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Renoncer au système actuel d’évaluation des élèves qui fait perdre le sens des savoirs et la construction d’acquis durables

Réflexions, Verrous, ,

 Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

Les évaluations proposées à l’École poursuivent différentes finalités. Elles peuvent être au service des apprentissages des élèves et les aider ainsi à identifier les attendus, à savoir ce qu’il faut faire pour réussir ce qui est demandé, à comprendre leurs erreurs pour les dépasser, etc. – il s’agit là d’une visée formative –, ou alors, elles permettent d’établir des bilans pour savoir ce qui est acquis à un moment donné, et éventuellement déterminer si l’élève a atteint ou non le niveau attendu pour réussir un examen ; il s’agit là d’une finalité sociale.

Or, nous observons une confusion des finalités[1] qui s’illustre par une surreprésentation au quotidien des évaluations qui contrôlent ce qui est acquis ou non. Peu formatives, ces évaluations s’apparentent à des épreuves dont les résultats comptent pour l’avenir des élèves. Les erreurs sont donc le plus souvent sanctionnées et non considérées comme un point d’appui pour progresser, comme lors des examens ou concours.

Comprendre le verrouillage

Aux origines historiques

Ces pratiques sont l’héritage d’une conception de l’École dont la fonction première était moins de faire réussir tous les élèves que d’identifier et de distinguer les meilleurs. Cette culture sélective[2] continue aujourd’hui de structurer les pratiques évaluatives et contribue à maintenir le caractère profondément élitiste du système scolaire français.

La prédominance de la fonction certificative s’inscrit dans la longue histoire des examens français. Les modalités d’évaluation actuelles sont héritées d’une tradition scolaire[3] dont la vocation première était de sélectionner davantage que de former. En effet, le système français des examens de la voie générale et technologique (brevet des collèges et baccalauréat) et de la plupart des examens de la voie professionnelle qui ont suivi le modèle dominant a été façonné sur le mode élaboré par les Jésuites – marqué par les concours mandarinaux chinois – c’est à dire sur un modèle non pas d’examen (qui valide des acquis) mais de concours qui sélectionne les meilleurs. En cela, il a comme caractéristique de se focaliser sur le succès ou l’échec global d’une personne par rapport aux autres, et de gommer toute la richesse de chaque parcours et des acquisitions. De fait, une partie non négligeable des élèves souffre de ce système hiérarchisant et élitiste[4], qui met en avant le fait qu’ils réussissent moins bien que les autres au lieu d’informer sur ce qu’ils ont acquis ou sur ce qu’ils ne savent pas encore.

Ensuite, depuis l’officialisation de la notation sur 20 en France à la fin du XIXe siècle, l’attribution d’une valeur chiffrée à une production d’élève s’est imposée au quotidien. Rendue visible aux yeux de tous, elle n’a cessé d’être critiquée depuis le début du XXe : non fiable, subjective, anxiogène et bien souvent déconnectée des apprentissages réels. Pourtant, elle reste une fidèle passagère de notre système scolaire, et sa persistance interroge autant que ses usages. C’est ainsi que la plupart des élèves français sont évalués au quotidien et lors des examens sur la base d’une moyenne qui ne signifie rien en tant que telle, alors que d’autres systèmes d’examens sont bien plus exigeants sur ce qui est attendu lors des épreuves qui les composent : par exemple le système des unités d’un A-level anglais, évaluées séparément, et sans totalisation ni compensation. Ils sont aussi confrontés très tôt dans leur scolarité à des pratiques qui les hiérarchisent plus ou moins implicitement, et qui tendent à mettre en lumière les performances[5] au détriment des progrès ou des savoirs acquis.

Depuis plus d’un demi-siècle, les travaux scientifiques et les prescriptions institutionnelles soulignent l’intérêt d’évaluations davantage au service des apprentissages. Pourtant, ces évolutions se heurtent à un modèle profondément ancré, dans lequel l’évaluation demeure avant tout un instrument de classement. Des alternatives valorisant les fonctions formatives de l’évaluation ont cours depuis les années 1960 et ont largement fait leurs preuves. Mais, malgré les tentatives d’en finir avec la notation pour se diriger vers ces évaluations plus utiles pour apprendre, celles-ci ne se sont pas imposées et l’immobilisme persiste. Par exemple, depuis la suppression des compositions trimestrielles en 1969, le quotidien des élèves a été peu à peu envahi par les évaluations institutionnelles, qui comptent, au détriment de ces évaluations formatives qui peinent à trouver leur place. Et plus récemment, l’imposition de l’approche par compétences n’a pas non plus permis d’accéder à de nouvelles pratiques évaluatives, en particulier parce que les examens – comme le Brevet des collèges – exigent toujours des notes bien en amont, pour les contrôles continus notamment.

Ainsi, ces différents héritages convergent vers une même conception de l’évaluation : mesurer, classer et sélectionner davantage qu’accompagner les apprentissages.

Un carrefour d’injonctions contradictoires qui pèsent sur les scolarités des élèves

Bien que les enseignants soient réglementairement soumis à des injonctions à évaluer les acquis et progrès des élèves, il ne leur est pas facile de répondre à des attentes qui sont souvent contradictoires. Par exemple : évaluer de façon « positive » en encourageant tous les élèves, et en même temps rendre en permanence des comptes aux parents et à l’École sous forme synthétique, en passant notamment par des logiciels imposés qui ne réclament que des résultats quantifiables. Autre exemple, il leur est demandé de fonctionner par cycles de 3 ans pour laisser aux élèves le temps d’apprendre et en même temps d’établir plusieurs fois par an des bilans en fonction des résultats des élèves. Dès le primaire, ils doivent aussi prendre des décisions irréversibles sur les destinées (redoublement / orientation en SEGPA puis dans certaines voies de lycée / préprofessionnalisation[6]).

Par cet appareil d’évaluations, l’École impose un rythme soutenu aux enseignants qui se répercute sur les élèves : la pression des examens et évaluations nationales, le déploiement du contrôle continu, des conseils de classe, incitent fortement les enseignants à évaluer avec des « résultats qui comptent » en permanence et sans tenir compte des rythmes différents d’apprentissage. Il leur incombe de préparer les élèves aux évaluations et examens, d’avoir des « résultats » en permanence, de « boucler » le programme, d’enchainer les séquences, de remplir les bulletins pour préparer l’orientation, etc.

Cette succession d’évaluations ne transforme pas seulement le travail des enseignants ; elle agit également sur l’expérience scolaire des élèves, la formation est transformée en juxtaposition de séquences et contenus. Le curriculum ressemble davantage à un pot-pourri de savoirs ayant peu de liens les uns avec les autres, qu’à une articulation cohérente et progressive de ces savoirs. Or, les élèves ne sont pas égaux face à ces rythmes scolaires. Si certains élèves, disposant déjà des ressources attendues[7], réussissent scolairement en s’adaptant au mieux à ce rythme effréné, d’autres sont mis en difficulté par ce contexte quotidien anxiogène, qui non seulement leur rappelle à chaque instant qu’ils ne répondent pas aux normes scolaires, mais qui en en même temps, ne les placent pas dans des conditions qui leur permettraient de montrer ce qu’ils savent faire. Les évaluations fréquentes les placent alors dans une situation paradoxale : ils sont évalués avant même d’avoir réellement eu le temps d’apprendre. Enfin, les familles ont ainsi progressivement été habituées à n’être informées que des résultats de leurs enfants sous forme synthétique par des notes, par l’usage de couleurs, de graphiques, ou de niveaux jugés plus ou moins satisfaisants, mais dont le contenu, en termes de savoirs acquis, n’apparait pas. Cela explique en partie les contestations qui émergent dès que la suppression de la notation est évoquée, les familles ayant à juste titre le sentiment que sans les notes, elles ne seront plus informées et ne pourront plus anticiper les difficultés éventuelles des enfants.

Des pratiques quotidiennes trop peu réfléchies 

Les enseignants et parents n’ayant eux-mêmes connu quasiment que des évaluations qui s’agrègent les unes aux autres et qui comptent pour la suite de leur parcours, il leur est très difficile d’appréhender cette question autrement. Du côté des parents, il est difficile d’imaginer que d’autres formes d’évaluation et de restitution de résultats sont possibles, puisque l’École communique avec eux principalement par le biais des livrets scolaires et plateformes numériques qui synthétisent les résultats. Du côté des enseignants, ceci est d’autant plus difficile que la formation à l’évaluation est un impensé. Or, celle-ci permettrait de découvrir des démarches pédagogiques associées à des modalités d’évaluation intégrées aux apprentissages[8], c’est-à-dire offrant réellement un statut positif aux essais et erreurs. Cela conduit de nombreux enseignants à reproduire ce qu’ils ont vécu eux-mêmes à l’École en se réfugiant derrière des pratiques qui nuisent aux élèves les plus fragiles : l’évaluation est très tôt dramatisée et se traduit dès le collège par un martèlement de notes (environ 150 à 170 notes par an et par élève). Les élèves sont sans cesse sous pression, les « erreurs » bien souvent inscrites à charge contre eux, plutôt que prises comme des occasions d’apprendre. Cela induit des pratiques peu compatibles avec des démarches pédagogiques au service des apprentissages valorisant les interactions entre pairs comme l’apprentissage coopératif, ou encore les interactions entre enseignants telles qu’on peut les appréhender dans certains pays.

Par ailleurs, l’usage de la notation chiffrée, et sur 20, qui règne dans la plupart des cas pose plusieurs problèmes : elle invite « naturellement » aux opérations arithmétiques, et au calcul de moyennes plus ou moins mêlées de coefficients. Ces moyennes font partie des éléments qui souvent décident d’un passage dans une classe supérieure ou d’une décision d’orientation, sans qu’on se préoccupe des acquis réels ou encore du projet de l’élève. Ces pratiques quotidiennes conduisent souvent à ce qu’une partie des élèves soit considérée comme étant en échec. L’évaluation des performances tend en effet à produire une répartition des résultats en courbe de Gauss (U inversé) : quelques élèves sont jugés très performants, quelques autres en grande difficulté, tandis que la majorité est perçue comme moyenne, indépendamment du niveau réel de la classe.

Des imaginaires de différents acteurs

Si les enseignants ne sont pas formés pour évaluer leurs élèves, ils sont aussi peu formés aux résultats de la docimologie, ce qui conduit à penser que les résultats attribués sont justes et liés au travail fourni : or, une évaluation chiffrée ou une validation par compétences aurait peut-être abouti à un autre résultat dans la classe d’à côté, ou avec un autre enseignant, ou à un autre moment, ou avec un nom d’élève différent, etc. Cette relativité des résultats est connue depuis une centaine d’années. Or, l’illusion d’objectivité des notes chiffrées (définies parfois au centième près) tend à les sacraliser et les transforme en « ce pour quoi » travaillent les élèves, au détriment de l’attention de longue durée portée aux savoirs et à leur acquisition.

Par ailleurs, les « biais sociaux » d’évaluation qui conduisent de façon inconsciente, à tenir compte d’autres éléments que ceux qui devraient être évalués, comme le statut scolaire de l’élève, ses performances antérieures, son origine sociale, son genre, etc., sont peu connus ou font l’objet de malentendus, tout comme les effets des évaluations pour et sur les élèves. Un mauvais résultat, en dehors des cas d’évaluation effectivement formative, démobilise, crée de la résignation, laisse des traces négatives pour l’élève jusqu’à créer un désintérêt profond pour les savoirs enseignés. Or, beaucoup d’enseignants et parents pensent que recevoir un mauvais résultat va inciter l’élève à se mettre au travail. Et même si c’était le cas, le « travail » n’est pas forcément bénéfique car il exige, entre autres, tout un ensemble de savoirs méthodologiques dont de nombreux élèves et leurs familles ne disposent pas, et qui ne sont pas enseignés en classe.

Les résultats sont d’ailleurs souvent interprétés comme étant de la responsabilité unique de l’élève[9], qui aurait fourni assez d’efforts ou pas assez. La définition même des « épreuves » évaluatives contribue à cette responsabilisation : épreuve identique pour tous, au même moment, individuelle le plus souvent et invitant à la comparaison des résultats entre les élèves. Les meilleurs seraient ainsi les plus méritants, ce qui tend à naturaliser les inégalités plutôt qu’à les questionner et à justifier le fonctionnement même du système scolaire. Ce raisonnement ignore tout un ensemble de déterminismes sociaux ainsi que certains effets propres au fonctionnement de notre École. Enseignants, élèves et parents partagent ainsi un imaginaire qui consiste à penser que les résultats obtenus reflètent exactement le travail de l’élève et ne seraient liés qu’au mérite individuel. Or travailler efficacement à l’École suppose des prérequis que tous et toutes n’ont pas et les phénomènes de désengagement proviennent souvent de ce que les élèves qui n’ont pas vu leurs efforts récompensés se découragent, voire décrochent.

Les obstacles au déverrouillage

Des obstacles existent déjà, relatifs aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution scolaire a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles pourront émerger suite aux changements structurels mais aussi relevant des pratiques ou de l’organisation des écoles et établissements.

  • L’attachement des Français aux diplômes globalisants indique la capacité des lauréats à s’être montrés « en moyenne », meilleurs que d’autres et non ce qu’ils ont acquis.
  • La définition même des examens nécessite d’être repensée puisqu’ils se projettent bien en amont sur les pratiques d’enseignement, sur les savoirs valorisés et modalités d’enseignement-apprentissage.
  • L’idée même que la réussite du plus grand nombre serait le signe d’un nivellement par le bas ou d’une baisse des exigences, de pratiques démagogiques, doit être dépassée. Elle peut au contraire traduire une grande maitrise des apprentissages par les élèves.
  • L’idéologie du mérite très prégnante conduit à valoriser les plus performants et culpabiliser, voire, selon les discours en vogue, « responsabiliser » les autres.
  • L’orientation pilotée par les résultats scolaires et induite par la structure même du système, est vectrice d’inégalités profondes.
  • L’attachement des enseignants, des parents et de bien des élèves aux notes et moyennes n’est pas à nier.
  • L’habitude des enseignants de travailler seuls, isolés par rapport à l’ensemble de leurs collègues, exige aussi une évolution dans la conception même du métier.
  • La définition des savoirs et les modes d’évaluation au long de l’année devra être repensée collectivement au risque que l’évaluation s’apparente toujours à un empilement de résultats aléatoires et qui ne font pas sens.
  • L’organisation, le fonctionnement des établissements, la structure même des programmes et le cloisonnement disciplinaire, sont des obstacles à un changement des temporalités et des représentations de la réussite.

Changer les pratiques d’évaluation pour leur redonner leur vraie fonction éducative

Il s’agit véritablement de créer les conditions structurelles mais aussi pédagogiques pour que l’évaluation soit utile pour progresser et non discriminante. La proposition consiste à renoncer 1) à la notation chiffrée au moins jusqu’à la validation du socle commun pour envisager des évaluations qualitatives basées sur l’atteinte de standards, et 2) à des examens qui fonctionnent comme des concours.

Les effets à en attendre sont :

  • Des évaluations et examens plus utiles aux élèves et à tous si, au lieu de se cacher derrière les notes et les moyennes, ils mettent en évidence dans leurs résultats les acquis réels des élèves dans leur diversité, référés à des standards, et sur le long terme.
  • Une diminution des aléas et une plus grande justesse par l’élaboration, quand c’est nécessaire, et notamment pour les examens, de standards servant de repères les plus objectifs possibles pour l’évaluation : plus que l’atteinte d’une moyenne ou d’un seuil chiffré, la définition de standards à valider offrira la possibilité à chacun de construire son parcours.
  • Une remise à plat des façons de recourir à des logiciels de notes, à des algorithmes d’orientation et d’affectation des élèves et des étudiants comme Affelnet ou Parcoursup pour aller vers des procédures d’orientation plus transparentes, liées au projet de l’élève et construites sur le long terme.
  • Un évitement de la stigmatisation, de la dévalorisation, de la condamnation mécanique à l’échec, et de la mauvaise image qu’ont d’eux-mêmes beaucoup d’élèves, par le renoncement à la notation systématique des productions des élèves dans leur quotidien.
  • Des évaluations conçues sur un temps long, articulant clairement l’évaluation à visée formative et l’évaluation sommative, réservée à la validation des acquisitions. Cette distinction, aujourd’hui quasi absente de la culture scolaire française, permettrait de restituer à l’évaluation quotidienne sa véritable fonction visant à étayer, explorer, recommencer, réguler, sans que chaque production soit immédiatement transformée en jugement définitif par la sanction des erreurs. Cela permettra aussi d’enrichir la nature même des productions évaluées (projets, travaux extérieurs, travaux collectifs, etc.) et d’impliquer les élèves dans leurs évaluations à caractère formatif.
  • Des évaluations réussies par le plus grand nombre et assumées, qui ne soient plus perçues comme trop faciles ou démagogiques quand elles reflètent simplement une bonne maîtrise des apprentissages.
  • L’attention portée par les élèves et leurs familles à leurs apprentissages et le sens qu’ils en tirent sera renforcée, avec les progrès qu’on peut en attendre. L’appui sur des critères précis et des « standards » ne pourra que renforcer aussi l’appropriation par les élèves des attentes. En ce sens, le socle commun pourrait jouer le rôle qui lui est assigné en rendant les attendus lisibles, en étant un véritable référentiel pour les apprentissages et en permettant la reconnaissance des compétences acquises quels que soient les contextes disciplinaires ou interdisciplinaires. Il ne s’agirait plus de chercher à tout évaluer mais de repérer et conserver des traces témoignant des progrès et acquisitions.

La désacralisation des résultats renforcée par la formation aux biais évaluatifs et à la docimologie contribuera à prendre en compte la diversité, à identifier les besoins

[1] Voir la vidéo de Anne-Marie Bardi, Lucie Mougenot et Yves Zarka au séminaire du CICUR.

[2] Lucie Mougenot, « L’évaluation des élèves en France : pourquoi elle ne mérite pas la moyenne ? », blog du CICUR.

[3] Voir la vidéo d’Alain Boissinot au séminaire du CICUR.

[4] Voir la vidéo de Fabrizio Butera au séminaire du CICUR.

[5] Lucie Mougenot, « Évaluer « le corps » ? L’entrée de l’EPS dans les évaluations nationales », blog CICUR.

[6] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Supprimer la décision d’orientation, autoritaire et déguisée en évaluation pédagogique (notamment en fin de collège), qui scelle trop tôt les destinées sociales des élèves.

[7] Patrick Rayou, L’autonomie des élèves : injonctions, pratiques, inégalités, PUL, 2025.

[8] Sur l’évaluation à la maternelle, voir la vidéo de l’interview de Valérie Gense & Marie-Josèphe Guerville dans le cadre du séminaire du CICUR.

[9] Patrick Rayou, « De l’ambition des élèves », blog du CICUR.

Neuvième séance du séminaire CICUR : 25 septembre 2024

Séminaire,

Que serait une évaluation à laquelle on n’échoue pas ?

Séance copilotée par Lucie Mougenot et Mariem Siala.

Revoir la séance en vidéo

Présentation de la séance

L’EVALUATION, loin d’être un thème marginal des réflexions engagées au sein du CICUR, en est un élément central puisqu’elle occupe une place décisive dans le système éducatif français, jusqu’à constituer un cadre privilégié d’investissement du curriculum caché. Ce cadre recouvre des domaines aussi variés que l’évaluation des élèves dans  la classe, les examens ou encore les procédures d’orientation.

En effet, les évaluations des élèves, telles que majoritairement pratiquées actuellement, servent différentes intentions comme comparer, classer, orienter, sélectionner, informer, tenir sa classe, … mais, la majorité du temps, elles restent normatives et hiérarchisantes, vectrices d’émotions négatives, et ne délivrent que peu d’informations utiles aux élèves pour progresser, se construire et s’émanciper.

Le CICUR est convaincu que rien ne changera dans la scolarité effective et l’expérience des élèves si la question de l’évaluation n’est pas traitée comme l’un des chantiers fondamentaux. Seule une approche curriculaire sera en mesure d’imposer un autre regard sur l’évaluation en mettant, au premier rang des préoccupations de tous, l’expérience authentique des élèves en termes de savoirs (au sens le plus large).

Le groupe de travail propose de répondre à la question suivante lors de deux séances :
« Que devrait, que pourrait être, une évaluation émancipatrice tenant (sérieusement) compte de l’importance des curricula et des savoirs et jouant pleinement son rôle vis-à-vis des élèves pour les aider dans leur conscience d’apprendre ?»

Lors de la 1ère séance du 20 septembre 2023, nous nous sommes attardés sur l’état actuel de l’évaluation à l’école en France, en mettant en lumière sa déconnexion vis-à-vis des apprentissages et du curriculum, et ses effets bien plus délétères que constructifs pour les élèves. 

La 2ème séance qui aura lieu le 25 septembre prochain répondra à la question : Que serait une évaluation à laquelle on n’échoue pas ?

Si le précédent séminaire visait à explorer les contours des pratiques évaluatives actuelles en France, particulièrement déconnectées des apprentissages et d’une logique curriculaire, il s’agira cette fois-ci de présenter des perspectives ou pratiques pédagogiques qui permettent de répondre pour partie aux enjeux d’une évaluation émancipatrice et à laquelle on n’échoue pas.Les différents intervenants présenteront des pistes, des démarches ou des pratiques qui ont pour objectif d’aider les élèves à apprendre, à savoir où ils en sont, de les soutenir, de les encourager et de les rendre actifs dans leur propre évaluation ou celle de leurs camarades. Le point de vue n’est plus focalisé uniquement sur le résultat de l’apprentissage, mais sur le processus, les procédures mises en œuvre et les progrès.

Ce séminaire sera l’occasion aussi de confronter notre culture de l’évaluation particulièrement normative et descendante à d’autres cultures, notamment à l’étranger, pour mettre en visibilité d’autres façons de procéder. Celles-ci ont pour intérêt majeur de faire vivre des expériences évaluatives aux élèves davantage articulées aux savoirs, organisées selon une autre temporalité et soucieuses des besoins et de l’intérêt de chacun. Face à une pluralité d’exemples qui touchent l’école de la maternelle à la fin du lycée incluant l’enseignement professionnel, les chercheurs et professionnels qui interviendront partagent des objectifs communs pour construire une école plus démocratique et émancipatrice.

Membres du groupe de travail : Anne-Marie Bardi, Roger-François Gauthier, Charles Hadji, Lucie Mougenot, Dominique Procureur, Mariem Siala et Yves Zarka

Le programme

Cinquième séance du séminaire CICUR : 20 septembre 2023

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Que devrait être une évaluation émancipatrice, tenant compte de l’importance des curricula et des savoirs?

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Evaluer les élèves dans unes approche curriculaire »

Revivre la séance en intégralité

Les questionnements

L’EVALUATION, loin d’être un thème marginal des réflexions engagées au sein du CICUR, en est un élément central puisqu’elle occupe une place décisive dans le système éducatif français, jusqu’à constituer un cadre privilégié d’investissement du curriculum caché. Ce cadre recouvre des domaines aussi variés que l’évaluation des élèves dans  la classe, les examens ou encore les procédures d’orientation.

En effet, les évaluations des élèves, telles que majoritairement pratiquées actuellement, servent différentes intentions comme comparer, classer, orienter, sélectionner, informer, tenir sa classe, … mais, la majorité du temps, elles restent normatives et hiérarchisantes, vectrices d’émotions négatives, et ne délivrent que peu d’informations utiles aux élèves pour progresser, se construire et s’émanciper.

Le CICUR est convaincu que rien ne changera dans la scolarité effective et l’expérience des élèves si la question de l’évaluation n’est pas traitée comme l’un des chantiers fondamentaux. Seule une approche curriculaire sera en mesure d’imposer un autre regard sur l’évaluation en mettant, au premier rang des préoccupations de tous, l’expérience authentique des élèves en termes de savoirs (au sens le plus large).

Le groupe de travail propose de répondre à la question suivante lors de deux séances :
« Que devrait, que pourrait être, une évaluation émancipatrice tenant (sérieusement) compte de l’importance des curricula et des savoirs et jouant pleinement son rôle vis-à-vis des élèves pour les aider dans leur conscience d’apprendre ?»

La 1ère séance du 20 septembre 2023 sera l’occasion de nous attarder sur l’état actuel de l’évaluation à l’école en France, en mettant en lumière sa déconnexion vis-à-vis des apprentissages et du curriculum, et ses effets bien plus délétères que constructifs pour les élèves. Trois thématiques seront abordées et mises en débat :

Évaluation et imaginaires collectifs
Il s’agira ici de montrer en quoi le changement de paradigme en matière d’évaluation exige de refonder les imaginaires éducatifs du point de vue des habitudes et représentations sociales, des symboliques mais aussi de la fonction de l’État, ou du sens des examens et diplômes.

Évaluation et savoirs
La critique de l’état actuel de l’évaluation selon une perspective curriculaire met en lumière la place prépondérante des modalités d’évaluation discriminantes et sélectives dans le système. Cette thématique sera l’occasion de questionner la place des savoirs dans les évaluations quotidiennement vécues par les élèves ainsi que, plus largement, la place et le rôle de l’évaluation dans l’enseignement.

Évaluation et finalités politiques
L’évaluation n’est pas une pratique anodine car elle est éminemment politique. Cette troisième thématique envisagera d’aborder les valeurs qui sous-tendent les politiques éducatives et les pratiques en questionnant en particulier le rapport entre l’évaluation et la compétition scolaire. Nous nous interrogerons alors sur les causes et les effets de cette sur-représentation des pratiques qui génèrent une hiérarchisation et sélection progressive (voire exclusion) des individus.

La 2ème séance (date à venir) sera l’occasion de proposer une politique d’évaluation inscrite dans un curriculum cohérent, juste et émancipateur. Les réflexions autour d’un curriculum futur questionneront les objets à évaluer, les modalités et les temporalités d’évaluation. Le curriculum futur attachera une importance majeure à des évaluations qui font sens pour les élèves et à la question de la conscience des apprentissages et de l’autoévaluation.

Le programme

APRÈS-MIDI

13h30 – Introduction de la séance par Lucie Mougenot, professeure des universités en sciences de l’éducation, INSPE, UPJV et Mariem Siala, professeure d’Arts Appliqués, référente à l’Action Européenne et Internationale [Vidéo]
13h35 – « Ouf ! j’ai rempli mes bulletins ! », controverse présentée par Roger-François Gauthier, spécialiste de politiques éducatives comparées et Mariem Siala [Vidéo]

TEMPS 1 : L’EVALUATION ET LE POIDS DES IMAGINAIRES

13h45 – Introduction par Roger-François Gauthier et Mariem Siala
13h50 – Question 1 : Comment l’évaluation est devenue constitutive de l’activité humaine et de son développement ? Intervention de Sihame Chkair, docteure en Sciences de l’Education, Université de Montpellier [Vidéo]
14h00 – Question 2 : Quelques exemples d’imaginaires collectifs pesants. Intervention de Alain Boissinot, ancien directeur de l’enseignement scolaire, ancien recteur, ancien président du Conseil Supérieur des Programmes [Vidéo]
14h10 – Question 3 : Comment expliquer le statu quo de la recherche, des acteurs de   l’éducation, de la société ? Quels sont les blocages ? Intervention de Philippe Champy, ancien éditeur, membre du CICUR [Vidéo] {Texte}
14h20 – Questions /Débat (par le chat) [Vidéo]

TEMPS 2:  SAVOIRS ET EVALUATION

14h30 – Podcast : interview d’une élève de 1ère
14h40 – Table ronde avec Anne-Marie Bardi (IGEN honoraire) , Lucie Mougenot et Yves Zarka (inspecteur d’académie honoraire) [Vidéo]

  1. Evaluation et notation: pourquoi une telle confusion ?
  2. L’approche par compétences a-t-elle modifié la façon d’évaluer, d’enseigner, d’apprendre?
  3. Quels problèmes pose la temporalité immuable des contrôles périodiques rituels?
  4. Peut-on concevoir des évaluations qui permettent d’apprendre?
  5. Ce qui s’enseigne, s’apprend et s’évalue : quelle articulation?

15h10  – Questions /Débat (par le chat)

TEMPS 3:  L’ÉVALUATION SCOLAIRE, UNE QUESTION DE VALEURS POLITIQUES

15h20 – Introduction par Dominique Procureur, ancien proviseur, médiateur académique, Académie de Normandie
15h25 – Le triptyque : classement/compétition/hiérarchisation : faits et conséquences. Intervention de Fabrizio Butera, professeur de Psychologie sociale, Université de Lausanne, Suisse [Vidéo]
15h35 – Questions /Débat (par le chat)

15h40 – “Qu’on le veuille ou non, l’évaluation scolaire met en jeu des valeurs politiques”. Intervention de Charles Hadji, professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes [Vidéo]

15h50 – Questions /Débat (par le chat)
16h10 – Synthèse/ Appel à propositions en vue de la 2ème séance par Lucie Mougenot et Mariem Siala [Vidéo]

Les savoirs scolaires à l’épreuve des contrôles de l’instruction dans la famille

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par Géraldine Farges, maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne-Franche Comté et Elise Tenret, maîtresse de conférence en sociologie à l’Université Paris-Dauphine

Dans leur activité de contrôle de l’instruction dans la famille, les inspecteurs révèlent-ils des conceptions différentes des savoirs à enseigner ? Comment ces différences peuvent-elles s’expliquer ? Que révèlent-elles des marges d’interprétation au regard des prescriptions officielles ?

La présentation, avec les commentaires enregistrés,
est téléchargeable. Bonne écoute !
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Curriculum, temporalité et évaluation

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par Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation, université de Grenoble

Suivi d’un commentaire d’André Canvel

La question peut se poser de savoir pourquoi réunir dans une même table ronde deux thématiques relativement indépendantes. Car, à première vue, les problématiques de l’organisation temporelle, et de l’évaluation, ne se recoupent pas. En premier lieu, elles nous emmènent dans des champs de réflexion et de recherche a priori séparés : celui de l’organisation des trajectoires scolaires, et celui de la prise en compte des effets et résultats de l’action éducative. Dans un cas on s’intéresse à l’organisation, dans le temps, de l’effort éducatif. Dans l’autre, il s’agit de savoir comment apprécier les transformations qu’il produit chez ceux qui en bénéficient, transformations saisissables en termes de savoirs, d’outils mentaux, ou de modèles de comportements.

En second lieu, la question du curriculum ne semble pas se poser de la même façon dans les deux cas, comme en témoignent tant les extraits de la présentation argumentaire de notre table ronde, que les propositions de questionnement. Dans un cas, il s’agit de savoir comment articuler au mieux un curriculum en développement (le curriculum présentant autant de visages que d’étapes ou de moments importants dans un cursus scolaire), et des développements personnels (ceux des « apprenants » engagés dans ce cursus). Dans l’autre cas, de trouver la meilleure façon d’apprécier la satisfaction des attentes du curriculum (celui-ci étant alors une réalité stabilisée, considérée comme un système d’attentes donné) à un moment donné du développement des apprenants (par ex. : à la fin du lycée).

Toutefois, cette interrogation sur la cohérence de la table ronde peut être vue comme une invitation à penser (et à rechercher) les conditions d’une cohérence entre les deux grands champs d’action de l’effort éducatif évoqués, celui de son organisation temporelle, et celui de son évaluation, par rapport à ce qui devrait être une boussole pour cet effort, à savoir les curricula. Car la séparation entre les deux thématiques ne revêt un caractère aussi tranché que tant que l’on passe sous silence un troisième questionnement, qui les dynamise, et leur donne du sens, celui de la progression dans les apprentissages. Pour bien le voir et le comprendre, il convient, au-delà de la simple distinction opérée par les deux entrées proposées par la table-ronde (temps et organisation scolaire vs évaluation), d’articuler non pas trois, mais quatre réalités différentes, et cependant en interrelation : un système d’organisation temporelle ; un ensemble de pratiques d’évaluation ; des données d’ordre curriculaire ; et des apprentissages effectués par des personnes en développement.

Car seule la prise en compte de la variable « apprentissages » est susceptible de donner tout son sens à la question du curriculum dans la perspective de cette table-ronde.

Nous proposons alors de schématiser les articulations en jeu de la façon suivante : il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il nous paraît donc nécessaire de toujours intégrer, dans les questionnements, la perspective des apprentissages. Les deux problématiques de l’organisation temporelle et des modalités d’évaluation ont en commun d’être sous-tendues par la volonté de rechercher ce qui facilitera le plus les apprentissages. Et les curricula interrogent certes de façons spécifiques l’organisation temporelle et les modalités d’évaluation, mais avec la même finalité d’une meilleure facilitation de apprentissages.

On peut identifier alors deux questions cardinales, à l’intérieur desquelles l’interrogation sur les curricula devra prendre place :
Question 1 : quelles modalités de gestion du temps seraient le plus susceptibles de permettre une optimisation des apprentissages ?
Question 2 : quels modes d’évaluation seraient le plus susceptibles de permettre d’apprécier correctement les apprentissages ?

La question des curricula vient nourrir, et colorer de façon spécifique,  chacun de ces deux questionnements majeurs, en faisant apparaître, et en quelque sorte en incarnant, le problème de la cible légitime des apprentissages. Car il n’y a d’optimisation que par référence à un ensemble d’attendus. Ce sont ces attendus, par rapport auxquels seuls on pourra parler de progression, ou de réussite, qu’expriment les curricula.

Les curricula introduisent donc la dimension de polarisation sans laquelle les questionnements d’organisation temporelle, ou d’évaluation, littéralement, tombent à plat !

Si l’on raisonne en termes de problèmes à résoudre, il s’agit :

  • Sur la face du tétraèdre reliant les trois pôles : organisation temporelle / apprentissages / curricula, d’organiser une progressivité réciproque des structures scolaires et des cibles curriculaires. L’organisation temporelle doit être en harmonie avec les curricula, et réciproquement ! Les questions à traiter sont celles des degrés d’enseignement (ex : faut-il, et comment, séparer primaire et secondaire ?), des cycles, des distinctions de niveaux, des rythmes scolaires. Comment articuler continuité et discontinuité dans le cadre d’un système acceptable de paliers successifs (ex : « l’école du socle ») ? Cela ne pourra se faire que si l’on prend en compte les capacités d’apprentissage des élèves, telles qu’elles résultent de leur évolution bio-psycho-sociale, mais aussi des curricula antérieurs, et des « menus » qu’ils ont proposés aux élèves (menus dont ils auront plus ou moins profité) !
  • Sur la face reliant les trois pôles : évaluation/apprentissages/curricula, de rechercher des modalités d’évaluation adaptées aux finalités, et aux contenus, des curricula, dans la perspective d’une facilitation des apprentissages visés par ceux-ci. Comment construire des outils en cohérence avec les programmes et/ou le socle commun ? Mais aussi comment construire et libeller le curriculum pour faciliter l’opérationnalisation de l’évaluation dans le cadre d’une  dynamique qui va de la structuration des attentes à la construction de situations et d’outils qui soient en cohérence avec le curriculum ?

On voit alors que l’on pourrait inverser la formulation de la table-ronde, en parlant des « questions posées au curriculum  par l’organisation temporelle et par l’évaluation des apprentissages» !

On pourrait finalement reformuler ainsi les deux questions cardinales identifiées plus haut, remises en perspective par la prise en compte des curricula :

Question 1 : que doit-être le curriculum pour qu’il soit « adapté » aux différentes étapes « naturelles » (sachant que ce « naturel » est en grande partie construit !) du développement des apprenants, de la petite enfance à la fin de l’adolescence ? Une telle adaptation est-elle réellement possible, et à quelles conditions ?

Question2 : que doit-être le curriculum  pour qu’on puisse vraiment évaluer les élèves par référence à lui ?

En somme, le curriculum doit être à la fois  bien adapté (à la réalité d’élèves en développement) et opérationnalisable (en termes d’activités concrètement observables et évaluables).

C’est donc à la recherche d’une cohérence entre curricula et modalités de structuration des trajectoires scolaires, d’une part, et entre curricula et modalités d’évaluation, d’autre part, que cette table ronde espère contribuer, sans jamais figer aucun des deux pôles en cause dans l’un et l’autre cas, et toujours dans la perspective d’une facilitation des apprentissages.

Éléments de bibliographie

HADJI Charles (2015). L’évaluation à l’école. Pour la réussite de tous les élèves. Paris: Nathan, nouvelle édition 2018.

HADJI Charles (2017). “De la difficulté de réformer l’éducation en France: l’exemple de la réforme des rythmes scolaires”, in  D. Groux et al. (dir.), Réformer l’école? L’apport de l’éducation comparée (p. 25-42). Paris: L’Harmattan.

HADJI Charles (2017). “Rythmes scolaires : et les élèves, dans tout ça ?” The Conversation, 17 septembre 2017

HADJI Charles (2018). “Évaluation : est-on condamné à la perpétuité ?” The Conversation, 25/26 mars 18 

HADJI Charles (2019). “Débat : L’« école du socle » serait-elle victime d’une malédiction ?” The Conversation, 14 mai 2019.

HADJI Charles (2021). Le défi d’une évaluation à visage humain. Paris : ESF éditeur.

Éléments de dialogue

par André Canvel, professeur associé à l’INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés)

Je trouve particulièrement intéressant le renversement de perspective proposé en discutant la pertinence curriculaire au regard d’un enjeu crucial : celui de la mise en adéquation entre temporalité des apprentissages (en particulier lorsque ceux-ci impliquent des changements profonds et durables dans les façons de penser et d’agir sur et dans le monde, qui ne soient pas le fait du seul développement, de l’habitude, de l’incidence, de la croyance, …), et temporalité des exigences institutionnelles, parmi lesquelles on trouve au premier plan la nécessité de mesurer les effets de ces apprentissages par l’évaluation et la certification (il faudrait d’ailleurs sans doute discuter plus avant cette distinction souvent passée sous silence et pourtant source de bien des maux).

Un troisième thème pourrait ici être envisagé dans la continuité de la représentation tétraédrique proposée par Charles Hadji, à savoir celui de la nature même des contenus d’apprentissage, considérés le plus souvent selon un mode programmatique et cumulatif, alors même que la nature des activités d’apprentissage qu’ils mobilisent diffèrent et peuvent ainsi avoir un impact sur la temporalité exigée pour garantir des transformations stabilisées et réinvestissables. Je prends ici l’exemple de la motricité, considérant qu’elle présente toutes les caractéristiques pour être reconnue par le législateur comme utile au développement harmonieux de l’individu (je ne rentre ici pas dans le détail pour éviter d’alourdir la démonstration) et donc pouvant trouver sa place dans le Panthéon scolaire. Il n’en reste pas moins vrai que l’acquisition d’un déplacement balle au pied ne prend pas le même temps selon le contexte dans lequel cette conduite est attendue. Or cette dimension est rarement prise en compte en EPS, qui se contente d’annoncer une logique de cycle avec comme support une activité physique et sportive qui représente un faisceau de contraintes motrices généralement insurmontables dans les conditions d’un enseignement obligatoire et contraint dans son agencement temporel.

 L’approche curriculaire doit permettre d’aller, non plus vers une juxtaposition des contenus, mais vers une intégration en lien avec une logique qui n’oppose plus activité d’apprentissage et évaluation. On voit par-là que la temporalité ne peut plus s’imposer simplement selon une norme externe, mais doit accepter de s’accorder avec une autre plus interne, qui renvoie à ce que Charles Hadji évoque dans son dernier encadré.

Cela a une conséquence immédiate et sans doute un peu révolutionnaire, mais n’est-on pas là pour cela ! Quid de l’intérêt de certifier ??? Au travers des examens nationaux dont on connait l’ambition cachée ….

Jalons : Curriculum national et curriculum local

Jalons, , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

En France, contenus et méthodes sont traditionnellement décidés au niveau national et appliqués au niveau local, ce qui est censé garantir l’égalité des chances. Les différences sont “traitées” à travers l’allocation de moyens financiers ou par l’ajout d’options ou de projets d’établissements au curriculum national.

Ces dispositifs sont cependant régulièrement accusés d’être trop coûteux et peu efficaces contre les inégalités d’apprentissage. La question qui lie toutes ces critiques est celle de l’articulation entre le national et le local, entre ce qui est commun à tous, et ce qui s’ajuste à chacun.

B.  D’où viennent-ils ?

La culture scolaire française est fortement hiérarchisée et centralisée, en grande partie en raison de ses origines religieuses puis républicaines : la figure du maître se superpose à celle du prêtre, celle de l’inspecteur à celle de l’évêque. Le projet républicain implique une volonté forte de destruction des cultures, langues et identités locales au profit d’une identité nationale unique et hégémonique.

La multiplication récente des revendications du droit aux différences se traduit dans le champ éducatif par la contestation d’un idéal d’acculturation (effacement des différences au profit d’une identité nationale unique) au profit de discours valorisant un idéal multiculturel (tolérance des différences), voire interculturel (échanges mutuels). Des thématiques nouvelles (confiance, différenciation) sont mises en avant pour leur promesse de modernité, et décriées pour leur incompatibilité avec la culture scolaire.

La volonté de démocratiser l’enseignement et d’amener tous les élèves à un seuil minimal commun (80% d’une classe d’âge au baccalauréat, définition d’un Socle commun de connaissances, de compétences et de culture) implique que les élèves éloignés de la norme scolaire restent en classe plus longtemps, ce qui rend plus visible et pressante la question de la prise en compte de l’hétérogénéité des publics scolaires.

C.  Quelles conséquences ?

En France  le principe d’unicité du curriculum caractérise davantage  le curriculum prescrit (voulu par les textes) que le curriculum réel (ce qui est effectivement enseigné), et à plus forte raison que le curriculum “caché” (ce qui n’est écrit nulle part mais est néanmoins enseigné de manière implicite ou inconsciente) : de fortes différences de fait existent selon les régions, les établissements, et même les enseignants et élèves individuels, mais restent en général tacites, voire “honteuses”.

Un système d’options, filières et parcours, ainsi que les variations sur le curriculum national offertes par l’enseignement  privé, de même que des modalités différentes d’évaluation  sont une autre remise en cause du curriculum national.

 Souvent perçu  comme un défaut, l’ancrage local du curriculum est, chez plusieurs de nos voisins, considéré avant tout comme une richesse sur laquelle s’appuyer. Les lignes directrices y sont décidées au niveau national, mais, selon les  cas,  les régions et communes ou les établissements scolaires produisent des documents explicites sous le nom de “curriculum d’établissement”.  L’idéal mis en avant est celui d’équité plutôt que d’égalité, et la définition de ce qui est enseigné en commun n’est pas la même : là où, en France, on se concentre en priorité sur les contenus d’enseignement sanctionnés par des examens, dans d’autres pays la focale peut se situer par exemple sur le type de citoyen à former, ses valeurs et ses compétences. Pour leurs défenseurs, ces modèles répondent mieux aux besoins locaux, s’appuient sur les ressources locales et permettent donc de développer un enseignement plus efficace et mieux adapté à la société contemporaine.

La réflexion pourrait donc s’engager entre une conception du curriculum présente en France où l’appropriation personnelle des programmes par les enseignants débouche souvent sur une adaptation locale informelle et jugée souvent “à la baisse” et une autre où l’ajustement au “local” revient à une prise en compte systémique des spécificités, intégrant d’autres variables que les seuls programmes, comme par exemple l’évaluation des apprentissages. Ces cas visent donc la possibilité de variations curriculaires systémiques n’engendrant pas d’inégalités.

D. Quelles questions de fond ?

  • Est-il possible et souhaitable d’importer des “bonnes pratiques” issues de systèmes éducatifs et de cultures scolaires radicalement différents des nôtres ?
  • La plus grande diversité dans la mise en œuvre qu’engendrerait un curriculum à ancrage local créerait-elle nécessairement davantage d’inégalités entre régions, établissements et élèves ? Ou au contraire en permettant une différenciation explicite et régulée pourrait-elle être efficace et créer plus d’égalité entre les acquis des élèves en bout de chaîne ?
  • Quel serait l’impact en termes de vivre-ensemble, local ou à échelle plus large ?

Manifeste “Interpellation du curriculum français”

Réflexions, , , , , , , , , , , , , , ,

Les personnes qui se sont assemblées pour produire ce manifeste ont conscience d’aborder une question qui, dans sa globalité, n’est pas posée dans le débat ordinaire sur l’éducation, ni au plan politique, ni par les praticiens, ni par les citoyens, ni même souvent par les chercheurs : celle des contenus scolaires et de ce que l’école est censée enseigner et faire apprendre.

Conscientes d’être dans un vrai “angle mort” des politiques éducatives, dans un paysage intellectuel, administratif, social fait de beaucoup de chaînons manquants.

Trois convictions les animent :

1 Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;

2 Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;

3 Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, de positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

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