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Renoncer au système actuel d’évaluation des élèves qui fait perdre le sens des savoirs et la construction d’acquis durables

Réflexions, Verrous, ,

 Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

Les évaluations proposées à l’École poursuivent différentes finalités. Elles peuvent être au service des apprentissages des élèves et les aider ainsi à identifier les attendus, à savoir ce qu’il faut faire pour réussir ce qui est demandé, à comprendre leurs erreurs pour les dépasser, etc. – il s’agit là d’une visée formative –, ou alors, elles permettent d’établir des bilans pour savoir ce qui est acquis à un moment donné, et éventuellement déterminer si l’élève a atteint ou non le niveau attendu pour réussir un examen ; il s’agit là d’une finalité sociale.

Or, nous observons une confusion des finalités[1] qui s’illustre par une surreprésentation au quotidien des évaluations qui contrôlent ce qui est acquis ou non. Peu formatives, ces évaluations s’apparentent à des épreuves dont les résultats comptent pour l’avenir des élèves. Les erreurs sont donc le plus souvent sanctionnées et non considérées comme un point d’appui pour progresser, comme lors des examens ou concours.

Comprendre le verrouillage

Aux origines historiques

Ces pratiques sont l’héritage d’une conception de l’École dont la fonction première était moins de faire réussir tous les élèves que d’identifier et de distinguer les meilleurs. Cette culture sélective[2] continue aujourd’hui de structurer les pratiques évaluatives et contribue à maintenir le caractère profondément élitiste du système scolaire français.

La prédominance de la fonction certificative s’inscrit dans la longue histoire des examens français. Les modalités d’évaluation actuelles sont héritées d’une tradition scolaire[3] dont la vocation première était de sélectionner davantage que de former. En effet, le système français des examens de la voie générale et technologique (brevet des collèges et baccalauréat) et de la plupart des examens de la voie professionnelle qui ont suivi le modèle dominant a été façonné sur le mode élaboré par les Jésuites – marqué par les concours mandarinaux chinois – c’est à dire sur un modèle non pas d’examen (qui valide des acquis) mais de concours qui sélectionne les meilleurs. En cela, il a comme caractéristique de se focaliser sur le succès ou l’échec global d’une personne par rapport aux autres, et de gommer toute la richesse de chaque parcours et des acquisitions. De fait, une partie non négligeable des élèves souffre de ce système hiérarchisant et élitiste[4], qui met en avant le fait qu’ils réussissent moins bien que les autres au lieu d’informer sur ce qu’ils ont acquis ou sur ce qu’ils ne savent pas encore.

Ensuite, depuis l’officialisation de la notation sur 20 en France à la fin du XIXe siècle, l’attribution d’une valeur chiffrée à une production d’élève s’est imposée au quotidien. Rendue visible aux yeux de tous, elle n’a cessé d’être critiquée depuis le début du XXe : non fiable, subjective, anxiogène et bien souvent déconnectée des apprentissages réels. Pourtant, elle reste une fidèle passagère de notre système scolaire, et sa persistance interroge autant que ses usages. C’est ainsi que la plupart des élèves français sont évalués au quotidien et lors des examens sur la base d’une moyenne qui ne signifie rien en tant que telle, alors que d’autres systèmes d’examens sont bien plus exigeants sur ce qui est attendu lors des épreuves qui les composent : par exemple le système des unités d’un A-level anglais, évaluées séparément, et sans totalisation ni compensation. Ils sont aussi confrontés très tôt dans leur scolarité à des pratiques qui les hiérarchisent plus ou moins implicitement, et qui tendent à mettre en lumière les performances[5] au détriment des progrès ou des savoirs acquis.

Depuis plus d’un demi-siècle, les travaux scientifiques et les prescriptions institutionnelles soulignent l’intérêt d’évaluations davantage au service des apprentissages. Pourtant, ces évolutions se heurtent à un modèle profondément ancré, dans lequel l’évaluation demeure avant tout un instrument de classement. Des alternatives valorisant les fonctions formatives de l’évaluation ont cours depuis les années 1960 et ont largement fait leurs preuves. Mais, malgré les tentatives d’en finir avec la notation pour se diriger vers ces évaluations plus utiles pour apprendre, celles-ci ne se sont pas imposées et l’immobilisme persiste. Par exemple, depuis la suppression des compositions trimestrielles en 1969, le quotidien des élèves a été peu à peu envahi par les évaluations institutionnelles, qui comptent, au détriment de ces évaluations formatives qui peinent à trouver leur place. Et plus récemment, l’imposition de l’approche par compétences n’a pas non plus permis d’accéder à de nouvelles pratiques évaluatives, en particulier parce que les examens – comme le Brevet des collèges – exigent toujours des notes bien en amont, pour les contrôles continus notamment.

Ainsi, ces différents héritages convergent vers une même conception de l’évaluation : mesurer, classer et sélectionner davantage qu’accompagner les apprentissages.

Un carrefour d’injonctions contradictoires qui pèsent sur les scolarités des élèves

Bien que les enseignants soient réglementairement soumis à des injonctions à évaluer les acquis et progrès des élèves, il ne leur est pas facile de répondre à des attentes qui sont souvent contradictoires. Par exemple : évaluer de façon « positive » en encourageant tous les élèves, et en même temps rendre en permanence des comptes aux parents et à l’École sous forme synthétique, en passant notamment par des logiciels imposés qui ne réclament que des résultats quantifiables. Autre exemple, il leur est demandé de fonctionner par cycles de 3 ans pour laisser aux élèves le temps d’apprendre et en même temps d’établir plusieurs fois par an des bilans en fonction des résultats des élèves. Dès le primaire, ils doivent aussi prendre des décisions irréversibles sur les destinées (redoublement / orientation en SEGPA puis dans certaines voies de lycée / préprofessionnalisation[6]).

Par cet appareil d’évaluations, l’École impose un rythme soutenu aux enseignants qui se répercute sur les élèves : la pression des examens et évaluations nationales, le déploiement du contrôle continu, des conseils de classe, incitent fortement les enseignants à évaluer avec des « résultats qui comptent » en permanence et sans tenir compte des rythmes différents d’apprentissage. Il leur incombe de préparer les élèves aux évaluations et examens, d’avoir des « résultats » en permanence, de « boucler » le programme, d’enchainer les séquences, de remplir les bulletins pour préparer l’orientation, etc.

Cette succession d’évaluations ne transforme pas seulement le travail des enseignants ; elle agit également sur l’expérience scolaire des élèves, la formation est transformée en juxtaposition de séquences et contenus. Le curriculum ressemble davantage à un pot-pourri de savoirs ayant peu de liens les uns avec les autres, qu’à une articulation cohérente et progressive de ces savoirs. Or, les élèves ne sont pas égaux face à ces rythmes scolaires. Si certains élèves, disposant déjà des ressources attendues[7], réussissent scolairement en s’adaptant au mieux à ce rythme effréné, d’autres sont mis en difficulté par ce contexte quotidien anxiogène, qui non seulement leur rappelle à chaque instant qu’ils ne répondent pas aux normes scolaires, mais qui en en même temps, ne les placent pas dans des conditions qui leur permettraient de montrer ce qu’ils savent faire. Les évaluations fréquentes les placent alors dans une situation paradoxale : ils sont évalués avant même d’avoir réellement eu le temps d’apprendre. Enfin, les familles ont ainsi progressivement été habituées à n’être informées que des résultats de leurs enfants sous forme synthétique par des notes, par l’usage de couleurs, de graphiques, ou de niveaux jugés plus ou moins satisfaisants, mais dont le contenu, en termes de savoirs acquis, n’apparait pas. Cela explique en partie les contestations qui émergent dès que la suppression de la notation est évoquée, les familles ayant à juste titre le sentiment que sans les notes, elles ne seront plus informées et ne pourront plus anticiper les difficultés éventuelles des enfants.

Des pratiques quotidiennes trop peu réfléchies 

Les enseignants et parents n’ayant eux-mêmes connu quasiment que des évaluations qui s’agrègent les unes aux autres et qui comptent pour la suite de leur parcours, il leur est très difficile d’appréhender cette question autrement. Du côté des parents, il est difficile d’imaginer que d’autres formes d’évaluation et de restitution de résultats sont possibles, puisque l’École communique avec eux principalement par le biais des livrets scolaires et plateformes numériques qui synthétisent les résultats. Du côté des enseignants, ceci est d’autant plus difficile que la formation à l’évaluation est un impensé. Or, celle-ci permettrait de découvrir des démarches pédagogiques associées à des modalités d’évaluation intégrées aux apprentissages[8], c’est-à-dire offrant réellement un statut positif aux essais et erreurs. Cela conduit de nombreux enseignants à reproduire ce qu’ils ont vécu eux-mêmes à l’École en se réfugiant derrière des pratiques qui nuisent aux élèves les plus fragiles : l’évaluation est très tôt dramatisée et se traduit dès le collège par un martèlement de notes (environ 150 à 170 notes par an et par élève). Les élèves sont sans cesse sous pression, les « erreurs » bien souvent inscrites à charge contre eux, plutôt que prises comme des occasions d’apprendre. Cela induit des pratiques peu compatibles avec des démarches pédagogiques au service des apprentissages valorisant les interactions entre pairs comme l’apprentissage coopératif, ou encore les interactions entre enseignants telles qu’on peut les appréhender dans certains pays.

Par ailleurs, l’usage de la notation chiffrée, et sur 20, qui règne dans la plupart des cas pose plusieurs problèmes : elle invite « naturellement » aux opérations arithmétiques, et au calcul de moyennes plus ou moins mêlées de coefficients. Ces moyennes font partie des éléments qui souvent décident d’un passage dans une classe supérieure ou d’une décision d’orientation, sans qu’on se préoccupe des acquis réels ou encore du projet de l’élève. Ces pratiques quotidiennes conduisent souvent à ce qu’une partie des élèves soit considérée comme étant en échec. L’évaluation des performances tend en effet à produire une répartition des résultats en courbe de Gauss (U inversé) : quelques élèves sont jugés très performants, quelques autres en grande difficulté, tandis que la majorité est perçue comme moyenne, indépendamment du niveau réel de la classe.

Des imaginaires de différents acteurs

Si les enseignants ne sont pas formés pour évaluer leurs élèves, ils sont aussi peu formés aux résultats de la docimologie, ce qui conduit à penser que les résultats attribués sont justes et liés au travail fourni : or, une évaluation chiffrée ou une validation par compétences aurait peut-être abouti à un autre résultat dans la classe d’à côté, ou avec un autre enseignant, ou à un autre moment, ou avec un nom d’élève différent, etc. Cette relativité des résultats est connue depuis une centaine d’années. Or, l’illusion d’objectivité des notes chiffrées (définies parfois au centième près) tend à les sacraliser et les transforme en « ce pour quoi » travaillent les élèves, au détriment de l’attention de longue durée portée aux savoirs et à leur acquisition.

Par ailleurs, les « biais sociaux » d’évaluation qui conduisent de façon inconsciente, à tenir compte d’autres éléments que ceux qui devraient être évalués, comme le statut scolaire de l’élève, ses performances antérieures, son origine sociale, son genre, etc., sont peu connus ou font l’objet de malentendus, tout comme les effets des évaluations pour et sur les élèves. Un mauvais résultat, en dehors des cas d’évaluation effectivement formative, démobilise, crée de la résignation, laisse des traces négatives pour l’élève jusqu’à créer un désintérêt profond pour les savoirs enseignés. Or, beaucoup d’enseignants et parents pensent que recevoir un mauvais résultat va inciter l’élève à se mettre au travail. Et même si c’était le cas, le « travail » n’est pas forcément bénéfique car il exige, entre autres, tout un ensemble de savoirs méthodologiques dont de nombreux élèves et leurs familles ne disposent pas, et qui ne sont pas enseignés en classe.

Les résultats sont d’ailleurs souvent interprétés comme étant de la responsabilité unique de l’élève[9], qui aurait fourni assez d’efforts ou pas assez. La définition même des « épreuves » évaluatives contribue à cette responsabilisation : épreuve identique pour tous, au même moment, individuelle le plus souvent et invitant à la comparaison des résultats entre les élèves. Les meilleurs seraient ainsi les plus méritants, ce qui tend à naturaliser les inégalités plutôt qu’à les questionner et à justifier le fonctionnement même du système scolaire. Ce raisonnement ignore tout un ensemble de déterminismes sociaux ainsi que certains effets propres au fonctionnement de notre École. Enseignants, élèves et parents partagent ainsi un imaginaire qui consiste à penser que les résultats obtenus reflètent exactement le travail de l’élève et ne seraient liés qu’au mérite individuel. Or travailler efficacement à l’École suppose des prérequis que tous et toutes n’ont pas et les phénomènes de désengagement proviennent souvent de ce que les élèves qui n’ont pas vu leurs efforts récompensés se découragent, voire décrochent.

Les obstacles au déverrouillage

Des obstacles existent déjà, relatifs aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution scolaire a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles pourront émerger suite aux changements structurels mais aussi relevant des pratiques ou de l’organisation des écoles et établissements.

  • L’attachement des Français aux diplômes globalisants indique la capacité des lauréats à s’être montrés « en moyenne », meilleurs que d’autres et non ce qu’ils ont acquis.
  • La définition même des examens nécessite d’être repensée puisqu’ils se projettent bien en amont sur les pratiques d’enseignement, sur les savoirs valorisés et modalités d’enseignement-apprentissage.
  • L’idée même que la réussite du plus grand nombre serait le signe d’un nivellement par le bas ou d’une baisse des exigences, de pratiques démagogiques, doit être dépassée. Elle peut au contraire traduire une grande maitrise des apprentissages par les élèves.
  • L’idéologie du mérite très prégnante conduit à valoriser les plus performants et culpabiliser, voire, selon les discours en vogue, « responsabiliser » les autres.
  • L’orientation pilotée par les résultats scolaires et induite par la structure même du système, est vectrice d’inégalités profondes.
  • L’attachement des enseignants, des parents et de bien des élèves aux notes et moyennes n’est pas à nier.
  • L’habitude des enseignants de travailler seuls, isolés par rapport à l’ensemble de leurs collègues, exige aussi une évolution dans la conception même du métier.
  • La définition des savoirs et les modes d’évaluation au long de l’année devra être repensée collectivement au risque que l’évaluation s’apparente toujours à un empilement de résultats aléatoires et qui ne font pas sens.
  • L’organisation, le fonctionnement des établissements, la structure même des programmes et le cloisonnement disciplinaire, sont des obstacles à un changement des temporalités et des représentations de la réussite.

Changer les pratiques d’évaluation pour leur redonner leur vraie fonction éducative

Il s’agit véritablement de créer les conditions structurelles mais aussi pédagogiques pour que l’évaluation soit utile pour progresser et non discriminante. La proposition consiste à renoncer 1) à la notation chiffrée au moins jusqu’à la validation du socle commun pour envisager des évaluations qualitatives basées sur l’atteinte de standards, et 2) à des examens qui fonctionnent comme des concours.

Les effets à en attendre sont :

  • Des évaluations et examens plus utiles aux élèves et à tous si, au lieu de se cacher derrière les notes et les moyennes, ils mettent en évidence dans leurs résultats les acquis réels des élèves dans leur diversité, référés à des standards, et sur le long terme.
  • Une diminution des aléas et une plus grande justesse par l’élaboration, quand c’est nécessaire, et notamment pour les examens, de standards servant de repères les plus objectifs possibles pour l’évaluation : plus que l’atteinte d’une moyenne ou d’un seuil chiffré, la définition de standards à valider offrira la possibilité à chacun de construire son parcours.
  • Une remise à plat des façons de recourir à des logiciels de notes, à des algorithmes d’orientation et d’affectation des élèves et des étudiants comme Affelnet ou Parcoursup pour aller vers des procédures d’orientation plus transparentes, liées au projet de l’élève et construites sur le long terme.
  • Un évitement de la stigmatisation, de la dévalorisation, de la condamnation mécanique à l’échec, et de la mauvaise image qu’ont d’eux-mêmes beaucoup d’élèves, par le renoncement à la notation systématique des productions des élèves dans leur quotidien.
  • Des évaluations conçues sur un temps long, articulant clairement l’évaluation à visée formative et l’évaluation sommative, réservée à la validation des acquisitions. Cette distinction, aujourd’hui quasi absente de la culture scolaire française, permettrait de restituer à l’évaluation quotidienne sa véritable fonction visant à étayer, explorer, recommencer, réguler, sans que chaque production soit immédiatement transformée en jugement définitif par la sanction des erreurs. Cela permettra aussi d’enrichir la nature même des productions évaluées (projets, travaux extérieurs, travaux collectifs, etc.) et d’impliquer les élèves dans leurs évaluations à caractère formatif.
  • Des évaluations réussies par le plus grand nombre et assumées, qui ne soient plus perçues comme trop faciles ou démagogiques quand elles reflètent simplement une bonne maîtrise des apprentissages.
  • L’attention portée par les élèves et leurs familles à leurs apprentissages et le sens qu’ils en tirent sera renforcée, avec les progrès qu’on peut en attendre. L’appui sur des critères précis et des « standards » ne pourra que renforcer aussi l’appropriation par les élèves des attentes. En ce sens, le socle commun pourrait jouer le rôle qui lui est assigné en rendant les attendus lisibles, en étant un véritable référentiel pour les apprentissages et en permettant la reconnaissance des compétences acquises quels que soient les contextes disciplinaires ou interdisciplinaires. Il ne s’agirait plus de chercher à tout évaluer mais de repérer et conserver des traces témoignant des progrès et acquisitions.

La désacralisation des résultats renforcée par la formation aux biais évaluatifs et à la docimologie contribuera à prendre en compte la diversité, à identifier les besoins

[1] Voir la vidéo de Anne-Marie Bardi, Lucie Mougenot et Yves Zarka au séminaire du CICUR.

[2] Lucie Mougenot, « L’évaluation des élèves en France : pourquoi elle ne mérite pas la moyenne ? », blog du CICUR.

[3] Voir la vidéo d’Alain Boissinot au séminaire du CICUR.

[4] Voir la vidéo de Fabrizio Butera au séminaire du CICUR.

[5] Lucie Mougenot, « Évaluer « le corps » ? L’entrée de l’EPS dans les évaluations nationales », blog CICUR.

[6] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Supprimer la décision d’orientation, autoritaire et déguisée en évaluation pédagogique (notamment en fin de collège), qui scelle trop tôt les destinées sociales des élèves.

[7] Patrick Rayou, L’autonomie des élèves : injonctions, pratiques, inégalités, PUL, 2025.

[8] Sur l’évaluation à la maternelle, voir la vidéo de l’interview de Valérie Gense & Marie-Josèphe Guerville dans le cadre du séminaire du CICUR.

[9] Patrick Rayou, « De l’ambition des élèves », blog du CICUR.

L’organisation temporelle à l’épreuve du quotidien d’un établissement scolaire

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par Philippe Debray, proviseur dans l’académie de Rennes

Questionner la temporalité des apprentissages et de l’évaluation au lycée général, technologique ou professionnel nous renvoie presque inévitablement au sens que nous souhaitons donner aux parcours de nos élèves. Qu’il s’agisse du continuum  « bac-3, bac+3 » qui fait sens aujourd’hui ou de manière plus hardie du « bac-4, bac+3 » tant les choix d’orientation post-troisième prennent une importance cruciale au regard du devenir du jeune, comment pouvons-nous au lycée, échapper à un temps scolaire gouverné et verrouillé par la préparation au baccalauréat dans sa visée certificative et par les algorithmes de « Parcoursup » ?

La dernière réforme du lycée, désireuse d’instiller une part de contrôle continu pour participer à la délivrance du sacro-saint baccalauréat, aurait pu permettre de contrarier la trop grande logique programmatique qui dicte l’acquisition des différents savoirs et aurait ainsi autorisé une véritable évaluation formative mise en œuvre dans le temps raisonnable du cycle terminal. Le temps des apprentissages et de leur évaluation aurait ainsi répondu à un calendrier singulier, adapté et adaptable, prenant en compte les caractéristiques des groupes classes, des élèves qui les composent et du rythme de leurs acquisitions. Dans cette logique, le Professeur aurait choisi le moment opportun, celui qui convient à sa progression et à celle de ses lycéens, pour les évaluer et réellement mesurer les transformations attendues.

Au final, il n’en a rien été et la création des E3C d’abord, des EC ensuite, a fait apparaître des jalons temporels extrêmement contraignants, autant de mini-baccalauréats qui morcellent les démarches pédagogiques et la durée réelle des apprentissages. Le manque de temps, rappelé par beaucoup d’acteurs, professeurs comme lycéens, est d’ailleurs la source principale des contestations contre le nouveau baccalauréat. La question posée, qui est restée sans réponse, est alors de savoir comment évaluer des connaissances acquises dans une durée réduite à travers des programmes perçus par beaucoup comme trop ambitieux.

 Il n’est nullement ici question de savoir pourquoi la bonne idée initiale du contrôle continu pour l’obtention d’un diplôme (comme c’est le cas en LP) a pris cette forme d’examens terminaux, même si, effet d’aubaine, le contexte sanitaire actuel infléchit ce phénomène. Il s’agit plutôt de mesurer si cette organisation sert réellement la logique des parcours de nos élèves et les prépare à leur cursus post-baccalauréat. Une chose est certaine, à défaut d’offrir aux lycéens le socle de connaissances et de compétences transversales nécessaires à leur réussite dans l’enseignement supérieur, cette évolution permet de réguler les entrées dans les formations post-baccalauréat. A titre d’exemple, les évaluations des enseignements de spécialité en Terminale sont programmées cette année au deuxième trimestre pour permettre leur prise en compte dans le calendrier de « Parcoursup », créant ainsi une distorsion entre le temps nécessaire aux apprentissages et le temps utile. Rien ne peut alors modifier cette programmation initiale qui répond à un processus d’orientation devenu incontestable dans l’opinion publique (1 élève=1 proposition à minima dans Parcoursup). De nombreux exemples vécus au quotidien viennent montrer combien le temps scolaire du cycle terminal au Lycée est percuté par ces impératifs utilitaristes (certification, orientation).

Ceci conforte nos enseignants dans leur volonté de finir, quel qu’en soit le prix, leurs programmes même si tous les acteurs s’accordent à penser qu’il serait préférable, dans cette course contre le temps, que ce soient nos élèves qui puissent le terminer et autrement qu’avec des cours photocopiés en fin de cycle d’apprentissage.

Heureusement, le temps a nettement moins de prise sur la scolarité en classe de Seconde où il est tout à fait possible pour les enseignants d’innover sur le plan pédagogique, de réguler les programmes avec beaucoup plus de souplesse,  de réfléchir à une réelle évaluation formative sur la durée d’une année et, pour l’élève, de construire son projet sans pression excessive. Bien sûr et dans la plupart des cas, les parcours vont être souvent fortement marqués par les évaluations successives et leur logique sommative. Les élèves et les familles vont également s’inquiéter des choix d’enseignements de spécialité à opérer en fin d’année et des conséquences que ces choix auront sur leur scolarité future.

Dans mes fonctions de proviseur, depuis maintenant 24 années, le niveau Seconde est celui où j’ai vu naître et pu observer les projets les plus innovants (classes coopératives, classes sans notes, semestrialisation, différenciation pédagogique, réflexions sur le sens à donner aux conseils de classe, etc.) sans la pression excessive des programmes et dans une temporalité permettant de prendre en compte les rythmes d’apprentissage de chacune et chacun. Dans ce cadre, le principal obstacle à surmonter réside bien souvent, à ce niveau de scolarité, dans les habitus des enseignants qui peuvent être tentés de préparer le baccalauréat dès l’entrée en classe de Seconde, en posant l’évaluation sommative comme le moteur essentiel et évident de l’orientation (devoirs communs, semaines de devoirs, etc.).

Si le temps scolaire est plus flexible, tant au niveau des apprentissages que des évaluations, ce sont bien les gestes professionnels acquis dans la logique de l’examen terminal national qui viennent interdire, pour de nombreux collègues, la mise en œuvre de nouvelles pratiques pensées autour de l’élève et de son développement. Sans cette préparation à l’examen, la plupart des professeurs de lycée semblent perdre le sens de leur mission et considèrent que la réussite de leurs élèves dans l’enseignement supérieur ne leur appartient pas (ou plus). L’enjeu, pour le pilotage pédagogique de son établissement, est alors d’ouvrir le champ des possibles, celui des perspectives d’innovation qui rendent compte, dans leur temporalité et leur matérialité, d’une transmission des savoirs (disciplinaires ou transversaux) répondant aux attendus des parcours des élèves sur un temps long.

Évaluation et curriculum en EPS: controverses actuelles

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par Lucie Mougenot, maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’INSPÉ de l’université de Picardie Jules Verne

L’évaluation à l’école est un sujet sensible et complexe qui fait référence à des pratiques et représentations protéiformes, parfois contradictoires, et qui génère des effets parfois peu maîtrisés, mais, pourtant, décisifs pour les élèves et leur avenir.

Les débats actuels liés à l’évaluation en France se cantonnent régulièrement à quelques questions qui gravitent autour du maintien ou non de la notation, du passage à l’évaluation par compétences, de la possibilité d’évaluer de façon constructive pour tous ou encore, du temps accordé à l’évaluation. Or, ces questions, si pertinentes soient-elles, ne peuvent trouver de réponses satisfaisantes car l’évaluation est encore bien souvent considérée comme une pratique isolée dans le temps scolaire – qui se juxtapose au temps d’apprentissage -, comme un événement particulier auquel on accorde une place majeure. Les représentations à l’égard de l’évaluation peinent à évoluer et restent attachées à l’idée de contrôle ou de validation par la confrontation à une épreuve identique pour le groupe censée restituer ce qu’il a appris1 et au même moment. D’ailleurs, ces rendez-vous évaluatifs sont le plus souvent définis par des droits et des devoirs différents par rapport aux temps d’apprentissage : le silence règne, les interactions sont prohibées, chacun se retrouve isolé dans un espace-temps contraint, l’erreur n’est plus possible. Ce modèle de l’examen se répand dans les niveaux de classe inférieurs et entraîne avec lui son lot d’émotions négatives.

Opter pour une nouvelle démarche évaluative induit de fait un changement bien plus global qu’un abandon de la notation sur vingt ou une diminution de ce type « d’épreuves » durant le parcours d’un élève. Cela exige un changement de paradigme qui nécessite une réelle (r)évolution des représentations des acteurs du système à l’égard de l’évaluation et de l’apprentissage.

Avant de se demander si l’évaluation est trop présente, si l’évaluation par compétences est plus utile, constructive ou plus juste qu’une notation, il semble nécessaire de se poser la question de ce qui est évalué et pourquoi, ainsi que la question de cette correspondance entre les représentations à l’égard de cet objet et les pratiques professorales. Pour illustrer ces propos, je prendrai appui sur l’évaluation en EPS en évoquant quelques éléments relatifs aux textes institutionnels, aux pratiques des enseignants et aux conduites des élèves.

La question de la finalité de l’évaluation est décisive. Historiquement, au XIXe, l’évaluation concernait exclusivement les examens et avait pour but de sélectionner. Adossée à un programme, l’évaluation hiérarchisait les individus conformément à son objectif. Les premières critiques de la notation, relatives à ses aléas et aux effets néfastes pour les élèves, émergent dans les années 1920-19302 et aboutissent peu à peu à l’apparition de nouvelles procédures qui visent non plus à comparer les individus entre eux mais à comparer leurs capacités à des objectifs. La naissance de l’évaluation formative à la fin des années 1960, puis formatrice dans les années 1990, apporte un regard nouveau sur la place de l’élève, sur la relation pédagogique ou encore sur la relation entre l’évaluation et l’apprentissage. Ces évaluations à finalité pédagogique sont favorables aux apprentissages et aussi au bien-être des élèves. Leurs bienfaits sont ainsi étudiés depuis plusieurs décennies ; pour autant, ces formes d’évaluation restent secondarisées dans les pratiques et les discours officiels incitent les enseignants à rester centrés sur les évaluations sommatives et certificatives et n’aident pas à penser l’évaluation au quotidien comme une procédure constructive. Par exemple, les ressources Eduscol en EPS partagent des grilles d’évaluation sans mentionner la place de l’élève dans le processus évaluatif (l’évaluation est toujours le pouvoir de l’enseignant) et en utilisant un vocabulaire dépréciatif pour les « niveaux » les plus faibles : on y repère tout ce que l’élève ne fait pas ou de façon non satisfaisante, mais pas ce qu’il sait faire. À côté des éléments de langage officiels consistant à prôner des évaluations « positives » (ce qui est déjà une reconnaissance du caractère négatif des évaluations actuelles), les moyens ou exemples proposés aux enseignants semblent incohérents. Au contraire, ils confortent les pratiques dont les effets sont néfastes pour les élèves, surtout ceux étant les plus en difficulté. La question de la formation à l’évaluation n’est toujours pas résolue, un différentiel important persiste entre les volontés affichées et les pratiques réelles.

De fait, il existe une sorte de contamination virale de l’évaluation pour apprendre (constructive, formative) par l’évaluation des apprentissages qui se veut contrôlante et hiérarchisante. En EPS, cela se traduit par exemple par des notes attribuées aux élèves de façon très régulière en cours de modules d’apprentissage (Mougenot, 2016). Les évaluations appelées formatives par les enseignants sont majoritairement des micro-contrôles sommatifs car le droit à l’erreur n’existe pas et le temps nécessaire pour apprendre est par conséquent écourté3. Nombreux sont les indices qui montrent cette difficulté à changer, à rompre avec des habitudes scolaires bien ancrées. L’ouverture à un autre paradigme s’avère perturbant dans les pratiques professorales qui sont largement influencées par le jeu de examens et aussi bousculées par l’évaluation par compétences. Ce premier constat relatif à la finalité de l’évaluation doit s’accompagner aussi d’une réflexion sur ce qui est évalué (et appris).

De fait, en EPS, plusieurs problèmes se posent. En premier lieu, malgré le travail important des enseignants autour de l’approche par compétences, les avancées ne se traduisent pas par une diminution des inégalités (entre filles et garçons notamment) et ne sont pas non plus représentatives d’une approche qui se voudrait « positive » pour les apprentissages et le bien-être des élèves. Bien que la notion de compétences soit ancrée dans les programmes d’EPS depuis les années 1990, les référentiels et grilles d’évaluation au quotidien impliquent toujours une forte normalisation et ne permettent pas d’encourager les élèves qui en ont le plus besoin. Les grilles enferment ! (Cassin, 2014). Par exemple, certaines caractéristiques s’observent dans les pratiques, articles professionnels et aussi dans les ressources Eduscol :

  • Utilisation systématique de grilles qui enferment et renforcent la comparaison sociale par l’usage de couleurs ou points attribués
  • Utilisation d’un vocabulaire dépréciatif pour les élèves dont la maîtrise serait insuffisante ;
  • Centration toujours forte sur la performance, le résultat ;
  • Absence de prise en compte de l’élève : l’enseignant n’est pas incité à partir de ce que sait faire l’élève, identifiable par l’observation, mais à partir d’attendus extérieurs (ce qui met en exergue les manques), d’où le partage récurrent de grilles d’évaluation standardisées.
  • L’évaluation par compétences n’est pas mise en relation avec le développement ni l’évaluation des ressources utiles pour progresser (Scallon, 2007). Cela conduit par exemple à la généralisation de situations complexes pour lesquelles certains élèves ne peuvent être en réussite puisque leurs ressources ne leur permettent pas encore d’être compétents, c’est-à-dire de pouvoir choisir entre différentes procédures pour s’adapter à une situation nouvelle.

Certes, en EPS, les élèves sont régulièrement incités à tenir des rôles d’arbitre, observateur, conseiller, ce qui peut s’apparenter à une forme de participation à l’évaluation. Toutefois, ces rôles restent orientés vers le repérage d’indicateurs (quantitatifs) qui sont ensuite peu mis en lien avec ce qui est réussi, et ce qu’il faudrait apprendre à faire pour progresser. Ces scores sont comparés à des critères de réussite quantitatifs, mais extérieurs aux élèves et qui contribuent encore une fois à montrer à chacun où est sa place. De fait, la prise en compte de la singularité de chacun est loin d’être acquise et le sens donné à l’évaluation, aux critères et indicateurs est encore obscur pour une large part des élèves.

Par ailleurs, il semblerait que l’une des spécificités de l’EPS rende instable l’assise d’une évaluation constructive qui ne reproduise pas les inégalités de départ.  En effet, cette discipline prend appui sur des pratiques sociales et culturelles. Si ce rapport à la culture est non contestable, il entraîne cependant certaines difficultés : la pratique physique extra-scolaire des élèves est vectrice d’inégalités qui tendent même à se renforcer. Par exemple, les données recueillies lors d’une étude menée en 2010 dans cinq classes de seconde (Mougenot, 2016) avaient mis en avant le fait que les élèves qui progressent le plus lors d’une séquence de sport collectif en EPS sont ceux qui pratiquent un sport en dehors de l’école en compétition, et pas forcément un sport collectif. Non seulement ils sont meilleurs que les autres dès le début de la séquence, mais en plus, l’écart se creuse car ils progressent davantage dans ces activités d’opposition.

De fait, ces résultats questionnent les programmations d’activités : quelles sont les activités support de l’enseignement et par conséquent, qui avantagent-elles ? Cela nous amène à une dernière dimension fondamentale. Depuis les années 1980, les études montrent que les activités support de l’enseignement en EPS sont en très grande majorité des pratiques au cours desquelles il s’agit de dominer l’autre, d’être le meilleur ou encore de performer dans des pratiques très normées qui entraînent une forte comparaison sociale. Ainsi, malgré tous les efforts des enseignants en EPS qui cherchent à réduire les inégalités, à faire progresser tous les élèves, un conservatisme important relatif aux programmations d’activités physiques perdure et est très peu questionné. Tant que l’EPS sera représentée par la pratique d’activités certes collectives mais de domination et des pratiques de performance, comment prétendre encourager tous les élèves et répondre à leur intérêt ? L’évaluation dans ces pratiques valorise les meilleurs et montre aussi à ceux qui seraient peut-être plus à l’aise dans d’autres types de pratiques, quelle est leur place au sein du groupe.

Enfin, un dernier point mérite d’être débattu : si l’EPS est bien souvent mise en avant pour sa capacité à susciter des interactions riches et multiples entre élèves, pour être basée sur du travail de groupe la majorité du temps, on peut regretter que l’évaluation ne valorise pas les ressources sociales et émotionnelles des élèves. Par exemple, les référentiels d’évaluation au baccalauréat professionnel en course d’orientation (BO n°9 du 1er mars 2018) définissent quatre critères : 1- le nombre de postes trouvés (performance, pour 50% de la note) ; 2- la vitesse de course ; 3- le renseignement du carton de contrôle ; 4- l’analyse par l’élève de son parcours. Or, l’orientation à l’école est une activité qui se pratique par groupe de 2 ou 3 pour des raisons de sécurité. D’ailleurs, l’épreuve pour le baccalauréat précise que les élèves peuvent être par deux. Ainsi, cette activité physique – qui se déroule en milieu naturel bien souvent peu connu des élèves – incite à prendre des risques (s’égarer, être en retard, ne pas trouver), sollicite fortement les ressources émotionnelles et relationnelles, mais ces deux composantes sont totalement absentes des critères d’évaluation, au profit d’une centration sur le résultat final. Cet exemple illustre les choix privilégiés par l’institution, mais aussi par les enseignants qui semblent se réfugier derrière des critères quantifiables, individuels et qui ne valorisent pas certaines qualités humaines pourtant essentielles.

Ainsi, envisager une autre culture de l’évaluation, qui encourage et valorise chacun, qui aide à progresser, qui valorise les interactions de coopération et qui concède une place plus importante à l’élève semble entrer en conflit avec la tradition méritocratique et avec certaines procédures d’évaluation traditionnelles et sacrées qui pervertissent les autres, comme l’examen du baccalauréat.

Notes

1. Par exemple, en EPS, voir les travaux de Grandchamp (A.), Méard (J.) et Quin (G.), « Analyse de l’évolution des pratiques évaluatives en éducation physique : revue de littérature », Spirale – Revue de recherches en éducation, varia (E1), 2018, p. 1-14 ou Mougenot (L.), « L’évaluation scolaire en France : la spécificité de l’EPS », in L. Bélair et P.-F. Coen, Évaluation et auto évaluation : quels espaces de formation ? Bruxelles : De Boeck Supérieur, 2015.

2. Par exemple les critiques formulées par Claparède dès 1920, ou les recherches en docimologies des années 1930.

3. Les enseignants justifient ces notes par le fait de motiver les élèves et de les inciter à travailler (Mougenot, 2016).

La professionnalité des enseignants et le curriculum

Réflexions, , , , , , , , , , , , , , , , , ,

Table ronde animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume, avec la participation de 4 enseignantes

Présentation

QUATRE THÈMES ont ponctué l’entretien :
1. Leur propre rapport aux savoirs scolaires, à leur organisation, lors de leur parcours de formation.
2. Leur approche et leurs pratiques en tant qu’enseignantes concernant les savoirs scolaires.
3. Ce qu’elles pensent être la façon dont les élèves perçoivent les savoirs scolaires.
4. Ce qu’une approche curriculaire de l’enseignement changerait dans leur travail, dans la formation des enseignants.
L’entretien a été mené par Mélanie Jonquière, ingénieure pédagogique et Françoise Lantheaume, professeure des universités en sciences de l’éducation à l’Université Lyon 2.
Le groupe d’enseignantes était constitué par une professeure des écoles et trois enseignantes du secondaire ayant une expérience d’enseignement en collège, lycée d’enseignement général, lycée professionnel : elles sont professeures d’histoire-géographie-EMC, Lettres-histoire-géographie-EMC, SVT. Leurs établissements présents ou passés accueillent des publics hétérogènes ou populaires. Elles sont toutes expertes (plus de 5 ans d’enseignement) mais à différents moments de leur carrière (entre le premier et le dernier quart).

[Vidéo] Synthèse de la table ronde
par Mélanie Jonquière

Synthèse

Le PREMIER THÈME qui apparaît est le lien entre l’origine sociale, l’histoire familiale des enseignantes et leurs attentes, leurs satisfactions et déceptions à l’égard des savoirs scolaires. Entre la recherche d’un “bagage” complémentaire à la transmission familiale, une ressource pour l’avenir, pour la compréhension du monde d’un côté ; une déception face aux rigidités de l’organisation des savoirs, une “angoisse” scolaire, l’impression d’éloignement entre les savoirs scolaires et la vie, d’un autre côté. La segmentation des savoirs scolaires, l’enfermement disciplinaire et dans le programme, la pression et le stress auxquels ils sont associés via les évaluations, sont critiqués.
Cette expérience oriente leur projet en tant qu’enseignante : une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation.

Le DEUXIÈME THÈME montre leur recherche, dans leurs pratiques professionnelles, malgré les contraintes organisationnelles, malgré un manque de ressources (notamment dans la formation initiale), de façons de faire pour “donner du sens”, avoir une vision globale des élèves et des savoirs. Faire des liens entre eux, avec la vie des élèves est leur objectif, mais elles se sentent “coincées” par les programmes, surtout au lycée, ou par la difficulté de trouver des pratiques adéquates à leur projet sans espace-temps pour en discuter, expérimenter, entre collègues, avec des formateurs, du fait des contraintes organisationnelles.
La pluridisciplinarité leur semble une voie pour sortir de cette situation (la polyvalence en primaire, les TPE dans le secondaire sont cités en exemple). Elles convergent sur le fait que la pluridisciplinarité requiert une solide compétence disciplinaire, une « expertise », du temps et une organisation adaptée. La discipline d’enseignement est alors décrite entre empêchement et “nécessité”.

Concernant les élèves, TROISIÈME THÈME abordé, les enseignantes considèrent être pris en étau entre une logique de compétences, prescrite, et celle de la notation qui seule compte aux yeux des élèves et de leurs parents, surtout au lycée. Au collège, sur quatre ans, l’approche par compétences peut être progressivement appropriée et donner des résultats selon les enseignantes.
Leur principal souci est que les élèves ne mettent pas toujours de sens aux savoirs qui leur sont transmis, n’en voient pas l’utilité ni pour leur formation ni pour leur avenir professionnel ou leur projet de vie. Une certaine déconnexion problématique est pointée entre ce qui passionne les élèves et les savoirs scolaires.
La variation des critères d’évaluation entre les enseignants et les disciplines, expérience partagée, complique la compréhension par les élèves de ce qu’on attend d’eux.

Concernant le QUATRIÈME THÈME, l’approche curriculaire, elle serait, selon l’une d’entre elles, “une révolution “contre le cloisonnement. Elle entraînerait un changement de position de l’enseignant qui deviendrait un “expert référent” sur le modèle de l’artisan. Cela exigerait un travail collectif.
Elle permettrait de “remettre l’élève au centre des apprentissages” selon une autre enseignante qui évoque une possibilité de curriculums locaux, et se pose la question des programmes : “une logique curriculaire peut-elle être nationale ?”
Cela exigerait de développer la formation continue “en équipe” et de revoir l’organisation temporelle qui actuellement “bloque pour faire des projets”. Quant au rôle hypothétique de l’approche curriculaire dans la lutte contre les inégalités scolaires, leur point de vue est le suivant : elle passe par l’implication des familles. Travailler par projet pourrait permettre le rapprochement des familles.
Enfin, les enseignantes considèrent que l’approche curriculaire, en favorisant la pluridisciplinarité, la coopération, pourrait redonner confiance aux élèves et donner du sens à leurs apprentissages.

Dernière table ronde, mais pas la moindre, devrait-on dire puisqu’elle a commencé à s’interroger sur ce que font les programmes scolaires, dans leur état présent, aux professeurs, et sur la possibilité qui pourrait exister de penser à des évolutions sur ce point stratégique.

Des échanges se dégagent deux obstacles importants à la professionnalité des enseignants en lien avec le curriculum :

1. La carence de savoirs spécifiques de métier, qui signent généralement l’identité d’une profession. Existent certes des savoirs académiques prétendument de haut niveau (mais qui les interroge et les évalue comme tels ?) apportés par la préparation des concours, mais, manifestement le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants :
• Pas de savoirs susceptibles de former les élèves aux compétences
• Pas de savoirs sur une variété de modes d’évaluation formatifs.
• Un cloisonnement disciplinaire tout aussi net que s’agissant des programmes des élèves.
Une perspective curriculaire, elle, pourrait, en intégrant la question du sens des apprentissages pour les élèves, faciliter le passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés. Les disciplines, dans leur dialectique entre leur nécessité et leur aspect limitatif pourraient y être repensées.

2. L’autre caractéristique fondamentale de la professionnalité, l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées semble aussi peu favorisée par une faible formation au travail d’équipe et des contraintes temporelles de l’organisation des enseignement qui ne favorisent pas la construction de projets collectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini au lieu de l’inverse semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait un autre, complémentaire.

Extraits de la table ronde, animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume (bientôt disponible)