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Contribution du CICUR à la réflexion initiée par l’Académie des sciences morales et politiques sur la « culture générale »

Quelques éléments de mise en perspective

LE CICUR poursuit une réflexion d’ensemble sur les politiques éducatives dans notre pays et dans le monde en partant d’une considération inédite centrée, en France, sur la notion de curriculum : celle-ci entend prendre en compte tous les aspects de l’expérience des apprentissages faite par les élèves, dans leur diversité, au cours de l’ensemble de la scolarité, en incluant la relation aux savoirs et l’évaluation de ce qui est réellement acquis.

Dans cette optique, la notion de « culture générale » nous intéresse en ce sens que notre réflexion nous conduit à des notions qui s’en rapprochent sans doute autant qu’elles s’y opposent, comme celles de « culture », de « culture scolaire » et de « culture commune »[1]. Nous avons intérêt à clarifier le sens de ces diverses expressions et le travail initié par l’Académie des sciences morales et politiques peut y contribuer, de même que nos travaux peuvent contribuer à un travail d’ensemble sur le thème de la « culture générale ».

Nous proposons d’abord quelques réflexions sur la situation de la culture générale dans l’existant du système scolaire, avant de dire en quoi les difficultés rencontrées par l’École française nous semblent conduire à devoir poser la question de la finalité des études scolaires et, dans ce cadre, celle de la fonction et de la définition de la culture. Et donc aussi de sa caractérisation comme « générale ».

1. Culture générale et système scolaire

La « culture générale » n’est pas un thème dont l’École aurait le monopole. L’École n’en est pas moins un lieu privilégié de sa construction et de son acquisition, même si ce qu’on nomme « culture générale » n’a guère été défini rigoureusement dans ce cadre-là.

Deux phénomènes sont à distinguer qui permettent de cerner les deux grandes fonctions de la « culture générale » au sein de l’École.

D’une part, la « culture générale », essentiellement dans l’enseignement secondaire dont elle est l’une des marques explicites, désigne non pas le curriculum prescrit (pour l’essentiel, les programmes des disciplines), mais une certaine mise en synthèse de ces disciplines, dont il est attendu qu’elle s’élabore en quelque sorte « naturellement » chez les élèves, selon la construction classique des études, avec notamment l’appui de la philosophie à leur couronnement. Partant, loin de coller aux acquis scolaires au pied de la lettre, elle évoque aussi, mais pas de façon explicite, la capacité d’un sujet de prendre du recul et une attitude critique vis-à-vis de la diversité de ses expériences scolaires. Mouvement à la fois d’acquisition de la culture et de réflexion sur elle qui est caractéristique des attendus de l’institution scolaire.

D’autre part, la « culture générale » joue un rôle de marqueur de distinction, fonction mise en évidence depuis longtemps. Elle intervient comme un marqueur social au cœur même des pratiques éducatives pour permettre de dégager une élite apte à la maîtriser. C’est pourquoi elle a souvent été critiquée comme représentant une sorte de programme caché, qu’on n’enseignerait jamais en tant que tel, mais qui n’en a pas moins un rôle important dans nombre de sélections. L’élitisme scolaire aurait ainsi partie liée à l’élitisme social de façon masquée.

Ainsi la présence ou non de la référence à la « culture générale » dans le paysage éducatif montre des différences éloquentes : elle ne fait pas partie des épreuves de concours où se présentent des élèves censés en être « naturellement » dotés par leurs études (ENS par exemple), ni des concours de recrutement des corps enseignants (CAPES, CAPET, agrégations). En revanche, elle a été[2] déterminante dans les concours de la fonction publique, ainsi que dans diverses formations d’enseignement supérieur non universitaire, sous le nom désacralisé de « culture G ».

En dehors de ses usages scolaires et de l’enseignement supérieur, mais en lien avec eux, il faut considérer aussi les nombreuses dérives que recouvre le nom de « culture générale » sous forme de jeux et d’une production éditoriale abondante. Sous son étiquette, ces dévoiements se caractérisent par un appauvrissement prenant souvent la forme de questions isolées portant sur ce qui est le plus facile à offrir, à « évaluer » et à commercialiser. L’adhésion populaire aux jeux de « culture générale », d’inégale valeur selon les variantes proposées dans l’espace médiatique, peut être interprétée comme la perception, par les discriminés scolaires qui y jouent, de l’importance de cette dimension des apprentissages au risque d’entretenir une incompréhension sur la prise de distance critique qui devrait les accompagner.

2. Le sens à donner à « culture » dans le curriculum du futur

La réflexion collective sur les difficultés persistantes de l’École française à réaliser ses promesses d’émancipation de tous nous a conduits à nous étonner de constater qu’aucun texte de niveau élevé, qu’aucune ligne de force, procédant par énoncé de finalités et principes, ne s’imposait en France à l’École, comme à ses acteurs, à la différence de beaucoup de pays.

Les apprentissages exigés par les savoirs scolaires dans leur définition actuelle (les programmes d’enseignement en constante révision et l’ajout proliférant des « éducations à ») ne permettent pas toujours aux élèves d’accéder à un sens au sein et au-dessus des disciplines installées, qui développent autant de cultures particulières. Si l’École a souvent revendiqué une finalité culturelle, elle l’a aussi souvent dévoyée en remplaçant l’intelligence par de la mémorisation, la curiosité par de l’acceptation, la coopération par du classement et de la sélection. 

Nous proposons que soit centrale au projet scolaire la « culture » au sens que lui reconnaît l’anthropologie. Primo, parce que là où il y a humanité, il y a toujours, déjà-là, de la culture, comme relation consciente au monde, avec comme caractéristique d’être constamment médiée par les apports d’autrui, à commencer par le langage. Secundo, parce que cette culture n’apparaît jamais in abstracto, mais dans une infinité de constructions d’une extrême diversité. Cette essence du primordial culturel caractéristique de l’humain se voit déclinée dans la multitude des variétés où elle s’incarne nécessairement. Cela recouvre la diversité des langues, des patrimoines, des croyances et des productions matérielles et immatérielles.

En entretenant au cœur de sa démarche ce va-et-vient entre l’aventure de l’espèce et le rejet des prétentions à l’universel des cultures particulières, l’École réaliserait ce qu’on pourrait appeler l’« armement critique du sujet apprenant ». Dans ce cadre, la « culture générale » serait définie comme ce qui s’élève anthropologiquement et élève en généralité les élèves, en leur faisant adopter une posture réflexive et synthétique vis-à-vis de l’ensemble de leurs expériences et de leurs savoirs, aussi bien scolaires que non-scolaires.

Pour autant il ne faut pas négliger la question des « cultures particulières » dont on sait le caractère sensible en matière scolaire. Plusieurs cas existent dans les cultures éducatives de la planète. Certains pays ménagent une continuité entre la culture « nationale » ou « civilisationnelle » et la culture scolaire (dans les pays de tradition confucéenne, par exemple). D’autres, comme la France, établissent historiquement une rupture entre ces deux dimensions. Dans ces cas, pour une majorité d’enfants, l’École constitue une nouvelle acculturation. Autre motif d’attention, pour bien des élèves engagés dans des parcours liés à diverses communautés, un va-et-vient transculturel est nécessaire qui suppose la mise en place indispensable de médiations et négociations.

Sur toutes ces questions, notre attention est surtout sollicitée par la notion de « culture commune », qui est un projet politique amené par le législateur en 2013 avec le nouveau « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Elle s’accorde bien au rattachement anthropologique dont il a été question. La logique apprenante qui la fonde consiste à former les élèves à la réflexion et à l’action, à partir de tout ce que l’espèce humaine a pu inventer au cours de son histoire et que nul ne peut ignorer et maîtriser seul. La culture commune est donc d’abord un partage qui oblige à sortir de soi en manifestant une capacité à contextualiser, décontextualiser, recontextualiser tout ce qui est enseigné, formellement et informellement. Le développement de cette capacité devrait être au centre de toutes les disciplines d’enseignement afin que l’esprit de « culture générale », loin de se réduire à une forme illusoire d’encyclopédisme désuet, éclaire les linéaments de la « culture commune ».

A notre sens, il est donc temps de remettre à l’agenda des politiques scolaires la définition des grandes orientations de cette « culture commune ». Ce serait le moyen le plus efficace de réduire l’écart entre la « culture générale » à fonction distinctive, qui est l’apanage des seuls privilégiés du système scolaire, et la « culture générale » commune à tous, base indispensable, par-delà diversité et différences, de la « communauté de destin », c’est-à-dire du sentiment de commune humanité et de commune citoyenneté.


[1] Sans parler de toutes celles comme « culture littéraire », « culture humaniste », « culture scientifique et technique », etc. où le recours à d’innombrables adjectifs ne nous paraît pas aider à comprendre mieux ce dont on parle.

[2] Avant que cela soit remis en cause par le président de la République en 2006, au motif guère vérifié que cette « culture générale » était devenue inutile dans le cadre de ces concours et socialement discriminante.

Jalons : Savoirs du monde et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Les uns estiment qu’on demande sans cesse à l’école d’élargir le spectre de ses missions, alors qu’elle a déjà du mal à assurer ses missions essentielles et notamment les “fondamentaux” que sont les langages naturels et scientifiques, pourquoi lui demander encore d’assumer l’éducation à une multitude de sujets de société qui vont des médias au développement durable en passant par les devoirs de mémoire ou la santé et la sexualité ?

Pour d’autres l’école française a hérité du modèle conventuel une tendance à former l’esprit loin du monde et de ses tentations, soit par la pratique des langues anciennes autrefois, soit par la préséance des mathématiques abstraites aujourd’hui. Les savoirs pratiques comme les savoirs du corps, des sens, des affects ou les compétences relationnelles ont toujours été placés au dernier rang de la hiérarchie scolaire, voire ont été oubliés. Les qualités personnelles et processus cognitifs pour apprendre et pour vivre sont toujours sous-entendus mais jamais enseignés. Cette tendance renforce les inégalités, en renvoyant à la famille quantité d’apprentissages nécessaires, et démotive beaucoup d’élèves pour qui les savoirs scolaires ne paraissent pas avoir d’usage sensible ni de lien avec les savoirs acquis ailleurs. C’est un facteur puissant de décrochage. Il faut donc ouvrir l’école sur le monde et repenser le curriculum en ce sens.

B.  D’où viennent-ils ?

La critique d’une école loin de la vie et loin du monde est très ancienne. Montaigne et Rousseau à sa suite en ont fait un axe essentiel de leurs réflexions sur l’éducation. “Vivre est le métier que je veux lui apprendre” dit Rousseau. Critique reprise au XXe siècle par le plan Langevin-Wallon : “Cette inadaptation de l’enseignement à l’état présent de la société a pour signe visible l’absence ou l’insuffisance des contacts entre l’école à tous les degrés et la vie. Les études (…) sont trop souvent en marge du réel. L’école semble un milieu clos, imperméable aux expériences du monde. Le divorce entre l’enseignement scolaire et la vie s’accentue par la permanence de nos institutions scolaires au sein d’une société en voie d’évolution accélérée”. Les auteurs en déduisaient deux axes d’action : promouvoir des pédagogies nouvelles fondées sur les sciences de l’éducation et donner une place importante à la formation d’un citoyen en accordant “une importance suffisante à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité”.

Ces idées ont été maintes fois reprises depuis, par la critique d’un enseignement qui entretient le préjugé d’une hiérarchie entre les tâches et les professions, critique qui plaide pour “la reconnaissance de l’égale dignité de toutes les tâches sociales, la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l’intelligence pratique, de la valeur technique“. Si l’on peut considérer que, dans le premier degré, l’organisation scolaire et la nécessité de partir de l’expérience concrète des élèves facilitent les mises en relation avec les savoirs du monde à travers les savoirs scolaires, l’enquête menée en 1997-98 auprès des lycéens faisait ressortir de fortes demandes d’enseignement des savoirs et techniques du quotidien.

C.  Quelles conséquences ?

Aujourd’hui de nombreux systèmes éducatifs tentent d’intégrer dans leur curriculum le rapprochement de l’école et de la vie selon 4 axes essentiellement :

  1. bâtir des curricula de compétences valorisant les démarches inductives ;
  2. introduire des savoirs du quotidien pour enrichir les aspects éducatifs en répondant à des demandes sociales fortes (type “éducation à…”) ;
  3. valoriser l’ouverture aux cultures différentes et à leur métissage ;
  4. introduire des compétences de vie (life skills) de nature psychosociale, transversales et transférables.

De son côté, Edgar Morin relativise la possibilité d’éduquer à la vie : il en appelle à la généralisation d’une attitude réflexive sur la connaissance. Philippe Perrenoud critique une introduction des compétences qui créent l’illusion d’une ouverture sur le monde alors qu’elle lui semble plus émaner des disciplines constituées que d’enquêtes sur les besoins de savoirs venant des sociétés.

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il préserver une certaine distance entre les savoirs scolaires et les savoirs et technologies du quotidien ?
  • Les apprentissages disciplinaires sont-ils compatibles avec l’acquisition de compétences de vie ? Peut-on objectiver, didactiser et évaluer ces compétences ?
  • L’ouverture aux savoirs du monde est-elle possible sans sacrifier une part du patrimoine national ?
  • Quels sont ces savoirs que l’école ne juge ni assez dignes, ni indispensables à une culture générale ?
  • L’accès à une vraie citoyenneté est-il possible sans une connaissance instruite de la protection sociale, du système fiscal, de la police et de la justice, des relations de l’individu aux institutions et aux administrations, etc. ?