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Jalons : Temps et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour certains, le temps scolaire est rythmé par l’année scolaire et son organisation en trimestres, parfois en semestres. Il prend sa forme la plus aboutie car la plus opérationnelle dans la journée scolaire qui répond aux impératifs organisationnels d’une unité de lieu : la classe, d’une unité d’action : l’activité scolaire proprement dite et, bien entendu, d’une unité de temps : celui accordé à l’enseignement d’une discipline avec des nuances entre le premier et le second degré.

Pour d’autres le temps scolaire ne peut être uniquement déterminé par des impératifs organisationnels et il renvoie à des logiques d’acteurs qui peuvent collaborer mais aussi se contrarier. Nous pourrions dire rapidement que pour les tenants d’un temps scolaire relatif, celui-ci est déterminé par ses fins : enseigner, apprendre, consolider, généraliser et pour chacune d’elles il conviendrait de leur accorder le temps qu’il faut.

Toutefois les deux parties s’accordent sur le fait que l’école devrait pouvoir mieux prendre en compte les temporalités sociales émergentes (la pandémie du COVID vient singulièrement rebattre les cartes des lieux et des temps de l’instruction avec la révolution du distanciel).

B.  D’où viennent-ils ?

Il existe deux traditions du temps scolaire : celle incarnée dans le premier degré par la figure tutélaire du « maître d’école », gardien du rythme de travail au sein de sa classe et de la distribution des activités scolaires en fonction des impératifs qui lui sont assignés par l’institution, à savoir enseigner notamment à lire, écrire, compter (la question du respect d’autrui étant récente).

Il va de soi que ce rythme a évolué dans le temps avec l’introduction de nouveaux apprentissages autour des parcours (Avenir, de Santé, d’Éducation artistique et culturelle, Citoyen), ce qui rend moins visible la partition entre premier et second degré. On notera tout particulièrement la création en 2015 des cycles scolaires conduisant à la création d’un continuum école-collège entre les deux dernières années de primaire et la première année de collège dans le cadre du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

La tradition propre au second degré, qui a comme figure tutélaire la discipline d’enseignement, voit se constituer selon une logique souvent implicite ce qu’on a coutume d’appeler l’emploi du temps, distinguant ainsi celui de l’élève et celui de l’enseignant. Cet agencement temporel respecte un impératif horaire défini par voie réglementaire qui contingente l’enseignement disciplinaire à un volume horaire pré-attribué. On assiste, sous l’impulsion d’une politique volontariste de lutte contre l’échec scolaire depuis les années 1990, à une érosion partielle de ces volumes horaires disciplinaires prédéfinis au profit d’un contingent horaire indéterminé qui est ventilé au sein de chaque établissement en fonction d’un projet éducatif arrêté. La création des « établissements scolaires » (EPLE) en 1985 a permis d’affecter à chacun une dotation globale horaire dont la répartition est placée sous la responsabilité de la communauté éducative via ses instances.

C.  Quelles conséquences ?

Les temps scolaires ont particulièrement été analysés sous l’angle des rythmes scolaires qui n’ont pas manqué d’interroger les frontières entre l’école et son environnement. La réforme des rythmes scolaires de 2013 n’a pas manqué de réactiver les querelles de spécialistes autour des équilibres délicats entre rythme de vie et rythme scolaire. On pourra à ce propos constater que le débat n’a concerné ici que le premier degré.

Au collège la mise en place du Socle commun de 2015 a cristallisé les attaques non pas tant sur les incidences chronobiologiques, comme ce fut le cas pour le premier degré, que sur la ventilation des temps d’enseignement entre ce qui relevait d’un enseignement disciplinaire et ce qui pourrait relever d’un enseignement interdisciplinaire (EPI, éducation à…, parcours). On pourra noter que les experts ne se sont jamais interrogés à propos de l’impact d’une approche par les compétences sur les rythmes d’apprentissage.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’approche curriculaire peut-elle permettre de revisiter les rythmes d’enseignement, les temps d’apprentissages et plus généralement la durée de la scolarité ou plus prosaïquement son organisation qui continue de distinguer premier et second degré ?
  • Est-on allé suffisamment loin dans la structuration des cycles pour identifier cette temporalité comme une condition nécessaire aux acquisitions de compétences ou de connaissances constitutives d’une culture commune ?
  • Quels sont les critères à choisir pour exercer une réflexion en profondeur sur les temps scolaires ?

Jalons : Numérique éducatif et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le « numérique éducatif » désigne l’ensemble des réalisations et innovations que les acteurs du numérique entendent apporter à l’école et à l’éducation en général.

Officiellement, il permet de dépasser les limites des méthodes d’enseignement traditionnelles sur les plans cognitif et didactique. Il facilite ou accélère les apprentissages des élèves grâce aux possibilités d’interactivité, d’autocorrection immédiate, de manipulations ou de simulations virtuelles, de motivations ludiques. Il est une aide à la personnalisation en individualisant les parcours.

Pour les critiques, cet apport est plutôt illusoire et nocif : le numérique favorise la dispersion de l’attention, le décrochage avec le monde réel, la fatigue cérébrale due à l’abus d’écran, la perte d’habitudes intellectuelles propres à la culture écrite et à ses acquis. Son efficacité cognitive et motivationnelle relèverait du marketing commercial.

B.  D’où viennent-ils ?

Au milieu des années 1980, le Plan informatique pour tous est la première initiative d’ampleur, visant à former les enseignants et à initier les millions d’élèves français à l’informatique. Il traduit aussi le souhait de l’Etat de soutenir une filière industrielle nationale de fabrication de PC. Son échec est à l’origine de ce qu’il est convenu d’appeler le « retard français » dans le domaine du numérique éducatif.

Dix ans après, c’est le tournant des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’éducation) à l’Education nationale, avec la maîtrise des instruments bureautiques pour objectif premier. Tandis que le débat sur la question du choix de logiciels libres ou commerciaux reste ouvert, à partir de 2006, de plans nationaux en conventions régionales ou départementales, sont mis en place les environnements numériques de travail (ENT). Ils mettent à la disposition des enseignants, des élèves et des parents, contenus éducatifs et pédagogiques, informations administratives, documentation, listes de diffusion et espaces communautaires.

La question du financement, discutée entre Etat et collectivités territoriales, est tranchée par la loi Peillon de 2013. Les communes, départements et régions sont fondés à investir dans les équipements des écoles, collèges et lycées (ce qu’ils avaient déjà commencé à faire), l’Etat se charge de subventionner la constitution d’une filière française d’EdTech. On y trouve des sociétés de services informatiques, des éditeurs scolaires, des startups et des organismes publics (CNED, Canopé).

C.  Quelles conséquences ?

Dès les années 2000, l’avènement d’Internet et des services développés par les GAFAM et les startups du Web a contribué à modifier le contexte de travail des enseignants en donnant accès à de nouveaux outils qui favorisent la création de ressources d’enseignement enrichies. Ces innovations relancent aussi l’enseignement à distance en bousculant les cadres traditionnels de conception et de mise à disposition des moyens d’enseignement. D’autres acteurs que les auteurs et éditeurs scolaires traditionnels s’emparent de ces outils pour proposer des ressources collaboratives, parfois issues de collectifs d’enseignants.

L’explosion de l’offre de ressources éducatives à l’échelle mondiale, à l’instar de la Khan Academy, incite des enseignants à concevoir et assembler des cours en ligne, accessibles à leurs élèves, dans le cadre d’une pédagogie inversée (le cours à la maison et les exercices en classe). Le design du cours, de la classe, du temps scolaire, la posture de l’enseignant et le « métier d’élève » sont susceptibles d’évoluer. Les salles peuvent se muer en espaces de création, et les CDI et salles d’étude se repenser.

Mais les instruments numériques peuvent aussi conforter le modèle magistral surtout si les disciplines scolaires ne laissent pas suffisamment de place à l’éducation aux médias et à l’information (EMI) au collège et aux humanités numériques au lycée.

Lors de la crise sanitaire de 2020, la fermeture des établissements scolaires a montré l’utilité d’un numérique performant pour assurer une forme de continuité pédagogique, mais aussi les fortes inégalités en termes de formation des professeurs, d’équipements et de disponibilité des familles. L’incapacité du numérique à se substituer totalement à l’enseignement présentiel a tempéré certaines illusions.

D. Quelles questions de fond ?

  • Le numérique éducatif met-il plus en question les aspects organisationnels du curriculum (les manières d’enseigner et d’évaluer), la forme scolaire (cloisonnements disciplinaires, horaires, espaces, posture magistrale, travail individuel) que les contenus de savoirs ?
  • Qui pilote : la technologie (fortement évolutive) ou la pédagogie (stable dans ses exigences) ?
  • Y a-t-il le risque d’adapter la pédagogie aux possibilités de la technologie, par exemple avec la généralisation de formes de testing facilement automatisable ?
  • Qui cadre, contrôle, coordonne ? Jusqu’où ? Les pouvoirs publics, les marchés ? Quels risques pour la liberté pédagogique des professeurs ?