Archives par mot-clé : Enquête

Le sens de l’école pour les élèves

23/12/2022Réflexions, SéminaireArbitraire des résultats, Consommation scolaire, Didactique, Enquête, Lecture, Lecture scolaire, Littérature, Lycée, Perte de sens, Rapport au savoir, Rapport au travail, Utilitarismecurriculum2020

Marie-France Bishop

Adoptant un point de vue de didacticienne du français et plus précisément de la lecture, je me penche plutôt sur le sens que les élèves accordent à certains savoirs, à certains apprentissages, et plus particulièrement sur les transformations de la relation que les lycéens entretiennent avec la littérature. Des travaux antérieurs, comme ceux d’Anne Barrère Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives (Paris, PUF, 1997), constatent que cette relation s’est fortement détériorée au cours des dernières années du XXe siècle.

Ma réflexion va s’appuyer sur une thèse soutenue en 2021 par Maïté Eugène, qui traite de la non-lecture scolaire. Ce travail très documenté est illustré par de nombreuses études de cas et entretiens qui vont venir illustrer mon propos.

Au départ de sa thèse, M. Eugène constate que les élèves de lycée ne lisent pas les œuvres imposées en classe. L’objet est de tenter de saisir les causes et les manifestations de cette nonlecture.

1. Approches sociologiques de la lecture

Partant des nombreuses études de sociologie sur la lecture et le rapport à la lecture, M.

Eugène souligne le lien qui s’est déplacé entre pratiques de distinction et pratiques rentables. « Lire perd en rentabilité scolaire. Or, les lycéens sont pour la majorité guidés par un principe de rentabilité. » (thèse Eugène, p.65).

L’auteure prend (entre autres) appui sur plusieurs ouvrages d’Anne Barrère, Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF, 1997). À partir de ces ouvrages, les constats sont les suivants :

Perte de l’intérêt intellectuel qui reposait sur la distinction sociale en lien avec l’accès de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat (Barrère, 1997).
Renforcement de l’utilitarisme : le but des lycéens est l’obtention du baccalauréat, donc de notes qui atteignent la moyenne.
A. Barrère parle d’une forme de « consommation scolaire » qui remplace l’intérêt intellectuel.
Face à la difficulté des orientations, les lycéens développent des attitudes calculatrices consistant à faire des choix entre les matières et entre les tâches, au sein des matières.

M. Eugène, dans sa thèse entreprend de déplacer les constats des sociologues sur la lecture privée à la lecture scolaire.

Elle en classe, les différentes manifestations, selon Barrère :

La perte du sens

La perte de rentabilité de la lecture privée pourrait toucher la lecture scolaire, longue, couteuse et finalement peu rentable.
Ce qui est mis en lien avec la difficulté pour les lycéens de percevoir les finalités des apprentissages scolaires.
Et avec une appréciation générale sur les matières littéraires qui sont particulièrement jugées comme opaques.
Les lycéens perçoivent difficilement les finalités de la lecture scolaire,
Les finalités de la lecture d’une œuvre sont souvent implicites…
… et ne font pas consensus au sein même de la communauté enseignante.
Plusieurs travaux de didacticiens de la littérature soulignent ce même phénomène pour d’autres niveaux scolaires (Louichon, 2020). Le lien qui apparait ici entre conception des enseignants et effets sur les conceptions des élèves est intéressant et pourrait être développé.
Des travaux des québécois soulignent les différences de conception de la lecture scolaire selon les disciplines des enseignants (Bélec 2017).

S’y ajoute la distinction établie par les enseignants entre ce qu’ils attendent de la lecture de leurs élèves et leur propre rapport à la lecture.

L’épreuves de l’autonomie

La lecture des œuvres imposées doit être faite à la maison. Il s’agit d’une tâche complexe, qui doit se réaliser sans les enseignants, en autonomie.

L’enseignants dispose d’assez peu d’indices prouvant que la lecture, activité invisible, a été réalisée. Donc la rentabilité n’est pas dans la réalisation de cette activité.

Le rapport entre travail et réussite scolaire est problématique

Barrère distingue quatre types de lycéens. Pour deux d’entre eux seulement les plateaux de la balance travail et résultats scolaires sont équilibrés : le bosseur, dont les efforts sont récompensés, et le fumiste, dont l’inactivité́ est sanctionnée. En revanche, le touriste réussit sans trop se dépenser alors que le forçat peine sans résultats.

2. Les avis des lycéens sur la lecture comme activité scolaire

Pour sa thèse M. Eugène suit une classe scientifique avec un certain pourcentage de bons élèves. Elle analyse les relations que ces élèves entretiennent avec l’activité de lecture.

L’absence de sens de la lecture des œuvres de littérature

[P. 195]

Quel regard tu portes sur les œuvres qu’on te donne à l’école ? Euh // Ben j’me dis qu’en soi ça fait partie du patrimoine mais c’est démodé ‘fin c’est plus d’actualité́. C’est vrai que c’est particulier à étudier en classe. Mmm. Tu trouves que ça a un intérêt ou pas ? J’en sais trop rien en fait (rires). Tu t’es jamais posé la question de savoir pourquoi on vous fait étudier ça ? À mon avis c’est pour la culture. / J’m’en rendrai compte plus tard à quoi ça sert mais pour l’instant j’en sais trop rien. (TDP 113 à 118)

« Vivian comme Thibault reconnaissent une certaine valeur à ces œuvres qu’ils rattachent à la culture, mais sans trop savoir quoi faire de ce terme. Il faudrait lire pour se cultiver sans qu’on sache vraiment l’intérêt de l’être et sans que l’on se sente vraiment concerné : Thibault sépare dans son discours culture et élève et Vivian renvoie le profit à en tirer à un avenir incertain. La culture est un mot brandi mais dont le sens semble obscur : elle ne les concerne pas dans l’immédiat. L’absence de motivation de ces élèves, qui prend parfois le nom de flemme, trouve son explication dans l’absence de sens que revêt la lecture du corpus scolaire, activité́ alors aisément concurrencée par d’autres [p. 195]. »

La question de la rentabilité

Certains élèves tentent de trouver le ratio réussite scolaire/temps passé à la tâche le plus élevé.

Enzo : « Je préféré mettre moins de temps sur ça [les lectures imposées] et plus réviser les maths et la physique » (TDP 158).

Vivian (TDP 153) et Victor : « Du fait que l’année prochaine on ait encore français, mais qu’on le prenne pas dans les options, je me dis que j’y mets moins d’importance » (TDP 172).

Certains calculent aussi le ratio entre quantité lue et rentabilité

Ok, tu lis jusqu’où ? Tu me conseilles de lire jusqu’où ? Jusqu’à ce que j’en ai marre et que je sais que je sais assez de choses pour… D’accord, il faut que je sache assez de choses. Alors c’est quoi ces choses ? Le cadre du récit. Alors c’est quoi ? Qui, quoi, où, quand. Genre : les personnages, où ça se passe, et quand ça se passe. D’accord. Et une fois que je sais ça à peu près, qu’est-ce que je fais ? Ben après, soit je demande à̀ mes copines, soit je vais chercher sur internet. Si je sais que je dois finir la fin, je demande ce qui se passe à la fin, comment les personnes ils finissent et tout et après voilà̀. Et là tu penses que je peux m’en sortir ? Ouais. (Neila, TDP 208-218)

Certains constatent le faible rapport entre travail fourni et résultats :

Ça m’est d’jà arrivé d’avoir des très mauvaises notes sur des livres qu’au final j’avais lus en entier […] j’l’avais lu en entier, j’avais eu 6,5/20. (Vivian, TDP 28 et 30)

Quand j’étais en 6e-5e, je lisais les livres et des fois j’ai eu des 2/20 livre non-lu et tout alors… (rires) […]. Depuis la 4e je lis plus trop les livres, je lis pas mal de résumés et j’ai des meilleures notes. (Enzo, TDP 28 et 30)

Avant je lisais vraiment le livre parce que bon… avant quand on est plus jeune on essaie d’être très exemplaire, du coup on lit beaucoup on essaie de lire ça vite, sauf que moi j’le finissais trop vite, c’est-à̀-dire que moi, dès que le professeur demandait de l’acheter, je l’achetais tout de suite et je le lisais très rapidement. Du coup, comme le prof il laissait un peu de temps pour les autres ben après j’oublie le livre donc du coup ça m’a énervé, j’me suis fait avoir deux fois comme ça. (Aimé, TDP 50)

Sentiment d’injustice, arbitraire des résultats dans le domaine de la lecture

Ce décalage provoque des suspicions de la part des adultes

Souvent j’ai eu des très mauvaises notes aux contrôles alors que j’avais lu les livres donc du coup moi ça me … ma mère elle me disait « mais Aimé tu l’as pas lu, tu te fous de moi ! » donc moi après j’étais dans une mauvaise position parce que j’disais « j’l’ai lu, c’est juste que j’l’ai oublié́ ! » donc du coup maintenant quand ma mère me dit « Aimé, commence à̀ le lire maintenant », je dis non, j’ai plus envie de me faire avoir. (Aimé, TDP 58)

Dans certains cas, au contraire, la relation entre effort fourni et notes peut s’exprimer inversement.

Léa :
« J’pense qu’il y en avait une [œuvre] que j’avais pas lue et j’ai vu que j’avais exactement les mêmes notes, du coup, ben… (rires) j’ai arrêté́ » (TDP 172).

Il apparait que la lecture n’est pas toujours très rentable et génère souvent un sentiment d’injustice.

Le rapport entre lecture des œuvres imposées et rentabilité questionne puisque l’on voit non seulement des élèves qui ont renoncé à lire les œuvres imposées parce qu’ils en tiraient peu de bénéfices, mais aussi des élèves qui semblent avoir renoncé à cette tâche pour mieux réussir à̀ l’école.

L’arbitraire est renforcé par la difficulté que rencontre l’enseignante à distinguer les lecteurs des non-lecteurs.

« N’ayant aucun moyen de distinguer les lecteurs des non-lecteurs, elle s’appuie sur son intuition … et semble se tromper dans 50% des cas [thèse, p. 208] ». Ce qui renforce le sentiment d’injustice. L’enseignante s’appuie autant sur les attitudes que sur les résultats des évaluations. Mais les élèves utilisent de nombreux moyens pour ne pas lire et obtenir des résultats corrects.

Le constat de la recherche est que certains non-lecteurs réussissent mieux que certains lecteurs et sont également mieux considérés.

Ensuite la recherche développe les différentes stratégies des non-lecteurs (résumés, discussions avec des lecteurs de l’œuvre, Wikipédia, films, triches pendant le contrôle, etc.).

3. Le faire semblant pendant les cours

[P. 246] Être non-lecteur de l’œuvre n’empêche pas de participer au cours et faire croire qu’on a lu.

Alors comment tu fais pour compenser ? / ne pas l’avoir lu est-ce que c’est gênant dans le cours ?
Ben ça dépend euh // enfin si … / Non / Non je trouve pas ça gênant. Si on doit étudier un passage en classe, du coup on l’étudie en classe, donc euh / je trouve pas ça gênant. Pour comprendre le passage à̀ étudier, ça te gêne pas ?
Non parce que normalement ils expliquent avant ce qu’il s’est passé.
C’est qui « ils » expliquent, c’est qui « ils » ?
Ben les autres élèves ou la prof (rires). Du coup ça me permet de me situer, de mieux comprendre l’histoire.
Donc t’as pas ressenti ça comme une gêne cette année par exemple ?
Non. (TDP 128-134)

[P. 262] L’une des stratégies possibles : en écoutant les autres, en cours, on peut parler des œuvres non lues. Ce qui se révèle plus rentable que la lecture elle-même.

Comment tu fais pour m’en parler là [du Colonel Chabert] ?
J’sais pas. C’est ce que j’écoute, ce que j’entends. C’est vraiment que de l’écoute. (TDP 143-144)
Ben, du coup, quand on a fait le travail en groupe, j’essayais un peu de… d’écouter ce que disaient les autres pour faire le résumé et après j’ai… pas vraiment compris parce que j’avais un groupe pas vraiment sérieux et… sinon après, j’ai pas vraiment compris au début mais ce cours aujourd’hui j’ai beaucoup mieux compris.
D’accord. Entre vendredi et aujourd’hui t’as fait quelque chose chez toi sur Le Colonel Chabert ?
Non. (TDP 146-148)

Les attentes de l’enseignante (de l’école) portent davantage sur la restitution du déroulement du récit que sur l’activité de lecteur.

4. Disparition du sens de l’activité scolaire

Puisqu’on peut réussir sans lire les œuvres et en parler collectivement.

Perte du sens de ce qu’on demande à l’école

Si je lisais pas vraiment les livres c’est que je voyais pas l’intérêt de lire – après l’intérêt c’est pour les notes – mais lire un livre et après nous interroger sur ce qu’on a compris, parce que genre, personne ne comprend parfaitement et tout le monde a sa façon de penser différemment, différente pardon, et moi j’aime pas trop le fait de lire pour après avoir des notes, parce que j’ai déjà̀ eu ça beaucoup de fois au collège je lisais le livre mais j’avais vraiment des notes nulles par rapport à̀ ça, alors que j’avais compris le livre, parce qu’ils nous interrogeaient sur des compétences qui entaient autres que la compréhension de texte. (TDP 110)

Perte du sens des cours de français

Je trouve que les cours euh…ils sont pas pareils que ma prof de français d’avant du coup j’ai un peu de mal avec … pas cette prof mais les cours qu’elle fait parce que je trouve qu’ils sont pas …. Vous savez en maths y a un chapitre, il nous dit ce qu’il faut faire et là c’est un peu dans le vent j’ai l’impression qu’on fait plus de l’histoire que du français. On fait sur la culture des hommes d’avant mais on fait pas vraiment français, genre les classes grammaticales (Shana, TDP 224).

Conclusion

A travers cet exemple de non-lecture et les analyses contenues dans cette thèse, il apparait que la lecture des œuvres de littérature est marquée par sa faible rentabilité au lycée. La place dominante accordée à l’évaluation et le peu de réelle démarche d’apprentissage brouillent la relation à la littérature comme discipline scolaire. De plus, ses contenus sont difficilement identifiables et semblent dépendre de la subjectivité des enseignants.

L’un des principaux éléments expliquant la perte de sens de cette discipline est l’arbitraire qui se situe non seulement au niveau des notes, mais aussi dans le décalage entre l’effort fourni et le résultat obtenu. Une étude antérieure (Ahr et Butlen, 2012) avait déjà souligné ce paradoxe propre à cette discipline qui vise le plaisir de lire et de connaitre les œuvres patrimoniales : l’adhésion à la lecture des œuvres imposée est rarement couronnée de succès et les élèves les plus performants sont ceux qui ont développé des stratégies de lecture efficace, voire de non-lecture.

Deux questions se posent. La première est celle de la comparaison avec les autres disciplines. La seconde concerne les transformations historico-didactiques de la littérature comme discipline scolaire. S’il y a perte du sens, cela laisse supposer qu’il y a eu sens. Il s’agit alors de déterminer quel sens les lycéens ont donné à la littérature, dans quels contextes. Et ce sens était-il identique pour tous les élèves ?

Références

Ahr, S. Butlen, M. (2012). « Savoir lire/aimer lire : un couple en évolution ou en voie de séparation ? ». Études de linguistique appliquée 2012/2 (n°166), p.215 – 235
Barrère, A. Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF.
Bélec, C. (2017). « Faut-il apprendre aux étudiants comment lire un texte ? ». Pédagogie collégiale, vol. 30, n°2, pp-1-8.
Eugène, M. (2021). Les non-lecteurs à l’épreuve de l’enseignement de la littérature. Enquête sur la non-lecture scolaire dans une classe de seconde. Thèse de Doctorat, université Paul Valéry, Montpellier 3. Louichon, B. (2020). Un texte dans la classe. Bruxelles : Peter Lang.

Quelques éléments de réflexion sur la question du curriculum ; quatre propositions

21/12/2022Réflexions, SéminaireEnquête, Forme scolaire, Pratiques de la culture, Programmes scolaires, Textualisationcurriculum2020

Gérard Sensevy

Université de Bretagne Occidentale

« La seule quantité de travail servant de mesure à la valeur sans égard à la qualité suppose à son tour que le travail simple est devenu le pivot de l’industrie. Elle suppose que les travaux se sont égalisés par la subordination de l’homme à la machine ou par la division extrême du travail ; que les hommes s’effacent devant le travail ; que le balancier de la pendule est devenu la mesure exacte de l’activité relative de deux ouvriers, comme il l’est de la célérité de deux locomotives. Alors, il ne faut pas dire qu’une heure d’un homme vaut une heure d’un autre homme, mais plutôt qu’un homme d’une heure vaut un autre homme d’une heure. Le temps est tout, l’homme n’est plus rien ; il est tout au plus la carcasse du temps. Il n’y est plus question de la qualité. La quantité seule décide de tout : heure pour heure, journée pour journée… » Marx, Misère de la philosophie

IL S’AGIT ici de rassembler quelques éléments, très exploratoires, sur la question du curriculum. Chacun des points suivants est constitué d’une critique rapide, voire sommaire, de la manière dont le curriculum est constitué, et d’une courte proposition, également lapidaire.

1) Sur la forme : forme scolaire et textualisation

La notion de curriculum gagne à être mise en rapport avec celle de forme scolaire. La forme scolaire classique, décrite notamment par Guy Vincent (1994), repose sur la textualisation.

On peut faire l’hypothèse que cette textualisation est au cœur de la question du curriculum. Un curriculum, en particulier dans le monde scolaire, mais pas uniquement, c’est un texte.

En quoi est-ce important ? C’est important parce que ce texte préfigure et contraint fortement la pratique. Il la contraint d’abord temporellement. En effet, le cœur de la forme scolaire, selon moi, c’est le temps didactique, qui est un temps textuel, qui transforme en savoir le temps des horloges, qui n’est pas celui immanent à la pratique et à sa durée. Un curriculum classique repose donc sur ce savoir séquentialisé, qui est un savoir-temps.

Avant même de poser la question du contenu de la forme scolaire, il faut donc selon moi poser la question de la manière dont ce contenu va être mis à disposition de celles et ceux qui apprennent. Cette mise à disposition suppose une mise en disposition perceptive, affective, et conceptuelle de celles et ceux qui utilisent cette textualisation (Blocher, 2018). Dans cette perspective, il faut poser la question de la manière dont ce contenu va être textualisé, et le rôle que va jouer le texte dans la transmission. Dans certaines formes d’apprentissage – par exemple la musique « traditionnelle », savante ou populaire – le texte vient après la pratique, quand il vient. Dans d’autres, par exemple dans la musique savante occidentale, il vient en même temps que la pratique, voire d’abord (sous la forme de la partition).

Dans la forme scolaire classique, à l’école, le texte vient résolument avant la pratique. Le curriculum est donc une sorte de « réalisation » du temps didactique classique : il repose sur la séquentialité du savoir-temps – d’abord tel objet de savoir, ensuite tel autre, ensuite tel autre, et sur le texte préalable à la pratique, qui la préfigure, comme le montrent clairement les programmes d’enseignement.

Une conséquence majeure du curriculum classique, dans sa structure (encore une fois, sans même évoquer le contenu ici) est qu’il organise l’aliénation, et la réification quasi bureaucratique de la pratique (Sensevy, 2019). Il en ressort qu’un élève dit « en difficulté » dans le curriculum (classique) de la forme scolaire (classique), c’est un élève en retard, c’est un élève, comme on dit, qui ne suit pas. On peut voir dans cette ségrégation temporelle une cause majeure de la construction scolaire de l’inégalité. Il y a beaucoup de causes d’inégalités dans l’école, qui sont bien entendu en interaction, mais la première, selon moi, c’est l’inégalité produite par la temporalité didactique classique, qui indure l’inévitable hétérogénéité en différences de réussite.

Proposition 1 : l’enquête conjointe des élèves et du professeur

Faire vivre un curriculum au sein des dispositifs dans lesquels on substitue au « suivi » du temps didactique classique l’enquête conjointe des élèves et du professeur (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019). Un exemple d’une tentative de cette reconstruction du temps didactique de la classe peut se trouver notamment dans l’oeuvre, théorique et pratique, de Célestin et Élise Freinet, par exemple dans l’institution du plan de travail (Go, 2007). On peut en trouver également dans certains essais contemporains d’élaboration de dispositifs didactiques, comme par exemple ceux de la recherche Arithmétique et Compréhension à l’Ecole-ACE (Joffredo-Le Brun et al., 2018 ; Sensevy, 2021), comme « Le journal du nombre », qui tente d’ouvrir l’enquête des élèves dans une solidarité épistémique de tous les élèves travaillant le même problème^[1].

2) Sur le contenu : forme scolaire et pratiques de la culture

La forme scolaire classique organise les contenus sur l’axe du temps, et cette organisation a des effets puissants. En particulier, dans le processus de production d’un curriculum, la transposition didactique agit sur des savoirs en les dépersonnalisant. Cette « dépersonnalisation » est prégnante dans la construction d’un curriculum. Cela signifie une forme très spécifique de réification : les processus d’action des connaisseurs pratiques (un menuisier, un écrivain, un biologiste, un souffleur de verre, un mathématicien, un jardinier, etc.) sont réduits à des savoirs, et, par exemple, « débarrassés » des connaissances tacites indispensables à la puissance de ces savoirs. La transformation des savoirs en textes, dans cet épistémocentrisme, cette centration sur un savoir réifié, en même temps que la « séquentialisation/accélération » du savoir, et sa production d’inégalités conséquentes, entraînent ainsi l’oubli de la culture propre à ces connaisseurs pratiques. Si l’instituteur, comme le disait Péguy, doit assurer la représentation de la culture, le curriculum ancré dans le temps didactique classique, le temps du programme, ce curriculum oublie la culture, c’est-à-dire les accomplissements pratiques qui permettent aux humains, et en particulier aux connaisseurs pratiques d’un domaine, de survivre, vivre, fabriquer, mieux vivre, de comprendre et de transformer.

Proposition 2 : des situations-et-des-oeuvres

Faire vivre un curriculum qui prenne ses distances avec les savoirs réifiés, pour leur substituer des situations-et-des-œuvres, dont on fasse l’étude patiente. Un exemple à la fois contrefactuel, paradigmatique, et imaginaire, pourrait se trouver dans la proposition de Thierry de Duve (2008, pp. 54-55) :

Ce matin les étudiants ont reçu un exercice à faire : il s’agit de distribuer dans un carré, et selon une construction géométrique, trois couleurs peintes en aplats, un rouge, un jaune, et un bleu tels qu’ils sortent du tube, de telle manière qu’aucune n’apparaisse avancer ni reculer. Les étudiants ont trois jours pour le faire. Le prof passe entre les tables pour leur expliquer comment appliquer le masking tape pour que la couleur ne bave pas en dessous. Trois jours plus tard, on les réunit pour une petite présentation théorique sur les couleurs primaires. Pourquoi sont-elles appelées ainsi ? Le prof (un autre) explique la théorie additive et la théorie soustractive, montre le rouge-vert-bleu d’un tube de Trinitron et des épreuves d’imprimerie où les primaires sont appelées magenta, jaune et cyan, et termine par un bref exposé sur le système de Chevreul et la théorie perspective de Young-Helmholtz. Le lendemain on passe à la critique des travaux et le prof (le premier) a amené avec lui un gros livre sur Mondrian. Il en parle très longtemps, amoureusement, même, et annonce l’exercice suivant : « Maintenant, faites un Mondrian que Mondrian n’a pas fait. »

3) Politique du curriculum, 1

La question du curriculum est bien entendu une question fondamentalement politique. La question des « contenus d’enseignement », et des « manières d’enseigner » tout aussi bien, devrait pouvoir être l’objet d’un travail politique, c’est-à-dire d’une mise en discussion systématique et instrumentée, non seulement au sein de la « représentation nationale », mais avec les parents d’élèves, les élèves, les chercheurs, avec l’ensemble des citoyens, contre une forme pernicieuse de division du travail. Avant tout, l’élaboration des programmes dans lesquels ce curriculum se concrétise devrait pouvoir être produite par les professeurs eux-mêmes, et non seulement par des groupes (quelquefois très restreints) au fonctionnement souvent bureaucratique, ou bureaucratisé.

De fait, vouloir donner de l’importance aux professeurs dans l’élaboration des programmes fait prendre conscience de l’état problématique de la profession de professeur. Comme l’a suggéré Etzioni, le métier de professeur, comme celui d’infirmier ou de travailleur social, est une semi-profession (cf. Etzioni, 1969 ; Chevallard, 2010). Par contraste avec les professions (médecin, avocat, ingénieur, etc.), il se caractérise en particulier par un rapport délié à la science, et une très faible autonomie face aux injonctions institutionnelles et sociétales.

La construction des programmes d’enseignement qui concrétisent un curriculum est donc selon moi liée à l’autonomie, gagnée sur les multiples assujettissements auxquels les professeurs sont soumis, d’une profession de professeur (Collectif Didactique pour Enseigner, 2020).

Proposition 3 : un INSERM pour l’éducation

Modifier en profondeur la formation des professeurs : dans le sens d’un rapport plus étroit à la recherche en éducation qui prend les pratiques des professeurs pour objet ; dans le sens d’une construction de la profession de professeur et de son autonomie (Sensevy, Chevallard, & Lefeuvre, 2022).

Modifier en profondeur la recherche en éducation, au sein d’un institut national de l’éducation et de la recherche en éducation (pensé par exemple par analogie avec l’INSERM), au sein duquel s’établiraient notamment des coopérations intenses entre professeurs et chercheurs. De telles coopérations pourraient être centrées sur la compréhension et l’amélioration de la pratique, par exemple au sein d’ingénieries coopératives réunissant en symétrie professeurs et chercheurs (Sensevy et al., 2013 ; Sensevy et Bloor, 2020 ; Collectif Didactique pour Enseigner, 2019 ; Collectif Didactique pour Enseigner, soumis). Une telle modification demande la reconstruction en profondeur de la profession de chercheur en éducation.

Un tel institut national de l’éducation et de la recherche en éducation pourrait jouer un rôle crucial dans l’élaboration d’un curriculum et des programmes d’enseignement.

4) Politique du curriculum, 2

L’examen des programmes et de leur vie institutionnelle amène à constater, il me semble, leur caractère essentiellement descendant. On produit des textes règlementaires, qui ont force de loi, qui ne peuvent la plupart du temps être amendés par celles et ceux qui tentent de les concrétiser, et qui réifient la pratique.

Proposition 4 : des programmes comme œuvre collective en travail

Les programmes pourraient être vus comme un commun de situations et d’oeuvres. Ce commun pourrait être donné à voir et à comprendre sous forme d’hypertextes.

Chacune des situations-oeuvres, concrétisant « ce que les élèves ne peuvent ignorer », renverrait ainsi à des systèmes hypermédia de description raisonnée de leur mise en œuvre dans des classes. De tels systèmes sont fondés des films de pratique (relatifs à ces situations-oeuvres), structurés dans une pluralité de commentaire et de productions (par les professeurs ayant mis en œuvre, d’autres professeurs appartenant (ou non) au même collectif, des chercheurs appartenant (ou non) au même collectif, les élèves ayant participé à la mise en œuvre, etc.), ces commentaires et productions ainsi disposés en annotation réciproque^[2].

Dans les établissements et les écoles, l’appui sur de tels systèmes permettrait (au sein d’une formation des professeurs rénovée, reposant notamment, comme précisé ci-dessus, sur des rapports nouveaux entre recherche en éducation et profession) de constituer un arrière-plan commun aux professeurs, formateurs, chercheurs. La production d’ingénieries coopératives réunissant professeurs et chercheurs en éducation pourrait s’inscrire dans un tel programme de recherche, à vocation émancipatrice (Sensevy, 2020).

Les professeurs, en relation étroite avec des chercheurs et des formateurs, pourraient ainsi proposer, dans un processus ascendant fondamental, des améliorations potentielles au commun de situations et d’oeuvres qui concrétiseraient le curriculum. L’instance qui gèrerait l’institutionnalisation de ces améliorations potentielles serait l’institut national de l’éducation et de la recherche en éducation (cf. proposition 3 ci-dessus).

[1] On pourra lire ici une description de ce dispositif : http://blog.espe-bretagne.fr/ace/?page_id=2346

[2] Pour un exemple-prototype d’un tel système, on pourra consulter ce site : http://pukao.espebretagne.fr/public/shtis/leaace/accueil.html

Références

Blocher, J.-N. (2018). Comprendre et montrer la transmission du savoir : Les systèmes hybrides textes-images-sons comme des lieux de production et d’écriture de phénomènes. Illustrations en Théorie de l’action conjointe en didactique. Université de Bretagne occidentale.
Chevallard, Y. (2010). «L’échec splendide des IUFM et l’interminable passion du pédant. » Regards des didactiques des disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants. Conférence inaugurale du Colloque « Regards des didactiques des disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants » organisé par le Gridife (Toulouse, 20–22 octobre 2010).
Collectif Didactique pour Enseigner. (2019). Didactique pour enseigner. Presses Universitaires de Rennes.
Collectif Didactique pour Enseigner. (2020). Enseigner, ça s’apprend. Retz.
Collectif Didactique pour Enseigner. (soumis). Un art de faire ensemble. Les ingénieries coopératives.
De Duve, T. (2008). Faire école ou la refaire ? (Nouvelle éd. revue et augmentée). Les Presses du réel.
Etzioni, A. (1969). Semi‐Professions and Their Organization; Teachers, Nurses, Social Workers. Free Press.
Go, H.-L. (2007). Freinet à Vence : Vers une reconstruction de la forme scolaire. PUR.
Joffredo-Le Brun, S., Morellato, M., Sensevy, G., & Quilio, S. (2018). Cooperative engineering as a joint action. European Educational Research Journal, 17(1), 187-208. https://doi.org/10.1177/1474904117690006
Sensevy, G. (2019). Forme scolaire et temps didactique. Le Télémaque, N° 55(1), 93. https://doi.org/10.3917/tele.055.0093 Sensevy, G. (2020). À propos des lumières. L’intelligence et la coopération. In M. Fabre & C. Chauvigné (Éds.), L’éducation et les Lumières : Enjeux philosophiques et didactiques contemporains (p. 236-254). Éditions Raison et passions.
Sensevy, G. (2021). Des sciences interventionnelles ancrées sur des alliances entre recherche et terrain ? Le cas des ingénieries coopératives: Raisons éducatives, N° 25(1), 163-194. https://doi.org/10.3917/raised.025.0163
Sensevy, G., Forest, D., Quilio, S., & Morales, G. (2013). Cooperative engineering as a specific design-based research. ZDM, 45(7), 1031-1043. https://doi.org/10.1007/s11858-013-0532-4 Sensevy, G., & Bloor, T. (2020). Cooperative Didactic Engineering. In S. Lerman (Éd.), Encyclopedia of Mathematics Education (p. 141-145). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15789-0_100037
Sensevy, G., Chevallard, Y., & Lefeuvre, L. (2022, avril 13). Renforcer les coopérations entre enseignants et chercheurs en éducation. Le Monde. https://www.lemonde.fr/societe/article/2022/04/12/renforcer-les-cooperations-entre-enseignants-etchercheurs-en-education_6121858_3224.html

Vincent, G. (Éd.). (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon.

Sens des études pour les élèves dans une perspective curriculaire : cas de l’enseignement scientifique

20/12/2022Réflexions, SéminaireDisciplines scolaires, Elèves, Engagement, Enquête, Enseignants, Enseignement des sciences, Mobilisation des élèves, Rapport au savoir, Sciences, Technologies, Voix des élèvesCICUR

Maryline Coquidé

Pour cette courte contribution, j’ai fait le choix de privilégier la présentation de quelques articles, en didactique des sciences et principalement avec une perspective curriculaire, relatifs au Sens des études pour les élèves. Cette présentation se centre soit sur les résultats de quelques articles de recherche empirique, dont la méthodologie pourrait facilement être adaptée (questionnaires, entretiens…) pour une éventuelle « réplication », soit sur des articles de synthèse.

1. Intérêts, attitudes ou opinions des élèves envers l’enseignement des sciences

Au début des années 2000 (2003-2005), une large enquête internationale, par questionnaire standardisé, a été réalisée auprès de milliers de jeunes de la fin du secondaire inférieur (15 ans environ).

Cette enquête ROSE (the Relevance Of Science Education) a étudié les intérêts, les opinions et les attitudes des jeunes vis-à-vis de l’enseignement des sciences. Outre une étude comparative entre pays, ROSE a permis de cerner les sujets de sciences et de technologie auxquels les adolescents et les adolescentes déclaraient s’intéresser. Des différences genrées ont été identifiées, ainsi que des facteurs de conditions d’enseignement pouvant influencer sur les opinions, positives ou négatives, des élèves par rapport à l’enseignement des sciences.

Principaux résultats

Si tous les élèves de la fin du secondaire inférieur évoquaient un intérêt pour les sciences et la technologie, beaucoup mettaient en avant l’importance des questions de développement sociétal et les perspectives éthiques en relation avec les sciences et les techniques. Elles leur semblaient, en outre, davantage engageantes lorsqu’il y avait un lien avec leurs préoccupations concernant la santé ou le corps.

Les résultats du projet ROSE montraient aussi que de nombreux élèves n’aimaient pas la façon dont une grande partie de l’enseignement scientifique était réalisée, en particulier la dictée ou la prise de notes. Ils préféraient des cours de sciences plus pertinents pour la vie de tous les jours et incluant davantage d’activités pratiques. Par ailleurs, de nombreux élèves voulaient davantage de discussions dans leurs cours de sciences, un enseignement de la physique et de la chimie plus en relation avec la vie quotidienne, en particulier pour les filles, et que des questions controversées soient abordées.

Les conclusions du projet ROSE révélaient également des différences de points de vue des élèves sur plusieurs aspects des sciences et de la technologie, sur leur enseignement et sur les rôles qu’ils pouvaient jouer dans le développement économique. Dans les pays industrialisés, de nombreux élèves ne considéraient pas que les sciences à l’école leur donnaient une perspective de métiers passionnants, alors que c’était l’inverse dans les pays en voie de développement.

Par ailleurs, Jenkins (2005) a effectué une synthèse sur les recherches relatives aux opinions des élèves sur l’enseignement des sciences, publiées en langue anglaise (1995-2005). Cette synthèse témoigne d’une grande diversité méthodologique des études réalisées (focus groupe, enquête par questionnaires, par entretiens…). La rapidité des évolutions, à la fois sociétales, scientifiques et techniques, peuvent certes avoir rendu ces recherches obsolètes, il est intéressant cependant de pointer quelques résultats. Par exemple, les différences entre les sexes étaient alors assez marquées. Au risque de trop simplifier les études, nous pouvons, par exemple, relever que la plupart des filles exprimaient une préférence pour les sujets biologiques et que nombre d’entre elles affichaient une forte aversion pour les sciences physiques.

Venturini (2004) a également réalisé une note de synthèse de recherches internationales sur les attitudes des élèves envers les sciences. Il y soulignait que le concept « d’attitude envers les sciences » pouvait recouvrir des réalités très différentes selon les auteurs. Il y discutait différentes méthodologies utilisées pour appréhender ces « attitudes » et concluait sur une situation qui apparaissait comme peu évolutive.

The Student Voice

Jenkins a aussi repris les études relatives à « la voix de l’élève » pour l’enseignement scientifique (Jenkins, 2006). Pour certains chercheurs, the « student voice » fait référence à l’identification, à l’encouragement et à l’expression du soi dans un acte d’écriture créative. Pour d’autres, l’attention est portée sur les opinions des élèves sur la forme, le contenu et les objectifs de leur scolarité, en vue de promouvoir le dialogue et la participation. De ce point de vue, tenir compte de « la voix des élèves » peut devenir un moyen de transformer la scolarité et de rendre le curriculum plus pertinent pour les besoins et les intérêts des élèves.

Jenkins y évoque un important projet, réalisé au Royaume-Uni et financé par l’Economic and Social Research Council (ESRC), intitulé Consulting Pupils about Teaching and Learning (ESRC 2004). Cette initiative, qui soutenait une série de projets plus spécifiques, en particulier selon les niveaux d’enseignement et les disciplines scolaires, avait donné lieu à un grand nombre de publications. Celles-ci offraient aux enseignants de toutes les matières (pas seulement l’enseignement scientifique), des conseils sur la manière de consulter les élèves et sur la manière de développer un dialogue sur l’enseignement et l’apprentissage. http://www.consultingpupils.co.uk Le lien ne semble cependant plus valide, il conduit dorénavant vers un blog d’élèves…

D’après Jenkins, traduire la « voix des élèves » en termes curriculaires pouvait cependant apparaitre problématique, même s’il notait que les choix et la pertinence des sujets d’étude avaient généralement été définis en tenant compte des intérêts des adultes plutôt que des jeunes. On pouvait aussi remarquer un « décalage » entre les perceptions des enseignants et des adultes et celles des élèves : ainsi, 64 % d’un échantillon de professeurs de sciences, en Angleterre, estimaient que les sciences enseignées étaient liées à la vie quotidienne dans au moins la moitié de leurs cours de sciences, alors que seuls 35 % des élèves partageaient cette opinion (NFER/DfES 2004).

En France

L’enquête internationale ROSE a été reprise par Kalali (2019) qui l’a proposée à des collégiens en France. Le questionnaire a été proposé à 2395 élèves (1264 filles ; 1131 garçons). Les résultats montrent des différences intéressantes entre les sexes. Ils suggèrent, néanmoins, qu’il n’y a aucune raison de traiter les filles comme s’il s’agissait d’un groupe homogène.

2. Accès aux savoirs scientifiques et quête de sens

Rapports aux savoirs

Durant la première décennie des années 2000, plusieurs recherches en didactique des sciences ont utilisé des cadres théoriques de « rapports aux savoirs » pour étudier des rapports aux savoirs scientifiques d’élèves-sujets, et mieux comprendre la plus ou moins grande mobilisation de ceux-ci à apprendre les sciences. Ces études des rapports aux savoirs ont été réalisées afin de comprendre les situations scolaires de réussite, d’échec, voire de décrochage scolaire. Il s’agissait en particulier, de comprendre les articulations d’une signification sociale (en général en lien avec un but) avec un sens plus individuel.

Sans trop développer, il me semblait intéressant d’évoquer ici l’étude de Venturini et Cappiello (2009), visant à comparer des rapports aux savoirs de la physique et des SVT. Ils constatent des spécificités disciplinaires : par exemple une fonction stratégique des savoirs dans le cas de la physique et une fonction hédoniste dans le cas des SVT. Avec, en physique, un caractère stratégique des savoirs vis-à-vis du projet professionnel ou des études scientifiques fondant en grande partie la mobilisation, tandis qu’en SVT, celle-ci s’appuie plutôt sur la compréhension de soi et de son environnement que permettent les savoirs disciplinaires, et sur le plaisir qui y est attaché.

Venturini et Capiello identifient une partie des phénomènes scolaires et extra-scolaires intervenant dans les rapports que les élèves entretiennent avec les savoirs scientifiques. Dans le cas des élèves les plus mobilisés, des dynamiques scolaires et extra-scolaires très porteuses, faisant écho l’une à l’autre, sont constatées, alors que dans le cas des élèves moins fortement mobilisés, ces dynamiques sont plus nuancées, voire neutres, et sans interaction notable

Les questions du sens

Kalali (2017), analysant la quête de sens dans l’enseignement, propose une brève comparaison des cadres théoriques de Deleuze, Fabre et Charlot, sous forme d’un tableau.

Diverses formes de quête du sens (Kalali, 2017)

	Activités opératoires	Activités de pensée	Activités de communication
Deleuze, 1968 (cité par Fabre, 2000)	La référence	La signification	La manifestation
Fabre, 2000	Le contexte Monde comme totalité	Le projet Soi	Le code Partagé avec autrui
Charlot, 1997	La valeur	La signification	La justification

Dans l’analyse de Kalali, le sens apparaît comme duel : celui de l’instruction et celui de l’éducation. Si les connaissances « pour » privilégient le développement d’attitudes, de dispositions, les connaissances « de » visent la signification et la structuration du champ des savoirs.

La construction, la structuration et la signification dans des apprentissages scientifiques

Porter l’attention à une signification a ouvert de nouvelles possibilités à l’éducation scientifique et technologique, disciplines scolaires qui fonctionnent préférentiellement selon un mode qui vise à articuler des registres de description et d’interprétation.

Les références des savoirs scientifiques constituent un premier enjeu, à la fois épistémologique, psychologique et pédagogique, des apprentissages. Des savoirs scientifiques uniquement autoréférencés, excluant leurs origines, leurs constructions, leurs implications sociales, excluant aussi les pratiques, les institutions, leurs histoires, escamotent le sens des savoirs enseignés et leur accessibilité. Les pratiques sociales de référence, conceptualisées par Martinand (1986), permettent de contribuer à la signification des enseignements et des apprentissages.

Alors que pour l’apprentissage des mathématiques, une attention est portée à la dévolution du problème, en sciences et technologie la problématisation (Orange, 2005), l’élaboration d’une référence empirique commune et partagée, et la construction de modèles apparaissent essentielles aussi. Une des missions d’un enseignement scientifique est alors de permettre des articulations (lors de l’enseignement en classe et lors d’un parcours curriculaire), entre différentes pratiques et différents registres intellectuels. Le schéma de modélisation proposé par Martinand (1996) vise à représenter des « parcours », des « allers-retours » entre registre de référent empirique (sa construction et son élargissement progressif) et registre des modèles, constituant autant de « boucles d’apprentissage » ou de « boucles curriculaires ». L’élaboration et l’élargissement d’un référent empirique, la mobilisation d’un mode didactique de familiarisation pratique sont souvent négligés dans l’enseignement scientifique (Coquidé, 2000). Pour les plus jeunes, c’est même un curriculum de vie, donnant cohérence et progressivité au parcours de l’élève et aux expériences vécues et partagées, qui pourrait être envisagé.

Dans une démarche de quête du sens lors d’une éducation scientifique, soulignons aussi l’importance à donner à l’incertitude, en particulier celle qui touche certains types de savoirs en lien avec les domaines du vivant, de la santé, de l’environnement (Coquidé, 2018).

Outre les apprentissages scientifiques, un enjeu essentiel actuel se situe aussi dans le domaine des éducations à, pour lesquelles des recherches didactiques visent à dépasser une éventuelle motivation initiale des élèves pour une mobilisation de ceuxci.

3. Mobilisation et engagement des élèves dans le cadre d’une « éducation à » (environnement, santé, développement durable)

Pour Lange et Victor (2006), penser des actions éducatives non disciplinaires, telles que les « éducations à … », c’est moins aux idées de transposition didactique, ou de résolution de problèmes que l’on doit faire appel, qu’aux notions de pratiques de référence et de construction d’une opinion raisonnée.

Pour faciliter le suivi de l’engagement des jeunes sur ces questions d’éducation à, Lange a proposé de reprendre les considérations d’Ardoino et les distinctions intersubjectives opérées entre auteur, agent et acteur. Affinant les études, Lange (2015) a identifié quatre profils d’élèves:

l’agent qui subit avec plus ou moins de bonne volonté le système scolaire et pour lequel l’EDD est une affaire scolaire comme une autre ;
le spectateur réflexif qui se trouve sur le côté intellectuel de l’affaire et mobilise parfois une éthique de la conviction ;
l’activiste, soucieux d’agir en faveur du DD et qui néglige toute perspective critique et réflexive ;
l’auteur, qui combine en harmonie le faire et le dire, l’action et la réflexion, et une éthique de la responsabilité mise au service d’une créativité sociale.

Un modèle socio-didactique des déterminants de l’engagement a été ainsi élaboré (Lange, 2015).

Poursuivant les études sur l’engagement des élèves, plusieurs enquêtes (questionnaires, entretiens) ont été conduites. Les analyses visaient à croiser la typologie de l’engagement des jeunes en milieu scolaire, le rapport aux savoirs et au territoire et les caractéristiques des raisonnements socio-scientifiques (RSS) mis en œuvre, à propos des enjeux de durabilité de leur territoire de proximité confronté à celui d’autres environnements géo-socio-culturels (Morin, Lange et Barthes, 2021 ; Lange et Barthes, 2021).

Des déterminants de l’engagement de jeunes, en fin de scolarité obligatoire, vis-à-vis des enjeux de durabilité/soutenabilité sont ainsi proposés.

Principaux résultats

Le type d’engagement de ces jeunes est fortement corrélé aux caractéristiques géo-sociologiques des établissements et ce, en lien avec CSP parentaux notamment maternels, ce qui est conforme avec les études génériques menées sur l’engagement citoyen des jeunes.
Les élèves qui sont les moins autonomes dans la problématisation des enjeux de développement durable de leur territoire de proximité sont ceux qui ont peu d’investissement identitaire et qui interrogent peu les normes sociales. Qualifiables de scolaires, ils ont une attitude de doute ou de spectateur réflexif en attente d’évènements cognitifs, voire culturels, déclencheurs de dynamiques nouvelles.
Les élèves, pour lesquels la composante identitaire et sociale de leur rapport aux savoirs est fortement exprimée, estiment être démunis pour penser les questions environnementales et de développement (QED) et s’engager sur ces questions, alors que leur potentiel de critique politique des normes sociales est remarquable. Qualifiés de «paradoxaux», ils reportent sur les autorités la prise en charge de ces questions.
La qualité de la composante épistémique du rapport aux savoirs et des RSS que ces jeunes mobilisent constitue un levier indispensable pour penser les enjeux de durabilité territoriaux locaux et pour conduire à des dynamiques d’élèves auteurs dans leur engagement sur les QED.

Les déterminants proposés pourraient permettre d’identifier des dynamiques de l’engagement des jeunes, constituant ainsi des « balises curriculaires », exprimées en termes de leviers et de freins pour des actions éducatives contextualisées.

Références

COQUIDÉ, M. (2000). Le rapport expérimental au vivant. HDR Université d’Orsay. https://theses.hal.science/tel-00525838.
COQUIDÉ, M. (2018). “Ignorance, hasard, incertitude, risque : des enjeux pour une éducation scientifique émancipatrice”, Recherches en éducation, 34, p. 17-31.
COQUIDÉ, M. (2021). Préface in Graines de scientifiques en maternelle, Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière, direction de F. Charles, Collection Enseigner les sciences, UGA Éditions, EDP Sciences.
JENKINS, E.W. and NELSON, N.W. 2005. “Important but not for me: students’ attitudes towards secondary school science in England”, Research in Science and Technological Education, 23 (1) 41-57.
JENKINS, E.W. (2006). “The Student Voice and School Science Education”. Studies in Science Education, 42 (1) 49-88.
KALALI, F. (2017). “Accès au(x) savoir(s) et quête du sens”. Questions Vives
Recherches en éducation, 28. Questions Vives [En ligne], 28, 2017, mis en ligne le 15 novembre 2018, consulté le 1er mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/ questions vives/2477 ; DOI : 10.4000/questionsvives.2477.
KALALI, F. (2019). “Important but not for me as a girl: French students’ attitudes towards secondary school science”. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 13(2), 61-79.
LANGE, J.-M. & VICTOR, P. (2006). “Didactique curriculaire et « éducation à… la santé, l’environnement et au développement durable : quelles questions, quels repères ?” Didaskalia, 28, 85-100.
LANGE, J.-M. (2015). “Education et engagement : penser la contribution de l’Ecole aux défis environnementaux et de développement, et ses implications”, in Lucie Sauvé et Etienne van Steenberghe (dir.) « Identités et engagements : Enjeux pour l’éducation relative à l’environnement ». Revue Éducation Relative à l’Environnement, vol 12, 105-127.
LANGE, J.-M., BARTHES, A. (2021). “Déterminants de l’engagement de jeunes en fin de scolarité obligatoire vis-à-vis des enjeux de durabilité/soutenabilité”. ISTE OpenScience.
MARTINAND, J.-L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang.
MARTINAND, J.-L. (dir.) (1996). Introduction à la modélisation. Actes du séminaire de didactique des disciplines techniques. ENS Cachan.
MORIN, O., LANGE, J.-M., BARTHES, A. (2021). “Enjeux socio-cognitifs de l’engagement : la durabilité en contexte scolaire”. Éducations, ISTE OpenScience, 4 (1). D. ffhal-03229253f
ORANGE, C. (2005). “Problème et problématisation dans l’enseignement scientifique”, Aster, 40, 2005.
VENTURINI, P. (2004). “Note de synthèse : Attitudes des élèves envers les sciences : le point des recherches”. Revue Française de Pédagogie, 149, 97-121.
VENTURINI, P. & CAPPIELLO, P. (2009). “Comparaison des rapports aux savoirs de la physique et des SVT”. Revue Française de Pédagogie, 166, 45-58.

Un curriculum, sinon rien ?

11/11/2021RéflexionsChercheurs, Classes populaires, Compétences psychosociales, Culture commune, Curriculum prescrit, Curriculum réel, Didactique, Education à..., Education prioritaire, Egalité, Enquête, Experts, Faisabilité, Formation des enseignants, Individualisation, Inégalités, Mobiles d'action, Praticiens, Réformes curriculaires, Savoirs scolaires, Ségrégation sociale, Sociologiecurriculum2020

par Régis Guyon

responsable du pôle médiation et expertise de l’IFÉ-ENS de Lyon, rédacteur en chef de la revue Diversité

et Patrick Picard

Ex-directeur du Centre Alain-Savary

_{« La problématique des contenus d’enseignement est restée longtemps la parente pauvre de la réflexion sociologique sur l’école, laquelle a trouvé historiquement ses principales voies de développement soit du côté d’une analyse des structures des institutions éducatives dans leur rapport aux structures sociales (en privilégiant notamment la problématique des inégalités), soit du côté d’une description des interactions au sein du monde scolaire considéré comme monde social. »}
_{Forquin ( 2008), cité par Jean-Yves Rochex, Guadalupe Francia, David Greger et Joce Le Breton dans « Les adaptations et transformations curriculaires et pédagogiques et leurs agents dans les politiques d’éducation prioritaire » (Recherche Europep)}.

LE texte introductif proposé par le CICUR a l’immense mérite de ne pas se focaliser sur le possible, pour envisager sans crainte d’entrer dans le problème posé par les objectifs plus que par les moyens d’y parvenir. C’est assurément une perspective vivifiante, même par ces temps troublés où la « stratégie du choc » incite plus souvent à s’arc-bouter sur les acquis qu’à envisager un avenir plus démocratique.

Cependant, tout débat fécond se nourrissant de controverses et de contradictions, examinons de plus près quels problèmes posent ses ambitions, et à quelles conditions l’utopie pourrait être prise au sérieux. Après tout, de Lepeletier à Langevin-Wallon, en passant par Condorcet, l’histoire nous a déjà montré le chemin.

Mais qui sont les acteurs du débat ?

Une conception « classique » des différentes tentatives d’aggiornamentos curriculaires est de réunir des commissions d’experts, chercheurs, hauts administrateurs et hiérarques de tous ordres, dans le but de produire de nouvelles prescriptions. A cet égard, le CICUR ne s’inscrit-il pas dans cette démarche ? On peut légitimement poser la question des limites d’initiatives de ce type. On sait désormais bien que les commissions d’experts, quelle que soit la qualité de ses membres, ne sont pas à elles seules en capacité de construire les « conditions de faisabilité » des changements qu’elles promeuvent. On vit, dans les décennies passées, combien nombre de nobles (ou moins nobles) ambitions furent réduites à leur plus simple expression.

Réforme des cycles, TPE, EPI, réforme du collège, du lycée ou de l’accès à l’enseignement supérieur ne peuvent être réussies sans passer par cette « science de l’amélioration » qu’Anthony Bryk (2015) appelle de ses vœux. Le travail collaboratif des chercheurs, des enseignants, des formateurs, des cadres, de tous les métiers « interface », mais aussi des différents niveaux de décision institutionnelle n’est pas une option, mais une gageure : on sait qu’en la matière, entre le curricula formel et le curricula réel, les « agents intermédiaires » (inspecteurs, formateurs, conseillers techniques, conseillers pédagogiques) participent à la traduction du curriculum avec ses zones d’incertitude, de traduction et d’institutionnalisation. On sait aussi que ce qui marche bien dans des expériences « sous cloche », très contrôlées, avec un nombre réduit de participants, se révèle souvent bien moins efficace, voire sans aucune valeur ajoutée, lorsqu’on tente de le généraliser à de vastes populations (Bressoux, 2021). Ce résultat n’est pas spécifique à l’éducation, comme l’ont montré Bryk ou Snow (2015), mais à toute organisation soumise à transformation.

Pour parvenir à améliorer la pratique, il faut soutenir la collaboration des chercheurs et des praticiens, car leurs connaissances sont à la fois respectivement indispensables et complémentaires. Les facteurs se situent à différents niveaux (individu, outil, école, système éducatif, etc.), mais les études disponibles ne portent généralement que sur un seul niveau d’analyse, sans comprendre la nature des problèmes à résoudre à chaque niveau. L’enjeu n’est pas de dire si une pratique est efficace, mais en quoi, pour qui et à quelles conditions elle peut l’être. Ainsi, même la Refondation de l’Éducation Prioritaire, qui, en 2014, avait pris la peine d’un long et patient processus de deux ans afin de consulter des chercheurs, d’organiser des assises regroupant tous les acteurs du territoire, de produire une synthèse accessible, avec son « référentiel de l’éducation prioritaire », d’identifier les savoirs essentiels à transmettre (y compris dans leur dimension historique), de former des centaines de formateurs et de créer des espaces de travail collectif pour les enseignants, trouva sa limite à la fois dans la difficulté à faire vivre la prescription aux différentes échelles des territoires, avant d’être remise en cause sans évaluation par le gouvernement suivant.

A ce niveau de gâchis, on se demande quelle garantie réglementaire ou constitutionnelle pourrait permettre qu’une réforme, sous réserve d’avoir recueilli l’assentiment des corps sociaux et des représentants de la Nation, puisse avoir le temps nécessaire à toute tentative de changement organisationnel de fond, lorsqu’elle en a l’ambition. Faute d’une telle garantie, aucun programme, même construit à partir d’un travail méticuleux de synthèse, comme le furent ceux de 2015 pour le primaire, ne pourra être utile aux élèves et aux enseignants si ceux-ci ne sont pas certains qu’ils s’inscrivent dans la durée.

Des points aveugles qu’il serait bon de documenter explicitement ?

Pour revenir sur le texte proposé par le CICUR, et sans vouloir l’épaissir au risque d’en perdre le fil, ne serait-il cependant pas nécessaire de rappeler quelques truismes :

Le système éducatif français semble plus « inégalitaire » que d’autres. De nombreuses enquêtes le documentent. Mais a contrario, quelles variables permettent, dans les comparaisons avec d’autres pays comparables, de ne pas aller trop vite vers des conclusions hâtives : l’apparente réussite de pays du Nord est-elle transposable dans un pays où les inégalités sont plus fortes, et les enseignants moins bien considérés ? L’intérêt des pays germaniques pour la formation professionnelle en alternance en fait-elle un modèle lorsqu’elle sépare très vite Gymnasium, Realschule ou Hauptschule ? Faute d’études bien documentées, les conclusions peuvent être hâtives…
Dans les phénomènes contribuant à renforcer les inégalités, on sait que la ségrégation socio-spatiale est une matrice essentielle. Rappeler l’indispensable effort à produire contre ces tendances, pour toute nation souhaitant s’attaquer à une cause essentielle du mal, ne peut être secondaire.
Parmi les causes citées des inégalités, le second degré semble souvent être la focale par laquelle on observe le rôle qu’on fait jouer aux disciplines ou aux impensés de la forme scolaire. Or, on sait aujourd’hui à quel point ce qui se passe à chaque cycle, dès la maternelle, joue son rôle dans la reproduction des inégalités. Il appartient donc d’en tenir compte dans les analyses comme dans les priorités de pistes d’action.

La délicate question des conceptions des enseignants sur leur rôle

Il est fréquent, y compris chez des universitaires à l’expertise reconnue au-delà de leurs pairs, que les discours sur la « résistance au changement» des enseignants (ou de leurs organisations) constituent les bonnes feuilles des magazines de fin de semaine. Or, on sait désormais, grâce aux savoirs de l’analyse du travail, de la didactique professionnelle ou de la sociologie de la traduction, que ce qui apparait comme des résistances aux nouvelles injonctions s’avère aussi être une phase d’activité intense de traduction, de recherches d’informations, de négociations, d’ajustements qui demandent du temps avant de produire un « bouger » identitaire (Lantheaume, 2018), que les établissements ne sont pas égaux à cet égard, ni les personnels, et que la logique de « projet » qui exige la mobilisation collective des ressources locales « accroit les écarts entre établissements ».

Dans ce cadre, comme le soulignait O. Rey (2010) dans « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? », quand la prescription du socle commun se concentre sur le remplissage de livrets, quand le co-enseignement se limite à l’organisation d’emploi du temps, quand l’accompagnement personnalisé s’organise en classe entière, quand l’évaluation par compétences devient une accumulation de micro-compétences où le savoir se perd, comment ne pas comprendre que les demandes de « comment faire » des enseignants doivent trouver, sinon des réponses simples, du moins des espaces de controverse, d’échanges, d’observation fine du réel qui permette de « sortir du silence organisationnel » (Daniellou, 2017) pour donner place à la « revanche du contexte » ? Comme l’indique Véronique Laforets (Berthet, 2014), il est important que « les problèmes/diagnostics relevés par les professionnels de terrain soient relayés et traités par leurs hiérarchies respectives et fassent ensuite l’objet d’un positionnement institutionnel et politique », que ce soit au sein d’une institution ou entre institutions, « et que des relations existent entre les hiérarchies et entre les espaces politiques de chacune des institutions, sans quoi le partenariat de terrain se trouve limité, car faute de pouvoir légitimer et fixer le fruit du “bricolage” des professionnels de terrain, ceux-ci s’épuisent rapidement ». Les études sur les différents dispositifs de partenariat centrés sur le travail personnel des élèves en sont un bel exemple : quand chacun se fait son idée sur ce que doit faire l’élève pour « faire son travail », sans avoir d’espaces pour en débattre institutionnellement, les dispositifs sont peu efficaces, et le mille-feuille des dispositifs – C. Félix, citée par C. Reverdy (2017) – persiste sans gagner en efficacité.

Plusieurs conceptions de l’égalité en tension dans l’activité des professionnels

Au cœur de la question qui nous préoccupe, plusieurs modèles de l’égalité habitent à la fois les institutions éducatives et les professionnels. Pendant longtemps, on a cru qu’une école égalitaire, c’était une école qui traitait de la même façon chacun de ses élèves. Cette conception « républicaine » était sans doute un progrès par rapport à la précédente, qui avait construit en parallèle une école pour le peuple et une école pour la bourgeoisie. Or, malgré la massification des années soixante-dix, on constata le maintien d’une corrélation entre la réussite entre les enfants et leur catégorie sociale d’appartenance. On déplora une école « indifférente aux différences ».

Sous l’influence conjuguée de mouvements pédagogiques « progressistes » et d’institutions internationales, sont apparus des discours « différentiateurs », centrés sur les « besoins » particuliers, l’adaptation, la différenciation, voire pour les plus réactionnaires prônant une orientation précoce vers des filières spécifiques pour celles et ceux qui n’étaient « doués » que de « l’intelligence de la main »… Apparemment imparable (« puisqu’ils sont différents, différenciez »), ce nouveau prescrit se heurte pourtant au mur du réel : sans même évoquer ici le « métier impossible » d’un enseignant soumis à l’injonction d’adapter ses contenus en proposant des menus adaptés à chacun·e, les conclusions des recherches menées sur la question invitent à la réserve : les risques de « contrats didactiques différenciés » conduisent à ce que les différentes catégories d’élèves ne fréquentent pas les mêmes univers de tâches et les mêmes pratiques du savoir. Benoit Galand, lors de la récente conférence de consensus du CNESCO sur la question, rappela sans ambages que ces études devaient amener à questionner la prescription de « différenciation ».

Depuis une vingtaine d’années, sous l’influence de réseaux de recherche comme RESEIDA, on affine l’idée qu’une école égalitaire, c’est une école qui comprend la nature des obstacles à l’apprentissage, les enseigne explicitement. Autre version d’une école « inclusive », elle invite les enseignants à ne pas se focaliser sur l’origine des difficultés (ou troubles), en creusant une « conception universelle des apprentissages », en cherchant à rendre les savoirs accessibles, à décrypter les malentendus socio-scolaires, en enseignant les savoirs que l’école requiert, en comprenant mieux l’importance de la « secondarisation », la spécificité des usages scolaires du langage, les normes scolaires, les conditions de l’étude, les conflits de loyauté entre la maison et l’école, etc.

On comprend dès lors la nécessité d’une discussion exigeante sur ces différentes conceptions : le rôle de l’école et de ses professionnels est moins de s’adapter à ce qui seraient les besoins préexistants des élèves que de faire advenir de nouveaux besoins…

Or, si on se réfère à ces différentes conceptions de l’égalité, rien d’étonnant à ce que les mobiles d’action des enseignants soient si différents. Pour certains, un bon cours est un cours clair et structuré dans lequel les élèves vont pouvoir tirer la meilleure information. Pour d’autres, c’est l’activité de l’élève durant le temps de classe qui va être essentielle, privilégiant travaux de groupes et interactions, productions collectives et situations-problèmes. Pour d’autres encore, c’est l’automatisation des procédures, le modelage et l’organisation rationnelle du passage du simple au complexe qui va permettre aux élèves d’acquérir des méthodes et des savoirs utiles. Pourtant, les études sérieuses montrent que la forme pédagogique ne suffit pas à garantir la réussite et l’apprentissage, même si nombre de variables de « l’enseignement efficace » commencent à faire consensus.

Pour que davantage d’enseignants soient convaincus qu’ils peuvent quelque chose contre les inégalités, il faut avant tout qu’ils en fassent l’expérience, qu’ils constatent l’efficacité de leur action. Or, dans les conditions actuelles de l’exercice de l’enseignement, les conditions réelles d’observations de l’impact de son action, l’analyse collective des difficultés rencontrées par les élèves sur les tâches proposées par les enseignants, les apports pour nourrir leurs connaissances sur les diverses difficultés d’apprentissages sont très insuffisants. Au-delà (ou en parallèle) des réformes à engager sur le curriculum ou les savoirs requis dans les différentes disciplines, ce travail d’enquête à la Dewey (Muller & Lussi, 2021) sur l’ordinaire de l’activité de l’élève et de l’enseignant est beaucoup trop rare pour que ce travail « réflexif » puisse porter ses fruits. Pire, même, la prescription sur la forme pédagogique à privilégier peut obérer le travail d’observation des difficultés des élèves, souvent renvoyés à des « caractéristiques personnelles » (« autonomie », « courage », « intelligence », « travail »…) qui renforcent les fatalités.

La question essentielle de la formation continue et de l’accompagnement des enseignants nous semble donc à cet égard cruciale. Celle de la formation des formateurs en est une autre : sans la maitrise minimale par ceux-ci des connaissances issues des différents domaines de recherche – différentes dimensions de la psychologie (cognitive ou sociale, notamment), didactique, sociologie, didactique professionnelle… –, les espoirs de dynamiques locales vertueuses ne pourront être réglées par des discours incantatoires ou managériaux. Cependant, garder à l’esprit que les études sur le lien entre la formation continue et l’efficacité de l’enseignement sont extrêmement rares : développer ce champ de recherche serait sans doute un investissement très utile, comme l’indique B. Galand (2020). Kennedy (2016) invite donc à dépasser une analyse de la formation continue focalisée sur les ingénieries des dispositifs de « développement professionnel », pour se centrer davantage sur l’analyse de la qualité des interactions et du travail intellectuel suscités par ces dispositifs.

La spécificité des savoirs scolaires : une « culture commune » est-elle possible ?

Le défi posé par le texte du CICUR, d’une « culture commune » partagée par tous, quels que soient les destins scolaires, n’est pas nouveau. « Défendre et transformer l’école pour tous », en 1997, à l’initiative de Samuel Joshua, cherchait à dépasser la « défense passive », avec le défi de « comment faire apprendre à tout le monde ce qu’on faisait apprendre avant à peu de gens ? ». On dénonçait déjà la libéralisation marchande de l’école ; le débat sur les « méthodes actives » avait déjà fait rage ; on précisait les limites du « transdisciplinaire » et on valorisait le rôle fondamental de la « mise en discipline du monde » pour le développement et l’individuation ; on rappelait qu’on ne pouvait pas s’exonérer du travail personnel et de l’étude pour y parvenir, et qu’il fallait enseigner pour qu’ils apprennent. Marc Bru appelait déjà à l’observatoire des pratiques enseignantes ; on se demandait si les solutions devaient venir de « l’ouverture » de l’école ; on comprenait qu’il fallait mieux « savoir qu’on fait des mathématiques » que « prendre le cahier rouge », que le cognitif n’est pas dans l’individu, mais dans le social ; qu’il fallait alterner le « faire » et le « parler sur le faire ». On appelait de ses vœux l’enseignement pour tous les futurs citoyens de nouvelles disciplines, la santé, le droit, l’économie, l’écologie, les sciences politiques, autant qu’à interroger le sens des activités scolaires et le « rapport au savoir » analysé par ESCOL. On savait déjà que les savoirs ne s’opposaient pas aux compétences, que la mobilisation (à construire) était différente de la motivation (préalable), que l’exigence de l’étude ne devait pas s’opposer à l’exigence de la démocratisation. Pourtant, seuls les militants s’en souviennent. L’écart entre le curriculum prescrit et le curriculum réel peut continuer à faire des ravages chez les enfants des classes populaires, quand Kevin croit que le travail est de coller des gommettes quand Augustin sait qu’on range par couleur.

Alors où sont les urgences sociales ? Dans des discussions byzantines entre spécialistes sur la place respective de chaque discipline ? Sur celles qui doivent gagner une place, et donc réduire la place de leurs ainées ? Doit-on renommer ou réorganiser ? Au risque de nous répéter, les évolutions récentes – le développement de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST), la réforme du collège et EPI, la réforme du lycée…– n’ont pas été jugées pour leurs raisons d’être (toujours discutable, au sens propre du terme), mais pour leur faisabilité présumée, ou parce qu’elles ont donné prise à des débats idéologiques radicaux sur les intentions des décideurs. Sans doute parce qu’elles n’étaient pas assez discutées, mais davantage packagées pour des envolées médiatiques.

Qu’on se garde donc de trop de nouveautés, de l’irruption des « compétences psychosociales » ou des « éducations à »… A vouloir faire porter à l’École tout ce que la société libérale voudrait faire porter aux individus, comme s’ils devenaient électrons libres hors du social, on la confond avec une institution totalisante coupable de ne jamais réussir toutes les missions contradictoires dont on la charge. Creusons les vieilles questions, affinons les observations, osons les controverses outillées de théories, confrontons le réel aux déclarations, aidons les cadres intermédiaires et les métiers interfaces à « soutenir l’existant plutôt que prescrire l’idéal », organisons des espaces de controverses, des conférences de consensus, profitons de l’immense appétence des enseignants à sortir de la désespérance du quotidien intenable du « métier flou » (Rayou, 2014), de la prescription infinie des objectifs, et de la sous-prescription totale des moyens pour les atteindre. Ce n’est qu’ainsi, nous en sommes persuadés, qu’on aidera la République à ne pas désespérer celles et ceux qui ont besoin d’elle.

Bibliographie

Berthet, J.-M., Kus, S. (2014). Questions vives du partenariat et réussite éducative. Quel partenariat interinstitutionnel pour appuyer les acteurs de la réussite scolaire et éducative ?, Rapport de séminaire juin 2014, Institut Français de l’Education, 52 p.

Brik, A. (2015). « AERA Distinguished Lecture : Accelerating How We Learn to Improve », Educational Researcher, vol.44, n°9.

Daniellou, F. (2017). Rompre avec le silence organisationnel : enjeu de sécurité industrielle, enjeu de culture organisationnelle.

Forquin J.-C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes : PUR.

Galand, B. (2017). Conférence de consensus du CNESCO sur la différenciation.

Galand, B. & Janosz, M. (dir.) (2020). Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche? Louvain, Presses universitaires de Louvain.

Kennedy, M. (2016). « How Does Professional Development Improve Teaching ? », Review of Educational Research, vol.86, n^o4. p.945–980.

Lantheaume, F. & Coste, S. (2018). « Durer dans le métier d’enseignant quand l’environnement et l’organisation sont en mutation », in A.L. Garcia & F. Lantheaume (dir.), Durer dans le métier d’enseignant. Regards franco-allemands. Louvain-la-Neuve : Académia, collection Thélème.

Muller, A. et Lussi Borer V. (2018). « Comment travailler les normes enseignantes dans le cadre d’une enquête collaborative ? Vers une prise en compte de la rationalité pratique », Recherche et formation, n°88, p.75-87.

Rayou, P. (2014). « Prescriptions et réalités du travail enseignant. Impasses et ouvertures de l’accompagnement en formation », In Léopold Paquay (dir.), Travail réel des enseignants et formation. Bruxelles : De Boeck, p.35-47.

Reverdy, C. (2017). « L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves », Dossier de veille de l’IFÉ, n°119, juin.

Snow, C. E. (2015). « Rigor and Realism : Doing Educational Science in the Real World », Educational Researcher, 44(9), p. 460-466.

Rey, O. (2010), « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires », Veille en analyses, dossier d’actualité, n°53, avril.

Commentaire de Jean-Pierre Véran,
pour le CICUR

LA contribution de Régis Guyon et Patrick Picard mérite qu’on s’y arrête parce qu’elle a plusieurs mérites. D’une part, elle est professionnellement située, la revue Diversité et le Centre Alain-Savary s’étant attachés l’une à l’intégration des publics en difficulté et l’autre à l’éducation prioritaire. Il s’agit donc d’un point de vue particulièrement utile quand on met au cœur de la démarche curriculaire une réflexion sur la nature des savoirs scolaires et son impact en matière d’inégalités scolaires corrélées aux inégalités sociales et culturelles. D’autre part, elle est fort bien documentée, et rejoint, par certains aspects, des préoccupations déjà évoquées sur notre site, comme par exemple l’insuffisante pris en compte de l’enseignement élémentaire dans la réflexion amorcée par le CICUR déjà soulignée par Jean-Louis Durpaire.

Mais surtout, cette contribution amène à poser quelques questions de fond.

La première tient sans doute à la formulation de son titre : « un curriculum, sinon rien ? ». Outre sa charge humoristique, ce titre interroge la démarche du CICUR. S’agit-il d’une curriculomanie, nécessairement excessive dans sa posture et inefficace dans sa volonté de ne rien changer si la question curriculaire n’est pas placée au cœur de la réflexion ?

Fins connaisseurs de l’histoire de l’innovation pédagogique et de l’expérience de l’éducation prioritaire, les auteurs de la contribution n’ont aucun mal à rappeler tout ce qui a été accompli et la fragilité de cet acquis. Un lecteur rapide de leur article pourrait se laisser aller à penser que, « tout ça pour ça », le jeu n’en vaut pas la chandelle. A quoi bon en effet, réformer, si, au bout du compte, tout reste comme avant ?

C’est justement là que réside le fond de la question. Si, jusqu’ici, les tentatives multiples de « réforme », de « dispositifs innovants », d’expérimentation officiellement encouragée et accompagnée, quelle que soit leur ampleur (on pense par exemple au socle commun de connaissances, de compétences et de culture), ont eu un si faible impact sur les résultats décevants de l’école française, ne serait-ce pas, justement, parce que la question curriculaire est restée soigneusement sous le tapis ?

Les auteurs évoquent, à propos du second degré, « les impensés de la forme scolaire » sans s’y appesantir. Ne courent-ils pas le risque d’enfermer leur contribution dans le cadre contraint de cette forme scolaire, qui ne joue pas que sur le secondaire mais sur l’ensemble de l’enseignement scolaire, et ne s’empêchent-ils pas de remettre fondamentalement en question le partage très inégal entre enseignement des disciplines scolaires et « éducations à », la hiérarchie des disciplines, les critères d’orientation et de certification fondés sur des moyennes de notes, les temps et les espaces scolaires, la juxtaposition des métiers du professorat et de l’éducation… ?
Au bout du compte, ne suffirait-il pas de terminer le titre de la contribution par un point d’exclamation plutôt que par un point d’interrogation pour exprimer, de manière synthétique, non pas une utopie mais une conscience claire des enjeux fondamentaux, conscience le plus souvent brouillée par un imaginaire éducatif qui empêche de penser autrement l’Ecole que dans sa forme actuelle ?

Les savoirs scolaires à l’épreuve des contrôles de l’instruction dans la famille

11/04/2021RéflexionsAutonomie, Bien-être, CNED, Contrôle, Enquête, Evaluation des apprentissages, Fondamentaux, Inclusion, Inspection, Instruction dans la famille, Socialisationcurriculum2020

par Géraldine Farges, maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne-Franche Comté et Elise Tenret, maîtresse de conférence en sociologie à l’Université Paris-Dauphine

Dans leur activité de contrôle de l’instruction dans la famille, les inspecteurs révèlent-ils des conceptions différentes des savoirs à enseigner ? Comment ces différences peuvent-elles s’expliquer ? Que révèlent-elles des marges d’interprétation au regard des prescriptions officielles ?

**La présentation, avec les commentaires enregistrés,**
**est téléchargeable. Bonne écoute !**

Presentation-FARGES-TENRET-partie-1 Télécharger

Presentation-FARGES-TENRET-partie-2 Télécharger

Jalons : Philosophie et curriculum

04/10/2020JalonsCommentaire de texte, Construction des savoirs, Démocratisation, Développement personnel, Didactique, Discussion à visée philosophique, Dissertation, Elite sociale, Enquête, Filière générale et technologique, Lycée professionnel, Philosophiecurriculum2020

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

L’ambition de synthèse des savoirs revendiquée par la philosophie en situe “naturellement” l’enseignement au terme des études secondaires. Son exigence conceptuelle doit en limiter l’enseignement aux filières générales et technologiques. Pour ne pas la galvauder, il convient de l’enseigner selon des modalités dialogiques liées à la tradition philosophique (occidentale) légitimée.

De multiples expériences montrent qu’un enseignement de type philosophique est envisageable, voire nécessaire, avant la terminale. En tout état de cause, une révision de ses contenus s’impose en vue de gagner un intérêt authentique de la majorité des élèves. Rien ne s’oppose à son extension aux publics des lycées professionnels. Un enseignement progressif et de large culture aurait plus de capacité à susciter l’intérêt réel des élèves.

B. D’où viennent-ils ?

Après les écoles centrales de la Révolution où la philosophie était optionnelle, les lycées de la première moitié du XIX^e imposent une forme d’endoctrinement. Avec la III^e République, est peu à peu institué un enseignement “plus libéral”, généraliste, couronnement des études secondaires, réservé à une élite sociale à qui on entend reconnaître une certaine liberté de jugement, en érigeant la dissertation en épreuve-reine. Le programme, globalement stable de 1925 à 1960, entre dans des phases d’incertitudes, à la mesure de son extension à toutes les sections des lycées d’enseignement général et technologique, en parallèle avec la démocratisation. Dans la seconde moitié du XX^e siècle, l’enseignement de la philosophie reste marqué par la conception selon laquelle il est à lui-même sa propre pédagogie.

Le rapport pour “une nouvelle politique de la philosophie” (1989) étant resté lettre morte, des conflits entre “camps” professoraux au sujet de la réforme des programmes aboutissent, au début du XXI^esiècle, à une confirmation globale de la conception antérieure (liste de notions et d’auteurs) et au rejet de la proposition “histoire des idées”. Dans la voie générale, après la récente réforme du bac, les épreuves restent la dissertation et le texte d’auteur philosophe. Dans une majorité de classes – et quand bien même les programmes sont déclinés en thématiques notionnelles, c’est l’histoire de la philosophie (occidentale) qui se trouve de fait privilégiée, entraînant un désintérêt de beaucoup d’élèves, à l’inverse de l’objectif affiché de développement d’une pensée authentique.

C. Quelles conséquences ?

De nombreux professeurs refusent toute reconnaissance possible d’une didactique de la philosophie au nom de son exceptionnalité. A l’opposé, un courant de plus en plus important montre non seulement la possibilité mais la nécessité d’une didactique de cette discipline, à l’instar des autres.

Les enquêtes sociologiques auprès des lycéens révèlent que ceux-ci s’impliquent souvent peu dans les problèmes qui leur sont soumis, restent extérieurs aux notions enseignées, rejettent majoritairement la dissertation et réservent à l’entre-soi leurs réflexions à caractère philosophique. Parallèlement, des pratiques traduisant un besoin de philosophie : cafés philo, universités populaires, magazines, BD, éditions pour enfants, rapprochements philosophie-cinéma, se sont développées dans la société et se prêtent à une réconciliation avec la philosophie scolaire.

En outre, tout un courant s’est déployé visant à démontrer la pertinence de la discussion à visée philosophique, dès les plus jeunes âges de la vie. Par ailleurs, l’enseignement français a commencé à s’ouvrir à un type de pensée longtemps tenu à l’écart : le pragmatisme d’origine anglo-saxonne, avec sa conception privilégiant l’enquête, la participation à la construction des savoirs. Enfin, le dialogue entre la pensée occidentale et d’autres pensées comme la pensée chinoise et sa recherche de “déplacements”, est peut-être susceptible – sous condition de transposition didactique – de restimuler un intérêt de la jeunesse scolarisée pour une philosophie plus en prise sur son expérience.

D. Quelles questions de fond ?

Peut-on s’accommoder de la dissociation entre le statut social et politique de la philosophie et la façon dont beaucoup d’élèves la vivent ?
Pourquoi exclure de cet enseignement les élèves de la filière professionnelle (1/4 des lycéens) ?
Pourquoi limiter un enseignement d’orientation philosophique à la seule classe terminale, quand des expériences montrent son intérêt en deçà, et comment organiser – dans une hypothèse de progressivité – le dialogue avec les autres disciplines ?
D’autres exercices que la dissertation et le commentaire de texte peuvent-ils former à la pensée critique ? Comment fonder sur un contrat clair ce qui est attendu des élèves en termes d’évaluation ?
Comment faire pour que plus de 25% des élèves obtiennent la moyenne à l’écrit du baccalauréat ? Comment intégrer des traditions autres qu’occidentales sans rabattre l’enseignement philosophique sur ce qui pourrait apparaître comme engagement de type fidéiste, ou nouveau terrain du “développement personnel” ?

Marie-France Bishop

1. Approches sociologiques de la lecture

La perte du sens

L’épreuves de l’autonomie

Le rapport entre travail et réussite scolaire est problématique

2. Les avis des lycéens sur la lecture comme activité scolaire

L’absence de sens de la lecture des œuvres de littérature

La question de la rentabilité

Sentiment d’injustice, arbitraire des résultats dans le domaine de la lecture

3. Le faire semblant pendant les cours

4. Disparition du sens de l’activité scolaire

Perte du sens de ce qu’on demande à l’école

Perte du sens des cours de français

Conclusion

Références

Gérard Sensevy

Université de Bretagne Occidentale

1) Sur la forme : forme scolaire et textualisation

Proposition 1 : l’enquête conjointe des élèves et du professeur

2) Sur le contenu : forme scolaire et pratiques de la culture

Proposition 2 : des situations-et-des-oeuvres

3) Politique du curriculum, 1

Proposition 3 : un INSERM pour l’éducation

4) Politique du curriculum, 2

Proposition 4 : des programmes comme œuvre collective en travail

Références

Maryline Coquidé

1. Intérêts, attitudes ou opinions des élèves envers l’enseignement des sciences

Principaux résultats

The Student Voice

En France

2. Accès aux savoirs scientifiques et quête de sens

Rapports aux savoirs

Les questions du sens

La construction, la structuration et la signification dans des apprentissages scientifiques

3. Mobilisation et engagement des élèves dans le cadre d’une « éducation à » (environnement, santé, développement durable)

Principaux résultats

Références

par Régis Guyon

responsable du pôle médiation et expertise de l’IFÉ-ENS de Lyon, rédacteur en chef de la revue Diversité

et Patrick Picard

Ex-directeur du Centre Alain-Savary

Mais qui sont les acteurs du débat ?

Des points aveugles qu’il serait bon de documenter explicitement ?

La délicate question des conceptions des enseignants sur leur rôle

Plusieurs conceptions de l’égalité en tension dans l’activité des professionnels

La spécificité des savoirs scolaires : une « culture commune » est-elle possible ?

Bibliographie

Commentaire de Jean-Pierre Véran,pour le CICUR

par Géraldine Farges, maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne-Franche Comté et Elise Tenret, maîtresse de conférence en sociologie à l’Université Paris-Dauphine

Commentaire de Jean-Pierre Véran,
pour le CICUR