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Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?

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Patrick Rayou

Patrick Rayou

Non-sens ou contre-sens ?

LA QUESTION de l’absence ou de la perte de sens de l’école pour les élèves est souvent posée dans le débat public. La thématique de l’ennui des élèves y est évoquée de façon récurrente ainsi que les incitations à développer des pédagogies plus ludiques qui les motivent, les mettent en activité, leur proposent des défis, bannissent le cours magistral au profit d’îlots supposés plus stimulants, etc. Cette approche rend certes compte de troubles dans la scolarité, mais demeure trop globalisante pour saisir les causes de cette « crise » du sens et imaginer des remédiations. Car l’école fait de toute façon sens, même si on s’y ennuie ou si on la refuse. Elle peut apparaître comme un univers absurde où il faut accepter que ceux qui ont les réponses posent des questions à qui, peut-être, ne les connait pas, qu’on s’y prépare à la vie en étant protégé de ses épreuves, mais soumis à d’autres, etc. Être dans la tâche plus que dans l’activité (Bautier et Rochex, 1998, Bonnéry, 2007) n’est pas non plus dénué de sens mais fait passer à côté d’un autre sens, celui selon lequel on se forme sur le long terme en considérant que les erreurs ne sont pas des fautes mais une manière de progresser.

Il ne s’agit donc pas tant d’absence de sens ou de non-sens que de contre-sens éprouvés lorsqu’on a du mal à s’inscrire dans les logiques proprement scolaires. Il importe donc de tenter de « déglobaliser » la question du sens pour comprendre ce qui, précisément, fait sens et lequel. Notamment de ne pas confondre le sens de l’école et des études et le sens des savoirs et des apprentissages car, si le rapport à l’un n’est pas sans effet sur le rapport à l’autre, ils peuvent vivre une vie relativement indépendante. Vivre l’école comme un élément déterminant de sa mobilité sociale ne suffit pas à donner la clé d’accès à ses savoirs, aimer apprendre ne suffit pas à s’inscrire dans les attendus scolaires.

Le sens des études

Un versant objectif
Des études au long cours

La massification du second degré puis de l’enseignement supérieur a changé le sens des études en imposant des scolarités au long cours dont les bénéfices tangibles sont considérablement repoussés dans le temps. S’inscrire dans de tels processus est beaucoup plus accessible à des élèves préparés par leur socialisation primaire (Darmon, 2007, 2013) à l’anticipation des trajectoires et au lissage des efforts sur la longue durée qu’à ceux dont les familles font face jour après jour aux urgences de la vie. Dans les classes populaires converties à l’intérêt de la poursuite d’études et de l’obtention de diplômes (Poullaouec, 2010), les tensions entre formation à long terme et employabilité demeurent fortes pour elles et leurs enfants.

Une évolution curriculaire

Les évolutions curriculaires ont promu des apprentissages de plus en plus littératiés (Bautier et Rayou, 2013) peu accessibles à des enfants formés à des interactions langagières privilégiant les contextes proches (Bernstein,1975, 2007), à des relations à l’autorité qui prônent la mise en retrait de soi plus que l’affirmation d’un sujet capable de développer des compétences extensibles à un grand nombre de domaines (Lareau, 2003, Calarco, 2018). Ce d’autant que, du fait de la coupure qu’elle a instaurée entre elle-même et son dehors, l’école républicaine a développé une épistémologie rupturaliste qui n’aide pas à articuler concepts quotidiens et concepts scientifiques (Vygotski, 1997).

Une élitisation

La construction du sens des études suppose aussi l’adoption de stratégies qui introduisent de plus en plus tôt des pratiques de maximisation de ses chances d’obtenir les meilleures positions sociales. La plateforme Parcoursup encourage ainsi les bacheliers à se comporter en sujets marchands et les universités à adopter les modes de recrutement des filières sélectives (Frouillou, Pin et van Zanten, 2020). Des formes de soutien scolaire comme le coaching (Oller, 2020) apparaissent, qui visent, au-delà de l’accès à une culture commune, la meilleure utilisation possible de son potentiel dans un système éducatif qui évolue vers une élitisation (Merle, 2017).

Un versant subjectif
Un élève au centre

Devenue un des objectifs majeurs de l’éducation contemporaine, la formation à l’autonomie (Lahire, 2005) s’est notamment inscrite dans la loi dite « d’orientation » de juillet 1989 [1] qui marque une évolution majeure en ce sens. Caractérisée par un « renversement copernicien » qui place désormais l’élève « au centre du système éducatif » [2], elle appelle d’importantes modifications dans la façon dont l’élève doit concevoir sa place à l’école, qu’il s’agisse de son rôle d’« apprenant », de sa participation à la vie de l’établissement ou de son orientation. Dans cette version de l’école, il ne s’agit plus d’ « instituer » les enfants mais de contribuer, avec l’ensemble des personnels éducatifs et en collaboration avec les familles, au développement des potentialités des enfants et des jeunes.

Des identités fragiles

De fait, ceux-ci sont appelés à donner eux-mêmes un sens à leur scolarisation comme en atteste l’adoption du terme de « décrochage » pour dire l’échec des jeunes qui ne parviennent pas à inscrire leur projet dans l’institution scolaire. Les changements curriculaires évoqués supposent de fait un autre type de sujet qui se définit moins par ce qui le fait ressembler aux autres que par ce qui l’en distingue. Le passage d’une « solidarité organique individualisée » à une « solidarité organique personnalisée » (Bernstein, 1997) suppose celui d’identités spécifiques et non ambiguës aux performances stables à des identités personnelles ambiguës et à des personnes changeantes. Les écoles ouvertes des sociétés ouvertes (Bernstein, id.) risquent de déstructurer les identités des enseignants et des élèves et de créer, chez ces derniers et de façon paradoxale des replis sur la société fermée du groupe d’âge. Ce d’autant que, constatant l’écart entre les promesses d’égalité de l’école et ses réalités sélectives, ils tendent à scinder le groupe juvénile entre « pitres » et « bouffons » (Dubet et Martuccelli, 1996) et à développer des formes de réticence à l’égard des normes scolaires (Rayou, 1998).

La dialectique du sens
Apprendre l’école

Pour apprendre à l’école, il faut apprendre l’école, c’est-à dire en saisir la logique propre, par exemple ne pas appréhender le langage uniquement comme outil de communication, mais aussi et peut-être surtout comme objet d’analyse (Bautier, 2006). Du seul fait que le maître présente à l’élève des idées nouvelles, il peut susciter chez lui des réactions de rejet qui peuvent coexister avec celles d’admiration, voire d’amour. Les élèves entrent ainsi dans des relations de « marchandage » dans lesquelles ils essaient de faire admettre leur point de vue (Geer, 1997/1968).

Entrer dans des transactions

Les transfuges (ceux qui ne devraient plus être à l’école) vivent cela de façon particulièrement violente comme le montre très bien la littérature romanesque qui les met en scène (Ernaux, 1974, Ferante, 2014). Ils doivent donner du sens à une situation bornée par le désir d’ascension sociale d’un côté et, de l’autre, par la crainte de la trahison de classe et le syndrome de l’usurpateur. S’il veut jouer le jeu, le jeune doit entrer dans une série de transactions qui lui permettent de devenir autre que ses parents, que ceux-ci l’autorisent à ne pas répéter leur propre histoire, que lui-même ne discrédite pas la culture familiale en entrant dans une autre (Rochex, 1995). A quoi on peut ajouter, compte tenu de l’importance prise aujourd’hui par les groupes de pairs, qu’il doit veiller à ne pas déroger aux règles de la communauté juvénile (Pasquier, 2005).

Entre imposition et populisme

Le sens des études pour les élèves les plus éloignés des attentes scolaires doit se déployer entre deux extrêmes : une imposition symbolique (Bourdieu et Passeron, 1970) qui naturalise les normes culturelles des catégories sociales qui dominent l’école, un populisme pédagogique (Bernstein, 2007) qui, laissant s’exprimer les élèves tels qu’on pense qu’ils sont, s’oppose à leur émancipation par les apprentissages.

Le sens des apprentissages

Des malentendus socio-scolaires
Malentendus et sous-entendus

La compréhension du sens des études facilite les apprentissages scolaires mais ne suffit pas à en donner la clé car il faut aussi accéder au sens requis pour étudier précisément tel ou tel objet, mobiliser opportunément telle ou telle discipline. Les difficultés, pour de nombreux élèves, à accéder à ce sens peuvent tenir à des sous-entendus sur ce qu’on attend d’eux, mais, de façon plus préjudiciable et difficile à surmonter, à des malentendus sur ce qu’ils croient qui leur est demandé (Bautier et Rochex, 1997). Les difficultés d’apprentissage ne tiennent pas alors tant à un déficit de sens pour les élèves qu’à une substitution aux logiques scolaires de celles, sociales, dont ils sont ordinairement porteurs.

L’instruction directe et ses impasses

Le courant dit d’ « instruction directe » qui s’est développé pour dissiper de telles confusions vise à expliciter systématiquement les connaissances et les procédures nécessaires aux apprentissages par modelage, puis pratique guidée, puis pratique autonome (Gauthier et al., 2007). Une telle préconisation se heurte cependant à trois obstacles majeurs. Tout expliciter comporte une contradiction logique puisqu’on ne peut expliciter tous les termes qui servent à expliciter ; si une telle méthode donne de bons résultats lorsqu’il s’agit de répondre à des questions fermées ou semi-ouvertes, c’est beaucoup moins le cas lorsqu’il s’agit d’évaluer des compétences (Carette, 2008) ; elle suppose une claire conscience des enseignants et des élèves de ce qu’ils font quand ils le font or, par-delà l’implicite ou l’explicite, une partie des apprentissages comporte du « tacite » (Bernstein, 2007) qui échappe aux uns et aux autres. Du côté des élèves en particulier, des arrière-plans sont le substrat d’un « voir comme » des élèves (Sensevy, 2011, Rayou et Sensevy, 2014) qui ne coïncide pas nécessairement avec la grammaire scolaire des apprentissages.

Des registres à configurer
Des registres de l’apprentissage

Une possibilité d’élucidation du tacite des apprentissages scolaires est de considérer qu’ils comportent simultanément plusieurs dimensions caractérisables comme des registres (Bautier et Rayou, 2013, Rayou, 2020). Un registre cognitif qui, dans des écoles de type laïque, implique une nécessité de reddition de comptes à partir de procédures rationnelles. Les règles impersonnelles s’y imposent aux enseignants comme aux élèves (Vincent et al, 1994), qu’il s’agisse de faire des mathématiques, de commenter un document historique ou de réfléchir à sa réception d’une oeuvre d’art. Mais ces règles ne feraient pas complètement sens si elles ne s’appliquaient à des objets, typiquement scolaires, comme l’ont été les images d’Epinal, ou circulant dans la société comme les albums de jeunesse, si elles ne mobilisaient pas des notions issues des disciplines particulières, si elles ne s’inscrivaient pas dans des valeurs scolaires comme la reconnaissance de ses erreurs ou l’apprentissage de la satisfaction différée. Le tout constituant une culture scolaire bien spécifique. Enfin ces registres cognitif et culturels seraient inopérants s’ls n’était pas pris en charge par des sujets dont l’identité symbolique constitue des idéaux d’élèves variables selon ce que les sociétés attendent de leur école.

Synchronie et diachronie

Engager de façon pertinente chacun de ces registres en lien avec les autres ne va pas de soi pour les élèves et les relations des uns aux autres peuvent susciter des cercles aussi bien vicieux que vertueux, le transfert de la maîtrise de l’un sur l’autre n’étant pas automatique (Claude et Rayou, 2020). La chose se complique de ce que, outre cette articulation synchronique des registres, les élèves doivent savoir les reconfigurer dans le temps pour continuer à donner le sens adéquat à leur expérience scolaire au sein d’un système qui ne demande ni les mêmes gestes intellectuels, ni la même culture, ni le même engagement de soi au long de ses degrés.

De la compensation à l’étayage
Une imposition de valeurs

Une approche classique des déficits de sens des élèves peut susciter des politiques de compensation, généreuses dans leurs intentions, mais souvent peu connaisseuses non pas de ce qui manque aux élèves, mais de ce qu’ils possèdent et qui n’est pas nécessairement soluble dans les registres et la façon de les configurer er reconfigurer. Bruner a ainsi analysé le programme Head Start de 1965 destiné aux enfants défavorisés des USA, qui substituait aux valeurs des populations auxquelles il s’adressait celles de la classe moyenne pour laquelle l’éducation de l’enfant est encadrée par « une mère au foyer interagissant harmonieusement avec un enfant bien nourri, dans un cadre ou de nombreuses occasions étaient données à l’enfant de prendre des initiatives par lui-même » (Bruner, 2008, p.95). Plutôt que de compenser, il importe pour lui d’étayer les apprentissages.

Les élèves ont un esprit

Ceci suppose la reconnaissance par les adultes de l’existence à part entière d’un esprit des enfants et leur possession d’une théorie de l’esprit par laquelle ils attribuent eux-mêmes un esprit aux autres Une telle dialectique est susceptible de surmonter les contradictions apparentes entre le sens objectivé dans les oeuvres de l’humanité, auquel l’école a pour mission de faire accéder, et celui que confèrent les élèves à leur propre existence. Car le premier est-lui-même issu de conjectures de ceux qui nous ont précédés et qui ont survécu à l’épreuve du temps et il est possible de le retrouver et de l’enrichir en étant mis soi-même dans des conditions qui permettent, par exemple, d’avoir Archimède comme compagnon de jeu et de comprendre comment il a élaboré ses principes (Bruner, id.).

Faire s’expliciter

Ne pas prendre les disciplines comme des êtres naturels, mais s’intéresser à la conscience qu’en prennent les acteurs qui y sont confrontés, élèves compris et les reconstruisent pour eux-mêmes (Reuter, 2013) semble une solution qui permet de tenir les aspects objectif et subjectif du sens. Pour cela, par-delà les techniques d’explicitation du sens, il importe de faire s’expliciter les élèves pour qu’ils livrent leurs facilités comme leurs difficultés à entrer dans le sens des apprentissages. C’est certes, comme le souligne Vygotski un rôle fondamental de l’école de faire que les élèves apportent des réponses aux questions, mais, surtout, qu’ils sachent comment ils le font. A l’élève qui « s’embrouille », le maître est fondé à dire : « raisonne à haute voix » (2018, p. 289).

Conclusion

Culture commune, culture générale

Pour proposer des savoirs qui fassent sens pour tous les élèves, deux pistes sont vraisemblablement à explorer. Celle de la culture commune visée par la scolarité obligatoire mais sur laquelle il n’y a pas accord. Souvent naturalisée et renvoyant, de fait, à des cultures dominantes, elle devrait prendre davantage en compte la dialectique de sa constitution et de son appropriation car « toutes les fonctions psychiques supérieures apparaissent deux fois au cours du développement de l’enfant: la première fois dans les activités collectives, dans les activités sociales, autrement dit comme fonction interpsychique, la deuxième fois dans les activités individuelles, comme propriété interne de la pensée de l’enfant, autrement dit comme fonction intrapsychique » (Vygotski, 2011, p 111).
La question de la culture générale, non enseignée en tant que telle, mais requise notamment pour des fonctions d’encadrement, devrait être travaillée. Car elle suppose, de la part des élèves, une sorte de double métabolisation : celle qui se nourrit de la culture humaine, bien au delà de la salle de classe, pour la transformer en savoirs et compétences proprement scolaires, celle qui s’approprie la « substantifique moelle » de chacun des apprentissages pour en saisir les visées générales à travers leur distribution disciplinaire toujours particulière.

[1] BO spécial n°4, 31 août 1989. 

[2] Idem, Rapport annexé p. 19  

Bibliographie

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Pour un curriculum moins inégalitaire

Réflexions, , , , , , , , , , , , ,

par Élisabeth Bautier

Sociolinguiste (Université Paris 8, Équipe Circeft-Escol)

Le travail intellectuel lié à l’apprentissage des disciplines comme partie intégrante des savoirs et non comme compétence

DEPUIS les réflexions et travaux sur le curriculum pour partie au moins suscitées par la première mise en œuvre du socle commun (2005), puis sa généralisation et ses modifications, la définition large qu’en donnait Forquin (2008) [1] ou la description de Young (2010) [2] d’un curriculum de moins en moins disciplinaire n’ont cessé de se concrétiser. S’actualise ainsi la tendance internationale à la description curriculaire en termes de compétences diverses et hétérogènes.

Curriculum et compétences

Si les rapports entre l’École et la société sont une évidence historique, les rapports entre le curriculum scolaire, la population scolaire et la société sont plus opaques, d’autant qu’ils varient en fonction du contexte historique. Le curriculum contemporain, prescrit tout autant que réel, est depuis presque vingt ans de moins en moins réductible aux contenus disciplinaires, et de plus en plus orienté par l’acquisition par chaque élève de compétences diverses. La notion de culture commune en tant que liée aux contenus disciplinaires n’est plus guère explicitement privilégiée. Ces derniers, tout en restant « au programme », peuvent être, dans les pratiques de classe, subordonnés aux compétences que les élèves doivent acquérir pour travailler avec ces savoirs disciplinaires, les compétences étant, à certains niveaux scolaires au moins, davantage évaluées que les savoirs eux-mêmes.

D’autres compétences, comme Denis Paget le souligne, sont sans lien avec des savoirs scolaires, mais visent le développement d’habitudes sociales, voire utiles professionnellement. Ici, on retrouve le lien entre curriculum et société : il s’agit que l’école dote chacun, et sans doute plus particulièrement les élèves qui n’ont que l’école pour les acquérir, ces compétences d’intégration et de participation à la vie sociale, y compris professionnelle, contemporaine (les life skills).

Il est dès lors possible de faire une hypothèse : l’accent porté sur les compétences les plus éloignées des apprentissages disciplinaires pourrait être particulièrement pensé pour un public scolaire en difficulté avec ces apprentissages. L’acquisition par chacun de ces compétences liées pour une grande part davantage à des contraintes managériales et sociales qu’à de nouvelles composantes de la culture commune favorise sans doute l’employabilité et peut à ce titre constituer une visée des politiques éducatives actuelles.

La distinction entre compétence et apprentissage des savoirs disciplinaires qui sous-tend nombre d’évaluations, qui sous-tend une grande partie du socle commun, introduit de l’ambiguïté pour les enseignants et les élèves dans l’identification de l’objet des apprentissages scolaires, dans le statut des savoirs et la visée d’une culture commune longtemps inhérente à la scolarisation. En d’autres termes, la hiérarchie de ce qui est à acquérir et par qui n’est pas assurée [*].

Le désordre ou plutôt le non-ordre actuel concernant le curriculum et les malentendus qui en découlent pour les enseignants comme pour les élèves concernant l’objet de la scolarisation viennent ainsi non seulement de cette hétérogénéité des objets scolarisés mais aussi de leur non-hiérarchisation. Mais, du côté des enseignants, ils viennent aussi sans doute d’un manque d’explicitation en formation des fondements théoriques ou sociaux des préconisations-injonctions concernant les pratiques d’enseignement. Tous les objets d’apprentissage sont présentés comme participant de l’acquisition de compétences utiles générales, véritable visée. Prenons l’exemple emblématique aujourd’hui de « l’oral », objet scolaire à apprendre dès la maternelle et jusqu’au grand oral du bac, sans que soient clairement distingués les usages du langage de communication et d’expression des usages permettant l’apprentissage, l’élaboration, les raisonnements, l’argumentation, le questionnement ou la problématisation, ces derniers, au demeurant les moins partagés par les élèves, étant donc pourtant de première importance.

[*] On pourrait également évoquer ici l’ambiguïté supplémentaire concernant l’identification de la nature des savoirs et leurs visées, introduite par les différentes « éducations à… » qui sont venues s’ajouter aux compétences et aux disciplines.

Distinguer les compétences des modalités de travail langagières et cognitives

Une solution de mise en ordre peut résider dans une claire distinction entre, d’une part, les compétences, dites souvent transversales, non rattachées aux savoirs disciplinaires comme le leadership, la collaboration dans le travail, l’autonomie, ou même – c’est actuel – l’empathie ou la persévérance et, d’autre part, les différentes modalités de travail simultanément langagier et cognitif impliquées par les apprentissages des différentes disciplines et non réductible à des compétences de communication. On notera que les premières sont le plus souvent centrées sur le faire, – être capable de pour… – et non sur l’apprendre et sur l’appropriation des savoirs et qu’elles correspondent à une conception de l’École et des apprentissages scolaires davantage centrés sur le développement de la personne que sur l’émancipation de chacun dans le cadre de l’acquisition d’une culture commune.

Mais un autre argument réside dans le fait que les disciplines ne peuvent être aujourd’hui réduites à leurs seuls contenus. On ne peut dissocier les contenus disciplinaires des formes de pensée et de langage qui les ont construits, leurs épistémologies, d’ailleurs aujourd’hui partie prenante de la discipline elle-même (il s’agit de comprendre les logiques de travail de l’historien, du géographe, du biologiste…). Il est donc important de penser les savoirs disciplinaires en étroite relation avec les activités cognitives et langagières, autrement dit les habitudes intellectuelles permettant aux élèves de penser et de s’approprier ces savoirs. Cependant, il s’agit bien de les faire fréquenter à TOUS élèves afin qu’ils se les approprient car ils n’ont rien de spontané et sont même à l’origine de nombre d’inégalités scolaires et sociales.

Une telle conception des disciplines intégrant donc les activités cognitivo-langagières qui permettent leur construction et appropriation présente plusieurs avantages car il n’y a dès lors nul besoin de recourir à la notion de compétence cognitive ou de maîtrise des langages en tant que compétence isolée des contenus a fortiori existant indépendamment de ces derniers alors même qu’il y a une spécificité, et non une transversalité, des activités complexes liée aux objets travaillés.

De plus, et sans doute est-ce très important, les élèves ont alors une meilleure compréhension du statut des savoirs, de leur logique de construction, d’élaboration. Ils ont moins l’impression de « discours tout faits » qui leur seraient imposés, d’une « vérité » à laquelle on peut alors en opposer une autre, la leur, moins de sentiments d’exclusion aussi car ils participent du dévoilement de leur construction. Il est ainsi question en classe des conditions et raisons de la légitimité des savoirs scolaires, si nécessaire aujourd’hui… Intégrer aux savoirs des disciplines les différences de raisonnement et d’analyse qu’ils supposent, c’est encore permettre de construire avec les élèves la notion de points de vue différents sur une même question, un même phénomène, point de vue qui n’est pas une opinion ou une émotion mais bien une construction intellectuelle spécifique à chacune des disciplines.

Pratiques enseignantes, situations de travail, registres de travail

Enfin, une telle approche des savoirs intègre ce qui caractérise les modalités dominantes d’enseignement et d’apprentissage aujourd’hui dans les différentes disciplines et que l’on ne peut exclure d’une réflexion sur le curriculum. En d’autres termes, les pratiques enseignantes et les situations de travail mises en œuvre qui, inspirées des théories d’apprentissage mettant en avant l’importance de l’activité et de la collaboration de l’élève, organisent les apprentissages à partir des interactions entra pairs et avec l’enseignant et sollicitent chez les élèves ce que l’on peut appeler la « littératie scolaire ». Elles supposent en effet une familiarité avec des usages cognitifs du langage tels que la problématisation, ou au moins le questionnement, les raisonnements argumentés fondés sur les savoirs disciplinaires et l’expériences devenue objet de connaissance, l’observation outillée, « les mots des disciplines » comme participant de la conceptualisation (et non de l’acquisition de simples « mots étiquettes »). Ces démarches conduisent à la mise en place de situations de travail qui supposent chez les élèves des habitudes langagières et cognitives pour que ces derniers puissent en tirer bénéfice, c’est-à-dire en apprendre. Elles participent pleinement du curriculum et peuvent même correspondre dans certaines disciplines aux modalités de construction des savoirs disciplinaires évoquées précédemment.

La sollicitation, la mobilisation de ces usages cognitifs du langage qui permettent de comprendre les enjeux contemporains des apprentissages scolaires et non scolaires, et de construire une culture scientifique importante aujourd’hui nécessitent qu’on leur donne une place dans le curriculum si un des objectifs est de réduire les inégalités scolaires et sociales. En particulier, si ce que l’on doit à chacun, c’est la compréhension de la complexité du monde et l’émancipation grâce à l’appropriation des savoirs qui la permettent.

La non-prise en compte de ces acquisitions nécessaires (et effectuées au seul sein de l’école pour une grande partie des élèves), ou la seule centration sur des compétences cognitives détachées de leur légitimité disciplinaire ont (eu) des conséquences non négligeables. Les élèves non seulement passent à côté des apprentissages prévus par la seule mise en situation, mais ils peuvent acquérir des compétences alors réduites à leur seule « technicité » vidées de leur sens disciplinaire, ce qui conduit à une dénaturation de la problématisation, de la réflexion attendue, comme la dénaturation des échanges censés construire les significations des savoirs, des textes et des activités elles-mêmes. Alors même que ces significations ne sont plus données mais à construire.

Ainsi sans cette inscription curriculaire des savoirs en étroite relation avec les activités qui aujourd’hui permettent d’en comprendre les enjeux cognitifs comme sociaux, on peut observer une confusion, chez les enseignants et chez les élèves, entre des registres de travail fort différents. De simples échanges coopératifs, communicatifs et factuels via le travail en groupe pour certains élèves coexistent avec la mobilisation de savoirs dans des raisonnements argumentatifs chez d’autres. Ces différences de registre de travail entre les élèves accroissent les inégalités et laissent démunis une partie des élèves pour comprendre non seulement les enjeux des savoirs scolaires mais, nous l’avons dit, la complexité du monde dans lequel ils vivent et le sens de ce qu’ils font à l’école et ce faisant celui de l’École.

[1] FORQUIN Jean-Claude (2008), Sociologie du curriculum, Presses universitaires de Rennes (PUR).

[2] YOUNG, Michael (2010), « The future of education in a knowledge society: The radical case for a subject-based curriculum », Journal of the Pacific Circle Consortium for Education, vol. 22, n° 1.