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Un enseignement sans enjeux

Réflexions, , , , , , , , , ,

par Michel Fabre

Philosophe de l’éducation, Université de Nantes (CREN)

QUELS sont les savoirs qu’il importe d’enseigner à l’école ? Poser cette question c’est sous-entendre que tous les savoirs ne se valent pas.

Le philosophe Olivier Reboul opposait des savoirs que (portant sur des faits), des savoirs comment (portant sur des savoir-faire) et des savoirs pourquoi (portant sur la compréhension des phénomènes et des événements). Il prenait l’exemple du style gothique : savoir qu’il y a une architecture gothique ; savoir comment distinguer une église romane d’une église gothique, savoir pourquoi on est passé du roman au gothique : quelles sont les conditions historiques, culturelles, techniques de ce passage ? Pour lui, le rôle de l’école était d’intégrer ces trois types de savoir, mais sa spécificité se situait au niveau du pourquoi (Reboul, 1980).

Il y a donc des degrés de savoir. On est là sur le plan épistémologique. Mais la question des enjeux introduit en plus une notion de valeur éthique. Qu’est-ce qu’il vaut la peine d’enseigner – demandait Olivier Reboul ? Il répondait : ce qui libère et ce qui unit (Reboul, 1989, p.106). Et John Dewey (1983), un peu dans le même sens, définissait comme humaniste tout enseignement pénétré « du sens intelligent des intérêts humains » (ibid, p. 343) et susceptible de libérer « l’intelligence humaine et la compréhension » (ibid, p. 275). Un enseignement humaniste est donc celui qui transmet des objets de savoir, de savoir-être ou de savoir-faire sans les couper de leur horizon de signification humaine.

Ce que j’appelle enjeu de savoir a donc affaire à la pertinence épistémologique et au sens éthique de ce qui est enseigné. Les savoirs enseignés ne satisfont pas toujours à ces critères. Je voudrais donner l’exemple d’un cours sur le commerce triangulaire par une jeune professeure d’école (3 ans d’ancienneté) au cycle III de 2018.

Le manuel

Le cours s’appuie sur un manuel. Dans une première partie, « l’essentiel à savoir pour l’enseignant », le manuel évoque le contexte politique et économique du règne de Louis XIV. Il s’agit du partage du monde entre les différents empires coloniaux européens (portugais, espagnol et anglais) depuis le traité de Tordesillas, en 1404. La puissance de ces empires se fonde sur la création et l’exploitation de colonies et la captation des richesses locales (or, argent, épices…). Le moteur commercial repose sur la traite négrière. Sous Louis XIV et Colbert, la France va participer activement au commerce triangulaire. Un encart décrit alors le commerce triangulaire (l’échange des marchandises et des esclaves et le trajet entre les grandes villes européennes, les pays d’Afrique et d’Amérique).

Dans une deuxième partie, le manuel propose un schéma de cours. Quels sont alors les objectifs de la séquence ? Faire connaître aux élèves l’existence du commerce triangulaire et montrer comment il fonctionne. Expliquer ce fait, c’est-à-dire montrer que l’esclave constitue la force de travail qui permet l’exploitation des richesses des colonies. Le manuel propose ensuite une rapide introduction, puis un travail de groupe sur des documents, suivi d’une synthèse. Quels sont les documents proposés ? 1) deux cartes, l’une visualisant le voyage triangulaire, l’autre localisant les principales villes européennes où s’effectue ce commerce (Bordeaux, Nantes, Londres, Lisbonne, Barcelone…) ; trois images : l’une représentant la négociation d’un négrier et d’un prince africain, une autre représentant une plantation, la troisième des d’instruments pour empêcher les esclaves de s’enfuir ; deux coupes de bateaux négriers ; un extrait de récit de voyage par un esclave ; un extrait du Code noir précisant le statut des esclaves.

Le manuel propose ensuite une institutionnalisation du travail de groupe, dans une synthèse finale :

Le commerce triangulaire commence dans les ports européens d’où partent des bateaux chargés de produits fabriqués qui sont vendus en Afrique à des princes.
Ces princes ou chefs de tribus échangent les produits européens contre des esclaves qu’ils ont capturés.
Les esclaves partent en bateau pour un voyage très long, pénible et dangereux, afin d’être vendus à des planteurs dans les Amériques. Sur les plantations, la vie est très difficile et des esclaves se révoltent et s’enfuient.
Les produits agricoles des plantations rejoignent l’Europe dans les mêmes bateaux que ceux qui avaient apporté les esclaves noirs, et fournissent des richesses aux ports européens.

Que dire de la leçon du manuel ? La première partie, à destination des enseignants, évoquait le contexte politique et économique de l’esclavage. On aurait donc pu s’attendre à ce que la suite du cours prenne en compte la question pourquoi (pourquoi l’esclavage, quelles sont les conditions politiques, économiques, idéologiques qui le rendent possible ?). Mais cette question est délaissée au profit de la question qu’est-ce que (Qu’est-ce que le commerce triangulaire ?) et de la question comment ? (Comment ça se passe, quelles sont les conditions de vie des esclaves, etc. ?). Les documents s’avèrent purement illustratifs et la synthèse finale est factuelle. Comment les élèves pourraient-ils être emmenés à réfléchir sur les conditions économiques, politiques et idéologiques du commerce triangulaire ? Où est la pertinence épistémologique de cet enseignement ? Et surtout quelle est sa valeur éthique ?

Le cours

L’enseignante va s’inspirer du manuel, mais l’interprète à sa manière. Dans sa fiche de préparation, elle explicite ses objectifs qui sont essentiellement de méthode : 1) être capable de comprendre des documents et d’en extraire les informations importantes ; 2) être capable de collaborer dans un travail de groupe ; 3) être capable de faire une présentation orale du travail de groupe. Dans la préparation, aucune évocation n’est faite du contexte politique et économique de l’esclavage. Dans l’introduction, la consigne est simplement : « aujourd’hui nous allons travailler sur le monde dans lequel vivait Louis XIV ». Plus aucune sollicitation vers un « pourquoi ? » quelconque. Il en sera de même dans les autres consignes qui sont toutes orientées vers le descriptif.

Le déroulé du cours confirmera cette orientation descriptive. Il commencera par l’évocation anecdotique du règne de Louis XIV sans aucune référence au contexte politique et économique. Le travail de groupe ne sera pas introduit, comme le préconisait le manuel, par l’évocation de ce contexte, ce sera une introduction méthodologique : ce qu’il faut faire (bien lire les documents, se préparer à les présenter aux autres groupes). Les élèves vont commenter les documents, les cartes de la navigation triangulaire, les conditions de l’esclavage. Pas le moindre étonnement, pas la moindre question sur le phénomène de l’esclavage, comme s’il allait de soi. Le seul document qui aurait pu soulever un questionnement de ce type (le Code noir) n’est pas pris en compte, faute de temps. En effet, les 8 premiers articles du Code concernent la vie religieuse des esclaves. Ils ordonnent de les faire baptiser et de les instruire dans la religion catholique. On peut s’étonner de cette insistance sur la religion dans un code qui vise à réglementer l’esclavage. Cela montre en tout cas que les esclaves sont bien considérés comme des hommes. On ne se demande plus, comme dans la controverse de Valladolid (1550), si les Indiens (ou ici les Noirs) ont ou non une âme. D’ailleurs quand ils sont affranchis, on leur reconnaît les mêmes droits que les personnes libres (article 59). Mais s’ils sont des êtres humains, comment se fait-il alors qu’ils soient considérés comme des « meubles » (des meubles qui sont transmis par héritage aux héritiers du maître) ; que leur maître ait le droit de les acheter et de les vendre et même droit de vie et de mort sur eux ?

En réalité, le cours accentue le rétrécissement du questionnement qui était déjà à l’œuvre dans le manuel. Ne subsistent plus que des connaissances factuelles. Savoir qu’il y avait de l’esclavage sous Louis XIV et que cet esclavage prenait l’aspect d’un commerce triangulaire, que les esclaves étaient maltraités, c’est tout ce que peut espérer apprendre un élève de cette classe sans qu’aucune question ne soit soulevée à propos des facteurs économiques, politiques, idéologiques de cette affaire. On est bien dans un fonctionnement cognitif de bas niveau. L’esclavage n’a aucune chance d’être perçu comme la solution aux problèmes de l’essor économique des États européens et de la concurrence entre ces États. Surtout la question éthique, celle de savoir comment il se fait qu’on puisse réduire des hommes en esclavage, est absente. Le traitement des documents peut laisser place à la rigueur à une attitude compassionnelle – « ah ces pauvres gens, comme ils sont maltraités » (laquelle n’apparaît d’ailleurs même pas chez les élèves !). Mais il ne permet pas de susciter un quelconque étonnement sur le fait de l’esclavage et comment il a été possible.

Conclusion

On peut interroger l’enjeu épistémologique, la pertinence de cette séquence. S’agit-il vraiment d’un cours d’histoire puisque la traite négrière n’est pas traitée comme un ensemble d’événements dont on devrait étudier les conditions qui l’ont rendue possible à un moment de l’histoire politique économique et aussi de l’histoire des mentalités ?

On peut surtout s’interroger sur l’enjeu éthique de la séquence, puisque le commerce triangulaire apparaît ici comme un commerce qui va de soi. Certes on peut s’apitoyer sur le sort des Noirs. Mais rien n’est fait pour réfléchir sur l’esclavage.

Évidemment, ce manuel et ce cours ne prétendent pas refléter la réalité des pratiques. Il s’agit néanmoins de cas qui interrogent. Ce qui rend un peu pessimiste c’est le fait qu’il a fallu plus de vingt minutes au groupe d’inspecteurs du premier degré qui a visionné cette séquence pour délaisser le questionnement sur la démarche de l’enseignante, la tenue de la classe, le travail des élèves… et commencer à poser la question des enjeux de savoir.

Encore cette question a-t-elle dû être fortement induite !

Références

Dewey, John (1983). Démocratie et éducation. L’Âge d’homme.

Reboul, Olivier (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? PUF. Reboul, Olivier (1989). La philosophie de l’éducation. PUF, coll. « Que-sais-je ? »

Jalons : Libertés et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Enseigner à l’École les droits de l’homme, est-ce, au nom de la liberté d’expression, proposer comme objet d’étude aux élèves des caricatures quelle qu’elles soient, ou, au nom de la liberté de conscience et du respect dû à chacun, faire un choix qui ne blesse pas certains élèves et leur famille ? Cette question d’actualité se pose d’autant plus vivement que l’assassinat du professeur Samuel Paty pousse à ne pas reculer devant la violence terroriste. Peut-on échapper à la guerre d’épithètes entre « couards » et « ultra-laïcards », et tenter ainsi d’avoir « le courage de la nuance » (Jean Birnbaum) ?

B.  D’où viennent-ils ?

La Déclaration de droits de l’Homme et du Citoyen (1789) affirme dans ses articles 10 et 11 que « Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la Loi » (10) et que « la libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’Homme : tout Citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la Loi ». Selon Condorcet [1], « la Constitution, en reconnaissant le droit qu’a chaque individu de choisir son culte, en établissant une entière égalité entre tous les habitants de la France, ne permet point d’admettre, dans l’instruction publique, un enseignement, qui, en repoussant les enfants d’une partie des citoyens, détruirait l’égalité des avantages sociaux et donnerait à des dogmes particuliers un avantage contraire à la liberté des opinions ». Il en conclut qu’il faut confier l’instruction à la puissance publique et l’éducation aux familles. En revanche, pour les partisans de l’éducation nationale, Girondins ou Montagnards, il s’agit de « s’emparer de l’homme dès le berceau, et même avant sa naissance ; car l’enfant qui n’est pas né appartient déjà à la patrie. Elle s’empare de tout l’homme sans le quitter jamais, en sorte que l’éducation nationale n’est pas une institution pour l’enfant, mais pour la vie tout entière » (Bronislaw Baczko, Une éducation pour la démocratie, 1982). Pour garantir la pérennité des institutions républicaines, il faut donc une école qui protège l’enfant des influences familiales pour le placer résolument dans le culte de la patrie.

Où en est-on aujourd’hui ? De la Déclaration universelle des droits de l’Homme (1945) et de la Convention européenne des droits de l’Homme (1950), à la Charte de la laïcité (2013), en passant par la Constitution (1958) se dessine un fil conducteur. L’article 1 de la Constitution pose que « la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ». La déclaration universelle en son article 18 affirme que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction seule ou en commun, tant en public qu’en privé, par l’enseignement, les pratiques, le culte et l’accomplissement des rites ». La convention européenne en son article 9 stipule que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion. (…) Toutes les croyances reconnues sont protégées par ce droit ». Dans les écoles et établissements scolaires de France, la Charte de la laïcité, dans ses articles 7 à 9 précise que  « la laïcité assure aux élèves l’accès à une culture commune et partagée »(7) ; « (…) permet l’exercice de la liberté d’expression des élèves dans la limite du bon fonctionnement de l’École comme du respect des valeurs républicaines et du pluralisme des convictions » (8) ; « (…) implique le rejet de toutes les violences et de toutes les discriminations, garantit l’égalité entre les filles et les garçons et repose sur une culture du respect et de la compréhension de l’autre » (9). En faisant du « respect d’autrui » un des fondamentaux de l’école de la confiance, la loi de juillet 2019 s’inscrit dans ce sillon.

[1] Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (1792).

C.  Quelles conséquences ?

Pourtant face à une réalité complexe et à la tension à l’École entre liberté de conscience et liberté d’expression, les discours sont cacophoniques. Certains rappellent les exhortation de Jules Ferry aux instituteurs à propos de l’enseignement de la morale [1] ou du respect des croyances religieuses : « si un instituteur public s’oubliait assez pour instituer dans son école un enseignement hostile, outrageant pour les croyances religieuses de n’importe qui, il serait aussi sévèrement et rapidement  réprimé que s’il avait commis cet autre méfait de battre ses élèves ou de se livrer contre eux à des sévices coupables » (1882). Si l’on s’en tenait à ce point de vue, il faudrait renoncer à présenter aux élèves des caricatures outrageantes ou hostiles aux croyances, contrairement aux fiches pédagogiques produites par l’association Dessinez, créez, liberté (DCL), soutenue par les ministères de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, et de la culture, avec l’appui des réseaux pédagogiques CLEMI et Canopé ( fiche décryptage « religion et caricature de Mahomet [2] »)? La voie est étroite pour promouvoir la liberté d’expression.

Pour surmonter le dilemme, peut-on recourir à des penseurs du XXe siècle ? Weber distingue éthique de la conviction et éthique de la responsabilité : si, dans le meilleur des mondes possibles, responsabilité et conviction ne sont pas antinomiques, elles peuvent le devenir dans le monde réel, celui du « polythéisme des valeurs », selon que l’on s’en tient à agir selon sa conviction ou que l’on prend en compte les conséquences de ses actes et décisions. Pour Ricoeur « l’éducateur moderne (…) n’a plus à transmettre des contenus autoritaires, mais il doit aider les individus à maîtriser avec courage un certain nombre d’antinomies ». Il ajoute : « Le compromis, loin d’être une idée faible est au contraire une idée extrêmement forte (…) Dans le compromis, chacun reste à sa place, personne n’est dépouillé de son ordre de justification ». On pense alors à des notions importantes en éducation, comme celle de tact (cf. Éduquer avec tact, Prairat, 2017), ou dans la vie sociale et le débat public, celle de la nuance (Lettre à un ami allemand, Camus, 1948), dont la nécessité est accrue par son absence sur les réseaux sociaux numériques placés sous un régime dominant d’invective. Pour François Héran [3], l’adage summum jus, summa injuria [4] incite à ne jamais pousser unilatéralement une liberté au détriment des autres. Mais, entre retenue et autocensure, quelle limite ? Comment penser la formation aux droits et aux responsabilités dans le curriculum en France ? Quel compromis souhaitable en éducation, notamment en éducation aux médias et à l’information comme en éducation morale et civique? Quels usages de la liberté pédagogique ?

[1]  « Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment. » Circulaire dite Lettre aux instituteurs (1883)

[2] https://dessinezcreezliberte.com/fiches-decryptage/religioncaricaturedemahomet/

[3] Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression, La Découverte,  2021

[4] A droit extrême, injustice extrême.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’éducation civique à l’école consiste-t-elle à promouvoir tous les usages de la liberté d’expression dans une société démocratique ?
  • Le respect d’autrui implique-t-il le respect des croyances religieuses quelles qu’elles soient ?
  • Peut-on distinguer en classe les croyances et les croyants, prendre comme objet d’étude des caricatures des premières qui ne le soient pas des seconds, en respectant les élèves et parents qui y sont attachés ? 
  • Doit-on distinguer approche critique rationnelle des religions et agressions verbales ou graphiques à leur endroit ?
  • Quel compromis raisonnable entre éducation aux droits de l’homme et respect des consciences ?
  • Quelle éthique éducative pour orienter un curriculum français ouvrant sur un monde commun, émancipateur  pour tous et émancipé de tout paternalisme surplombant ?