Archives par mot-clé : Evaluation des apprentissages

Les savoirs scolaires à l’épreuve des contrôles de l’instruction dans la famille

par Géraldine Farges, maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne-Franche Comté et Elise Tenret, maîtresse de conférence en sociologie à l’Université Paris-Dauphine

Dans leur activité de contrôle de l’instruction dans la famille, les inspecteurs révèlent-ils des conceptions différentes des savoirs à enseigner ? Comment ces différences peuvent-elles s’expliquer ? Que révèlent-elles des marges d’interprétation au regard des prescriptions officielles ?

La présentation, avec les commentaires enregistrés,
est téléchargeable. Bonne écoute !

Curriculum, temporalité et évaluation

par Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation, université de Grenoble

Suivi d’un commentaire d’André Canvel

La question peut se poser de savoir pourquoi réunir dans une même table ronde deux thématiques relativement indépendantes. Car, à première vue, les problématiques de l’organisation temporelle, et de l’évaluation, ne se recoupent pas. En premier lieu, elles nous emmènent dans des champs de réflexion et de recherche a priori séparés : celui de l’organisation des trajectoires scolaires, et celui de la prise en compte des effets et résultats de l’action éducative. Dans un cas on s’intéresse à l’organisation, dans le temps, de l’effort éducatif. Dans l’autre, il s’agit de savoir comment apprécier les transformations qu’il produit chez ceux qui en bénéficient, transformations saisissables en termes de savoirs, d’outils mentaux, ou de modèles de comportements.

En second lieu, la question du curriculum ne semble pas se poser de la même façon dans les deux cas, comme en témoignent tant les extraits de la présentation argumentaire de notre table ronde, que les propositions de questionnement. Dans un cas, il s’agit de savoir comment articuler au mieux un curriculum en développement (le curriculum présentant autant de visages que d’étapes ou de moments importants dans un cursus scolaire), et des développements personnels (ceux des « apprenants » engagés dans ce cursus). Dans l’autre cas, de trouver la meilleure façon d’apprécier la satisfaction des attentes du curriculum (celui-ci étant alors une réalité stabilisée, considérée comme un système d’attentes donné) à un moment donné du développement des apprenants (par ex. : à la fin du lycée).

Toutefois, cette interrogation sur la cohérence de la table ronde peut être vue comme une invitation à penser (et à rechercher) les conditions d’une cohérence entre les deux grands champs d’action de l’effort éducatif évoqués, celui de son organisation temporelle, et celui de son évaluation, par rapport à ce qui devrait être une boussole pour cet effort, à savoir les curricula. Car la séparation entre les deux thématiques ne revêt un caractère aussi tranché que tant que l’on passe sous silence un troisième questionnement, qui les dynamise, et leur donne du sens, celui de la progression dans les apprentissages. Pour bien le voir et le comprendre, il convient, au-delà de la simple distinction opérée par les deux entrées proposées par la table-ronde (temps et organisation scolaire vs évaluation), d’articuler non pas trois, mais quatre réalités différentes, et cependant en interrelation : un système d’organisation temporelle ; un ensemble de pratiques d’évaluation ; des données d’ordre curriculaire ; et des apprentissages effectués par des personnes en développement.

Car seule la prise en compte de la variable « apprentissages » est susceptible de donner tout son sens à la question du curriculum dans la perspective de cette table-ronde.

Nous proposons alors de schématiser les articulations en jeu de la façon suivante : il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il nous paraît donc nécessaire de toujours intégrer, dans les questionnements, la perspective des apprentissages. Les deux problématiques de l’organisation temporelle et des modalités d’évaluation ont en commun d’être sous-tendues par la volonté de rechercher ce qui facilitera le plus les apprentissages. Et les curricula interrogent certes de façons spécifiques l’organisation temporelle et les modalités d’évaluation, mais avec la même finalité d’une meilleure facilitation de apprentissages.

On peut identifier alors deux questions cardinales, à l’intérieur desquelles l’interrogation sur les curricula devra prendre place :
Question 1 : quelles modalités de gestion du temps seraient le plus susceptibles de permettre une optimisation des apprentissages ?
Question 2 : quels modes d’évaluation seraient le plus susceptibles de permettre d’apprécier correctement les apprentissages ?

La question des curricula vient nourrir, et colorer de façon spécifique,  chacun de ces deux questionnements majeurs, en faisant apparaître, et en quelque sorte en incarnant, le problème de la cible légitime des apprentissages. Car il n’y a d’optimisation que par référence à un ensemble d’attendus. Ce sont ces attendus, par rapport auxquels seuls on pourra parler de progression, ou de réussite, qu’expriment les curricula.

Les curricula introduisent donc la dimension de polarisation sans laquelle les questionnements d’organisation temporelle, ou d’évaluation, littéralement, tombent à plat !

Si l’on raisonne en termes de problèmes à résoudre, il s’agit :

  • Sur la face du tétraèdre reliant les trois pôles : organisation temporelle / apprentissages / curricula, d’organiser une progressivité réciproque des structures scolaires et des cibles curriculaires. L’organisation temporelle doit être en harmonie avec les curricula, et réciproquement ! Les questions à traiter sont celles des degrés d’enseignement (ex : faut-il, et comment, séparer primaire et secondaire ?), des cycles, des distinctions de niveaux, des rythmes scolaires. Comment articuler continuité et discontinuité dans le cadre d’un système acceptable de paliers successifs (ex : « l’école du socle ») ? Cela ne pourra se faire que si l’on prend en compte les capacités d’apprentissage des élèves, telles qu’elles résultent de leur évolution bio-psycho-sociale, mais aussi des curricula antérieurs, et des « menus » qu’ils ont proposés aux élèves (menus dont ils auront plus ou moins profité) !
  • Sur la face reliant les trois pôles : évaluation/apprentissages/curricula, de rechercher des modalités d’évaluation adaptées aux finalités, et aux contenus, des curricula, dans la perspective d’une facilitation des apprentissages visés par ceux-ci. Comment construire des outils en cohérence avec les programmes et/ou le socle commun ? Mais aussi comment construire et libeller le curriculum pour faciliter l’opérationnalisation de l’évaluation dans le cadre d’une  dynamique qui va de la structuration des attentes à la construction de situations et d’outils qui soient en cohérence avec le curriculum ?

On voit alors que l’on pourrait inverser la formulation de la table-ronde, en parlant des « questions posées au curriculum  par l’organisation temporelle et par l’évaluation des apprentissages» !

On pourrait finalement reformuler ainsi les deux questions cardinales identifiées plus haut, remises en perspective par la prise en compte des curricula :

Question 1 : que doit-être le curriculum pour qu’il soit « adapté » aux différentes étapes « naturelles » (sachant que ce « naturel » est en grande partie construit !) du développement des apprenants, de la petite enfance à la fin de l’adolescence ? Une telle adaptation est-elle réellement possible, et à quelles conditions ?

Question2 : que doit-être le curriculum  pour qu’on puisse vraiment évaluer les élèves par référence à lui ?

En somme, le curriculum doit être à la fois  bien adapté (à la réalité d’élèves en développement) et opérationnalisable (en termes d’activités concrètement observables et évaluables).

C’est donc à la recherche d’une cohérence entre curricula et modalités de structuration des trajectoires scolaires, d’une part, et entre curricula et modalités d’évaluation, d’autre part, que cette table ronde espère contribuer, sans jamais figer aucun des deux pôles en cause dans l’un et l’autre cas, et toujours dans la perspective d’une facilitation des apprentissages.

Éléments de bibliographie

HADJI Charles (2015). L’évaluation à l’école. Pour la réussite de tous les élèves. Paris: Nathan, nouvelle édition 2018.

HADJI Charles (2017). « De la difficulté de réformer l’éducation en France: l’exemple de la réforme des rythmes scolaires », in  D. Groux et al. (dir.), Réformer l’école? L’apport de l’éducation comparée (p. 25-42). Paris: L’Harmattan.

HADJI Charles (2017). « Rythmes scolaires : et les élèves, dans tout ça ? » The Conversation, 17 septembre 2017

HADJI Charles (2018). « Évaluation : est-on condamné à la perpétuité ? » The Conversation, 25/26 mars 18 

HADJI Charles (2019). « Débat : L’« école du socle » serait-elle victime d’une malédiction ? » The Conversation, 14 mai 2019.

HADJI Charles (2021). Le défi d’une évaluation à visage humain. Paris : ESF éditeur.


Éléments de dialogue

par André Canvel, professeur associé à l’INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés)

Je trouve particulièrement intéressant le renversement de perspective proposé en discutant la pertinence curriculaire au regard d’un enjeu crucial : celui de la mise en adéquation entre temporalité des apprentissages (en particulier lorsque ceux-ci impliquent des changements profonds et durables dans les façons de penser et d’agir sur et dans le monde, qui ne soient pas le fait du seul développement, de l’habitude, de l’incidence, de la croyance, …), et temporalité des exigences institutionnelles, parmi lesquelles on trouve au premier plan la nécessité de mesurer les effets de ces apprentissages par l’évaluation et la certification (il faudrait d’ailleurs sans doute discuter plus avant cette distinction souvent passée sous silence et pourtant source de bien des maux).

Un troisième thème pourrait ici être envisagé dans la continuité de la représentation tétraédrique proposée par Charles Hadji, à savoir celui de la nature même des contenus d’apprentissage, considérés le plus souvent selon un mode programmatique et cumulatif, alors même que la nature des activités d’apprentissage qu’ils mobilisent diffèrent et peuvent ainsi avoir un impact sur la temporalité exigée pour garantir des transformations stabilisées et réinvestissables. Je prends ici l’exemple de la motricité, considérant qu’elle présente toutes les caractéristiques pour être reconnue par le législateur comme utile au développement harmonieux de l’individu (je ne rentre ici pas dans le détail pour éviter d’alourdir la démonstration) et donc pouvant trouver sa place dans le Panthéon scolaire. Il n’en reste pas moins vrai que l’acquisition d’un déplacement balle au pied ne prend pas le même temps selon le contexte dans lequel cette conduite est attendue. Or cette dimension est rarement prise en compte en EPS, qui se contente d’annoncer une logique de cycle avec comme support une activité physique et sportive qui représente un faisceau de contraintes motrices généralement insurmontables dans les conditions d’un enseignement obligatoire et contraint dans son agencement temporel.

 L’approche curriculaire doit permettre d’aller, non plus vers une juxtaposition des contenus, mais vers une intégration en lien avec une logique qui n’oppose plus activité d’apprentissage et évaluation. On voit par-là que la temporalité ne peut plus s’imposer simplement selon une norme externe, mais doit accepter de s’accorder avec une autre plus interne, qui renvoie à ce que Charles Hadji évoque dans son dernier encadré.

Cela a une conséquence immédiate et sans doute un peu révolutionnaire, mais n’est-on pas là pour cela ! Quid de l’intérêt de certifier ??? Au travers des examens nationaux dont on connait l’ambition cachée ….

Jalons : Curriculum national et curriculum local

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

En France, contenus et méthodes sont traditionnellement décidés au niveau national et appliqués au niveau local, ce qui est censé garantir l’égalité des chances. Les différences sont « traitées » à travers l’allocation de moyens financiers ou par l’ajout d’options ou de projets d’établissements au curriculum national.

Ces dispositifs sont cependant régulièrement accusés d’être trop coûteux et peu efficaces contre les inégalités d’apprentissage. La question qui lie toutes ces critiques est celle de l’articulation entre le national et le local, entre ce qui est commun à tous, et ce qui s’ajuste à chacun.

B.  D’où viennent-ils ?

La culture scolaire française est fortement hiérarchisée et centralisée, en grande partie en raison de ses origines religieuses puis républicaines : la figure du maître se superpose à celle du prêtre, celle de l’inspecteur à celle de l’évêque. Le projet républicain implique une volonté forte de destruction des cultures, langues et identités locales au profit d’une identité nationale unique et hégémonique.

La multiplication récente des revendications du droit aux différences se traduit dans le champ éducatif par la contestation d’un idéal d’acculturation (effacement des différences au profit d’une identité nationale unique) au profit de discours valorisant un idéal multiculturel (tolérance des différences), voire interculturel (échanges mutuels). Des thématiques nouvelles (confiance, différenciation) sont mises en avant pour leur promesse de modernité, et décriées pour leur incompatibilité avec la culture scolaire.

La volonté de démocratiser l’enseignement et d’amener tous les élèves à un seuil minimal commun (80% d’une classe d’âge au baccalauréat, définition d’un Socle commun de connaissances, de compétences et de culture) implique que les élèves éloignés de la norme scolaire restent en classe plus longtemps, ce qui rend plus visible et pressante la question de la prise en compte de l’hétérogénéité des publics scolaires.

C.  Quelles conséquences ?

En France  le principe d’unicité du curriculum caractérise davantage  le curriculum prescrit (voulu par les textes) que le curriculum réel (ce qui est effectivement enseigné), et à plus forte raison que le curriculum « caché » (ce qui n’est écrit nulle part mais est néanmoins enseigné de manière implicite ou inconsciente) : de fortes différences de fait existent selon les régions, les établissements, et même les enseignants et élèves individuels, mais restent en général tacites, voire « honteuses ».

Un système d’options, filières et parcours, ainsi que les variations sur le curriculum national offertes par l’enseignement  privé, de même que des modalités différentes d’évaluation  sont une autre remise en cause du curriculum national.

 Souvent perçu  comme un défaut, l’ancrage local du curriculum est, chez plusieurs de nos voisins, considéré avant tout comme une richesse sur laquelle s’appuyer. Les lignes directrices y sont décidées au niveau national, mais, selon les  cas,  les régions et communes ou les établissements scolaires produisent des documents explicites sous le nom de « curriculum d’établissement ».  L’idéal mis en avant est celui d’équité plutôt que d’égalité, et la définition de ce qui est enseigné en commun n’est pas la même : là où, en France, on se concentre en priorité sur les contenus d’enseignement sanctionnés par des examens, dans d’autres pays la focale peut se situer par exemple sur le type de citoyen à former, ses valeurs et ses compétences. Pour leurs défenseurs, ces modèles répondent mieux aux besoins locaux, s’appuient sur les ressources locales et permettent donc de développer un enseignement plus efficace et mieux adapté à la société contemporaine.

La réflexion pourrait donc s’engager entre une conception du curriculum présente en France où l’appropriation personnelle des programmes par les enseignants débouche souvent sur une adaptation locale informelle et jugée souvent « à la baisse » et une autre où l’ajustement au « local » revient à une prise en compte systémique des spécificités, intégrant d’autres variables que les seuls programmes, comme par exemple l’évaluation des apprentissages. Ces cas visent donc la possibilité de variations curriculaires systémiques n’engendrant pas d’inégalités.

D. Quelles questions de fond ?

  • Est-il possible et souhaitable d’importer des « bonnes pratiques » issues de systèmes éducatifs et de cultures scolaires radicalement différents des nôtres ?
  • La plus grande diversité dans la mise en œuvre qu’engendrerait un curriculum à ancrage local créerait-elle nécessairement davantage d’inégalités entre régions, établissements et élèves ? Ou au contraire en permettant une différenciation explicite et régulée pourrait-elle être efficace et créer plus d’égalité entre les acquis des élèves en bout de chaîne ?
  • Quel serait l’impact en termes de vivre-ensemble, local ou à échelle plus large ?

Interpellation du curriculum français

Les personnes qui se sont assemblées pour produire ce manifeste ont conscience d’aborder une question qui, dans sa globalité, n’est pas posée dans le débat ordinaire sur l’éducation, ni au plan politique, ni par les praticiens, ni par les citoyens, ni même souvent par les chercheurs : celle des contenus scolaires et de ce que l’école est censée enseigner et faire apprendre.

Conscientes d’être dans un vrai « angle mort » des politiques éducatives, dans un paysage intellectuel, administratif, social fait de beaucoup de chaînons manquants.

Trois convictions les animent :

1 Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;

2 Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;

3 Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, de positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

Il ne s’agit pas de s’intéresser de façon limitative aux seuls programmes scolaires, mais à tout cet ensemble programmé d’apprentissages et de savoirs (au sens le plus générique du mot) qui sont enseignés et surtout assimilés par des élèves dans le cadre d’un parcours d’études de nombreuses années. Ce que nous appellerons le curriculum des études.

Aborder de façon méthodique la question du curriculum nous semble devoir emprunter le chemin suivant 

1. Mettre à jour la découverte à plusieurs niveaux du « chaos curriculaire » et de l’état de désordre qui règne là ;

2. Se demander si ce désordre ne procède pas d’une assez large incertitude sur les finalités de l’école ;

3. Examiner la question de la légitimité des pouvoirs organisateurs, dont l’État, en matière de programmes et de leurs modes d’action ;

4. Poser la question de ce que sont et doivent être aujourd’hui les savoirs scolaires, confrontés aux savoirs du monde ;

5. Se demander comment donner plus de pertinence de cohérence aux savoirs de l’école devrait faire évoluer en profondeur l’organisation scolaire ainsi que les différents modes d’évaluations, des examens aux modalités d’orientation ;

6. Mesurer les implications qu’une autre vision des savoirs scolaires aurait sur la définition de la profession enseignante et la formation qu’elle requiert.

Approche 1 : LE CHAOS CURRICULAIRE

Étonnamment en un pays où l’éducation est aux mains de l’État et centralisée, les programmes d’enseignement composent un paysage qui ressemble à un chaos :

  • Du point de vue du paysage des « programmes » prescrits eux-mêmes, de leur fracturation, de leur hétérogénéité ; le « socle commun » a été une des tentatives, ayant largement échoué, de remettre de l’ordre dans le chaos… ;
  • Du point de vue de l’organisation des filières d’études, ou « rien n’est en face des trous » : on fait de l’allemand ou du latin non pas pour apprendre l’allemand ou le latin mais, en raison d’effets de stratégie : pour faire des études d’économie, il vaut mieux ne pas choisir les sciences économiques et sociales ; on fait des études de maths au lycée même si on vise des études supérieures de lettres pour être admis en classe préparatoire aux grandes écoles ;
  • Du point de vue des pratiques professionnelles des enseignants, confrontés à des injonctions paradoxales, à des concepts et théories mal définis ;
  • Du point de vue des élèves et de leurs apprentissages, car les programmes supposent, pour être assimilés, bien plus de clarté et de cohérence que ce qui leur est fourni et demandé ;
  • Du point de vue des responsables politiques eux-mêmes qui ne parviennent pas à agir efficacement en matière curriculaire. Le paysage éducatif d’un pays à la tradition scolaire ancienne et complexe est constitué sur l’ensemble des sujets, dont les savoirs qui sont enseignés, de strates d’héritages, de différentes époques, mais aussi de l’influence de nombreux lobbies. Une discipline comme l’éducation physique et sportive, par exemple, qui vise à prendre soin de son corps par une activité physique volontaire, raisonnée et raisonnable, a toujours du mal à se démarquer de la pratique sportive. On entend enseigner l’éducation morale et civique au lieu de la pratiquer…
  • La résultante du point de vue de ce que l’école enseigne est une grande confusion sur les mots qui définissent les divers apprentissages (compétences, savoirs, connaissances, culture, culture générale, « éducations à… », culture commune, disciplines, spécialités, domaines, socle commun, fondamentaux, etc.), de nombreux conflits entre divers objets enseignés, selon les disciplines et les niveaux d’enseignement, de manque de clarté sur les motifs d’enseigner ceci plutôt que cela, et au bout du compte d’un chaos dont les acteurs enseignants mais aussi élèves, en particulier ceux qui possèdent moins les codes de l’école, se cachent plus ou moins la réalité, car ils sont habitués à « faire avec ». Et tandis que certains élèves se retrouvent assez bien dans le chaos car ils sont initiés à partir d’habiletés familiales, beaucoup de références éducatives ne sont pas partagées entre l’école et quantité de familles.

Approche 2 : LA QUESTION DES FINALITES DES ENSEIGNEMENTS

La mise en évidence de ces désordres et de leurs effets délétères conduit en bien des cas à penser qu’un ordre plus efficace garantissant une plus grande pertinence et qualité de ce que l’école enseigne pourrait venir d’une interrogation sur les « finalités » de l’éducation et de ces apprentissages.

La tendance historique pour l’institution, mais aussi pour quantité d’acteurs, est depuis longtemps de ne pas (plus?) s’intéresser à la question de finalités ou du sens général des apprentissages et de la scolarité.

  • Pendant tout le développement de la massification scolaire de la seconde moitié du XXe siècle on a évité de se poser la question des finalités ;
  • Aujourd’hui un certain culte de la pédagogie efficace, avec la recherche de « politiques fondées sur la preuve » (evidence-based) permet à nouveau d’éviter de poser la question du sens des apprentissages.

Si la question des finalités est importante…

  • Pourquoi est-elle rarement posée, alors même que le chaos évoqué précédemment est sensible à tous avec, par exemple,  la récente  réforme du lycée, qui se réfère peu aux finalités alors que la logique du « socle commun » appelait à le faire pour l’ensemble de la scolarité obligatoire » ?  
  • Les disciplines fonctionnent en fait historiquement sans jamais se préoccuper de l’ensemble de l’architecture et ne sont pas orientées vers des « finalités » éducatives générales, ni construites comme complémentaires ;
  • Quelle serait la fonction des « finalités » ? Servir seulement d’exposé des motifs en haut des programmes d’enseignement, servir de guide pour élaborer l’ensemble des programmes disciplinaires ou bien être une référence explicite pour que les élèves puissent en discuter et se les approprier ?

Or, pour nécessaire qu’elle soit, cette question des finalités est délicate : à partir de quoi va-t-on les dégager ? Qu’inscrit-on en haut de page : la liberté de penser ? La culture de la paix et du vivre ensemble à l’échelle locale ou planétaire ? Les compétences de vie ? La connaissance de savoirs spécialisés ou professionnels ? L’accès au beau ? Le repérage dans les complexités du monde ? Le sens même d’aller à l’école, le sens de l’institution scolaire, le sens de la présence de chacun à l’école, le sens de l’apprentissage scolaire et le sens des ces apprentissages pour les élèves ne sont ni distingués ni clarifiés.

Une proposition pourrait être de se fonder sur les finalités de la république et de sa devise pour voir s’il ne serait pas possible de rattacher explicitement les savoirs scolaires :

  • à l’idée de liberté, la finalité générale de cultiver la liberté de pensée, de rechercher la vérité qui constitue une émancipation des esprits, de rechercher des arguments contre les positions potentiellement dominantes et liberticides de certains savoirs (sciences et techniques par exemple) , ou de mettre dans les objectifs des apprentissages la vigilance contre les fake news. Questions posées aussi à l’heure où, dans le monde entier, diverses influences religieuses ou idéologiques viennent contester les programmes scolaires existants (au motif qu’il faudrait laisser aux élèves le choix entre les savoirs fondés en raison et les autres).
  • à l’idée d’égalité, la finalité générale que les apprentissages des élèves ne creusent pas entre eux des écarts incontrôlés et irréversibles assurant le reproduction sociale des classes privilégiées, mais au contraire assurent une juste exposition des élèves à des savoirs de même exigence, apprêtés par les aides les plus appropriées ; mais aussi l’idée d’une égalité entre les différents corps de savoir aujourd’hui en permanence hiérarchisés avec en bas de l’échelle des valeurs les savoirs professionnels, ou pire encore les compétences de vie, et en haut les mathématiques ou la philosophie ;
  • à l’idée de fraternité, la finalité générale de culture de la paix et du dialogue, mais aussi du développement de l’empathie et de l’attention à autrui. Celle d’une éducation évitant les apprentissages qui développent à l’excès l’esprit de concurrence entre les élèves. Qui développe la tolérance dans un contexte où les curriculums existant au monde sont en général nationaux, et instillent souvent des préférences nationales profondément dans le tissu des contenus : programmes de langues, d’histoire, de littérature, de géographie, etc. Par ailleurs, une référence à la diversité identitaire des élèves peut-elle conduire à éclairer de façon nouvelle et apaisée le rapport entre le curriculum et les identités ?

Approche 3 : LES QUESTIONS POSEES AUTOUR DE LA FONCTION DE L’ETAT
ET DES DIVERS POUVOIRS ORGANISATEURS EN MATIERE CURRICULAIRE

La pensée courante est ambiguë : il est admis à la fois que le pouvoir politique ne peut pas décider des savoirs, qui ne sont pas de son ordre, mais aussi que les programmes scolaires sont « politiques », comme par exemple quand il leur fut donné de fabriquer la Nation.

Deux questions sont posées :

  • Quel ou quels pouvoirs organisateurs ont légitimité à décider en matière de savoirs et de contenus d’enseignement ? De l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture ou d’autres injonctions internationales (la Banque mondiale, l’Organisation de coopération et de développement économiques, etc.) jusqu’à l’État, plus ou moins national, protégeant plus ou moins ses décisions sur les savoirs des aléas politiques, jusqu’aux Régions, Départements, Communes ou établissements, quels sont les avantages, risques ou inconvénients des divers niveaux ?
  • Comment les finalités peuvent-elles irriguer véritablement les enseignements et l’évaluation des élèves et ne pas rester lettre morte ? Comment poser la question à la totalité des savoirs de leur participation et de leur contribution à l’atteinte des finalités dont il a été question ? L’idée serait que chaque savoir devrait se voir définir une responsabilité, face aux élèves, aux communautés, à la nation, à l’humanité, voire à la planète.

Approche 4 : LA QUESTION DE LA RELATION ENTRE LES SAVOIRS SCOLAIRES
ET LES SAVOIRS DU MONDE

Il existe un imaginaire spécifique (et sans doute des recherches seraient les bienvenues sur les conceptions éducatives qui traversent nos sociétés du point de vue des savoirs) à la France, complexe, résultant de divers héritages jamais interrogés en fonction de ce que sont les savoirs scolaires.

Il existe aussi une interpellation permanente de ces savoirs par des savoirs qui sont étrangers à l’école et qui sont parfois ceux des élèves. Or ce rapport entre savoirs de l’école, en France, dans leur spécificité et savoirs étrangers à l’école a été conçu à des époques où les rapports entre l’humanité et les savoirs humains étaient très différents de ce qu’ils sont aujourd’hui.

  • Que sont ces savoirs scolaires français? Quels héritages pèsent sur eux : héritages d’abstraction (d’origines religieuse et scientiste) coupées du vécu, héritages de hiérarchie des savoirs débouchant sur une hiérarchie des disciplines, des orientations et des élèves. Dévalorisation des savoirs du corps, de la main, des savoirs professionnels ?
  • Quels liens entre les savoirs et les disciplines, comme artefact dont la construction a obéi à divers facteurs (politiques, didactiques, corporatistes etc.) ? Quelles questions pose la « naturalisation » des disciplines ?
  • Les savoirs scolaires doivent-ils exclure les savoirs du monde, dans toute leur diversité (savoirs de l’opinion, savoirs des parents, des idéologies, des croyances, des métiers, des communautés culturelles, compétences de vie) ou leur imaginer une place, en les intégrant pour les interroger ? En proposant une cartographie ? N’est-ce pas autour de la conscience publique du bien commun à laquelle doit tendre l’éducation qu’on pourrait rapprocher savoirs scolaires et savoirs du monde ?

Approche 5 : LES QUESTIONS QUE POSE LE CURRICULUM AU TEMPS
ET A L’ORGANISATION SCOLAIRE

Une politique qui se préoccuperait vraiment de ce que les élèves apprennent serait sans doute conduite à remettre en jeu des pratiques ou fonctionnements scolaires qui sont aussi héritiers de traditions non questionnées :

  • Le temps ou plutôt les temps scolaires : l’année scolaire a-t-elle un sens ? La séparation même entre primaire et secondaire a-t-elle un sens ? Entre scolarité obligatoire et scolarité post-obligatoire ? Est-ce que le curriculum doit s’inscrire dans une logique d’escalier, avec l’acquisition du savoir représentée comme une montée par marches régulières, avec des gens « en avance », voire « surdoués » et d’autres « en retard » ? Quid des modèles disponibles (linéaires, spiralaires) ? Existerait-il une gestion du temps de la scolarité qui correspondrait à une optimisation des apprentissages ?
  • Le regroupement des élèves par âge, avec unicité de niveau, est-il à préférer au regroupement par niveaux de maîtrise ou affinités pour tel ou tel savoir ? La classe est-elle constituée d’élèves homogènes en concurrence ou bien est-elle une société où la recherche des savoirs favorise la mise en place de tutorats répondant à la valeur de fraternité ?
  • Les diverses évaluations des élèves, dans le cadre de la classe ou des diverses certifications doivent être en harmonie avec le curriculum. Les questions suivantes sont à considérer :
  • Quels modes d’évaluation (fréquence, style ; compétition plus ou moins exacerbée, etc.) adaptés aux finalités du curriculum ?
  • Quels objets évalués (savoirs déclaratifs, compétences, etc.) ?
  • Quels modes de notation (libre, avec des barèmes, avec des niveaux seuils, avec des calculs de moyennes, avec des standards) ?

Une conséquence de cette série de questions est aussi qu’il conviendrait d’interroger les possibles liens entre le curriculum et l’établissement scolaire.

Approche 6 : CURRICULUM ET ENSEIGNANTS, QUESTIONS POSEES

Les enseignants français ne sont familiers ni de la notion ni de la démarche curriculaire. Pour des raisons de fond :

  • Qu’ils soient enseignants du premier degré ou du secondaire, ils ont toujours vu leur travail défini dans le cadre d’un de ces ordres d’enseignement ou même dans un cadre disciplinaire sans avoir accès à l’ensemble ;
  • Ils ont été formés dans le premier degré de telle façon que certains des enseignements qu’ils doivent dispenser (sciences, technologie, langues) leur sont souvent peu familiers et, dans le second degré, pour enseigner des disciplines qui leur ont été présentées comme « naturelles » ou comme des « réalités substantielles » et fondatrices de leur identité professionnelle et même personnelle, sans autre questionnement sur l’origine, l’épistémologie ou la valeur sociale de ces disciplines.
  • Leur idéologie sur le rapport entre leur travail et le rôle de la société a été fortement influencée par des approches qui ne faisaient pas du curriculum un enjeu important, dans une société de toute façon injuste. Un accord historique majoritaire des enseignants sur les bienfaits à attendre du caractère « démocratique » de l’école les a dispensés d’un travail plus fin sur les finalités des enseignements. L’idée pourtant pourrait les intéresser en ce qu’elle donnerait à leur travail plus de sens et d’efficacité. A quelles conditions ?

Signataires
M. André Canvel, membre du CUIP
M. Philippe Champy, ancien éditeur, membre du CUIP
M. Benoît Falaize, chercheur correspondant au centre d’histoire de sciences PO (CHSP)
M. Roger-François Gauthier, IGAENR honoraire, expert international en éducation
Mme Michèle Haby, membre du CUIP
M. Denis Paget, professeur de lettres modernes, ancien membre du CSP
M. Patrick Rayou, professeur des Universités émérite en sciences de l’éducation
M. André Robert, professeur des Universités émérite en sciences de l’éducation
Mme Mariem Siala, professeure d’arts appliqués
Mme Christine Vallin, membre du CUIP
M. Jean-Pierre Véran, membre professionnel du Laboratoire BONHEURS CY Cergy Paris Université.