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Pour une éducation scolaire au politique : enjeux et place des savoirs

Stéphanie Sellem
1er février 2026

Les éducations à appelées aussi “éducations transversales” – apparues au milieu des années 1980 et issues pour la plupart des instances internationales – sont de plus en plus nombreuses ces dernières années. Elles répondent à des questions sociétales plus ou moins vives qui nécessitent des approches pluridisciplinaires, transversales, avec des questionnements parfois émergents et donc des savoirs non stabilisés.

L’effet “catalogue” des éducations à, accompagné le plus souvent de ses “enseignants référents” associés, a vite rendu invisible l’intérêt que peuvent représenter ces démarches pour comprendre le monde incertain dans lequel nous sommes rentrés.

Face à ce foisonnement d’éducations transversales, l’éducation au politique pourrait constituer une réponse. Aujourd’hui, cette éducation au politique ne fait pas partie des éducations transversales institutionnelles mais se développe dans le champ de la recherche avec des applications possibles en milieu scolaire à partir de questions socio-environnementales. Il nous semble qu’elle mérite plus particulièrement notre attention parce qu’elle pourrait être fédératrice des éducations à, mais aussi et surtout parce qu’elle pourrait constituer une boussole pour s’orienter en monde incertain. Reste à savoir à quelles conditions et le rôle des savoirs dans tout ça.

Éducation au politique : de quoi parle-t-on ?

Le politique est d’abord à distinguer de la ou les politiques, ce qui ne signifie évidemment pas qu’ils ne se rejoignent à aucun moment. Le politique renvoie à la vie dans la cité, son organisation, ses groupes sociaux, et les actions individuelles et collectives qui, au sein de cette même cité, tendent au “bien vivre” individuel et collectif. L’éducation au politique revient à une éducation où penser/comprendre les changements permet l’action1 qui vise le bien de la cité, la construction d’un monde durable pour toutes et tous. Il s’agit alors de mettre en œuvre des situations d’apprentissage qui permettent de penser ce monde et d’agir pour sa construction, chacun à son âge et tout au long de la vie.

L’école devrait être le lieu privilégié de ces apprentissages. Au lieu de cela, ces apprentissages sont empêchés par une forme scolaire immuable, mise au service depuis plusieurs décennies d’un projet néolibéral considéré comme indépassable, alors que nous avons besoin de « reconstruction complète de notre enseignement présentant plus de simplicité, d’unité et de cohérence » et « [d’une modification] de la structure même de l’institution pour répondre au principe de justice fondamental dans une démocratie »2.

Certes, ici et là, des démarches qui relient savoirs et prises de décision dans une perspective de recherche du bien commun existent et les courants de l’éducation nouvelle n’ont pas attendu le XXIe siècle pour proposer des réflexions transdisciplinaires à visée d’émancipation. Toutefois, ces démarches sont éparses et méritent d’être prises en considération à l’échelle de l’institution. L’éducation au politique pourrait être un levier pour penser autrement les savoirs au sein d’un  curriculum répondant aux enjeux contemporains. Pour cela, il faudrait la considérer comme une possible boussole pour réorganiser en profondeur les enseignements scolaires.

Un, deux, trois, quatre balises3 pour une boussole ?

Si l’éducation au politique telle que formalisée par A. Barthes4 se retrouve dans bon nombre de pédagogies critiques, sa proposition nous semble intéressante à adopter dans la mesure où elle constitue à la fois une grille de construction et d’analyse des situations d’apprentissage et un outil possible d’élaboration et d’évaluation d’un curriculum. Il s’agit moins ici de faire de cette grille un outil opérationnel figé qu’un outil de réflexion à destination des enseignants, des élèves, des éducateurs en situation de projet et des concepteurs des programmes.

Quatre balises, autant de capacités visées, sont retenues dans cette approche :

  1. Capacité à problématiser d’un point de vue sociétal ;
  2. Capacité à reconnaitre la multiréférentialité (= prise en compte des différents points de vue) et la réalité des rapports sociaux ;
  3. Capacité à décoder la construction épistémologique des savoirs ;
  4. Capacité à décoder les rapports de pouvoir et d’injustice.

Chaque capacité – en interaction avec les autres – est présentée avec quatre niveaux – ceux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2015 – qui vont donc de l’absence de repérage des capacités citées à une posture réflexive identifiée5. Le niveau 4, le plus élevé, marque une éducation forte6, qui vise l’émancipation et la transformation aussi bien individuelle que collective.

Cette approche constitue un outil de réflexion et d’action pour une éducation au temps de l’anthropocène. Une éducation où l’esprit critique se forge, où l’individu et le groupe au contact des problèmes du monde apprennent, se transforment, agissent. Cette éducation s’oppose à une éducation visant l’adaptation ou la résilience des individus7 à un monde pensé pour tous par quelques-uns et auquel il faudrait s’adapter8.

Décoder les rapports de pouvoir et d’injustice, tenir compte des réalités sociales, relier les questions scientifiques, politiques et économiques, est devenu indispensable pour affronter les menaces et défis mondiaux. L’école doit devenir pleinement le lieu où enfants et adolescents apprennent à construire et à vivre une véritable citoyenneté, celle qui constitue une réponse à l’urgence écologique reliant toutes les urgences, aussi bien sociales que démocratiques. Que devrait-on donc apprendre à l’école pour être ce sujet lucide, porteur d’une transformation sociétale visant un monde durable et solidaire ? Des quatre balises d’une éducation au politique, la question des savoirs pourrait être celle au cœur du changement de paradigme souhaité.

La place des savoirs : pour une éthique de l’action juste
Libérer les savoirs : une pluralité créatrice de “désaccords féconds” 9

Dans un monde où les guerres se multiplient, la démocratie recule, les haines sont exacerbées, les ressources naturelles s’épuisent, reconsidérer les savoirs enseignés est une nécessité. Ces savoirs parfois instables doivent venir répondre aux problèmes identifiés, réels ou fictifs, déclencheurs de situations d’apprentissage. Y a-t-il un intérêt commun à l’installation d’une antenne 5G dans mon quartier ? Quels effets socio-environnementaux produit le développement de l’IA générative à différentes échelles et pour différents groupes sociaux identifiés ? Deux questions pour illustrer simplement le type de problématisation ou de questionnement possible. Ces questionnements dits transversaux supposent une conception large des savoirs. Il s’agit d’identifier comment ils se construisent et à quelles fins, quelles influences ou rapports de pouvoir ils véhiculent, de repérer à quelles positions, valeurs, ils sont associés.

Si toutes les positions n’ont pas la même valeur épistémologique, elles n’en renvoient pas moins à des réalités sociales qu’il est nécessaire de faire émerger pour construire une robustesse du raisonnement scientifique et préparer à la prise de décision. Les savoirs sont alors mobilisés au sein de démarches d’investigation, d’enquête, démarches propres à toute recherche pour permettre l’élaboration d’”issues” collectives10.

En finir avec un “commun en trompe l’œil” 11

L’éducateur du XXIe siècle devra être outillé dans le domaine de l’épistémologie des savoirs scolaires. Le mythe des savoirs neutres tout comme celui des savoirs émancipateurs en eux-mêmes s’effondrent face aux défis contemporains bien qu’ils restent validés par les systèmes d’évaluation, de sélection, qui privilégient la performance et participent à la fragmentation du corps social. L’éducation au politique qui s’attache à dénouer les rapports de pouvoir au sein même de la construction des savoirs vise un commun à construire.

“Enseigner l’humain à l’humain”12au centre de l’éducation au politique ?

Que nous font les savoirs, en quoi nous transforment-ils individuellement, collectivement, en quoi nous rassemblent-ils ou nous opposent-ils pour agir ensemble ? Si l’éducation au politique vise la construction d’un commun en inscrivant d’abord sa réflexion et son action dans les territoires proches, elle gagnerait à enseigner l’humain à l’humain en explorant notamment le champ de nos pulsions et de nos désirs, en apprenant à renoncer aux économies destructrices, à ce qui nuit au collectif et à l’habitabilité de notre maison commune. Tous les choix ne se valent pas : certains permettent de faire société, de vivre des expériences collectives, d’autres non ; certains tendent vers la justice sociale, l’attention portée au monde des humains et du vivant, d’autres nous en éloignent comme ils nous éloignent de notre humanité.


1 « Penser le changement/mener l’action sont les deux étapes d’une éducation au politique » : A. Barthes, « Éducation au politique », Dictionnaire critique des enjeux et concepts des “éducations à”, L’Harmattan, 2024.

2 Première apparition du terme de cohérence dans la sphère éducative scolaire dans le Plan Langevin-Wallon, 1947.

3 La notion de « balises curriculaires » a été proposée au sujet de l’éducation à la santé, par J.-M. Lange. Voir notice 13, « Balises curriculaires », in Joël Lebeaume et Dominique Raulin (dir.), Les mots-clés des curricula, Université Paris Cité, 2024, 47-52.

4 “Éducation au politique” inA. Barthes ; J-M. Lange et C. Chauvigné (dir.), Dictionnaire critique des enjeux et concepts des “éducations à “, L’Harmattan, 2024, p.199-207.

5 Le cadre de ce texte ne nous permet pas de reproduire ici la grille complète avec ses différents niveaux. Cliquez sur le lien ci-dessous pour télécharger le fichier pdf.

6 Éducation forte par opposition à éducation faible : concepts développés par J-M. Lange, « Curriculum possible de l’Éducation au Développement Durable : entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux », Éducation relative à l’environnement, 2014.

7 « Nous observons que si l’éducation formelle est de plus en plus souvent sollicitée pour préparer les jeunes aux enjeux globaux de la société mondialisée […], celle-ci cherche à engager les apprenants dans des dimensions éducatives faibles et technicistes, mélioratives, atténuatives ou adaptatives, en proposant des alternatives locales résilientes dont les objectifs sont orientés vers la croissance économique et la quête apparente de consensus social ». Y. Alpe, A. Barthes, S. Bonnet, Crise des savoirs scolaires et réponses aux défis globaux, L’Harmattan, 2025.

8 B. Stiegler,Il faut s’adapter ; nouvel impératif politique, Gallimard, 2019.

9 Emprunt à P. Viveret, « Qualité démocratique et construction des désaccords », Quelle démocratie voulons-nous ?, La Découverte, 2006, p. 32-34.

10 « Ce que nous appelons une “issue” est une solution qui n’en est pas vraiment une, une réponse partielle et provisoire qui s’apparente à une sorte de pari et qui pourtant constitue tout de même un “mieux” par rapport à d’autres possibles sans que l’on ait jamais la certitude d’avoir choisi le meilleur ». M. Fabre, C. Chauvigné, Vous avez dit écocitoyenneté, repères pour une éducation au politique, Le Bord de l’eau, 2025.

11Oser une école commune, savoir et agir pour faire société, J-P. Véran et  R. Malet (dir.), Berger Levrault, 2025, p. 23.

12 R.-F. Gauthier, « Quelle boussole pour l’école ? », Cahiers pédagogiques, n° 600, 2025, p.53-54.

Neuvième séance du séminaire CICUR : 25 septembre 2024

Que serait une évaluation à laquelle on n’échoue pas ?

Séance copilotée par Lucie Mougenot et Mariem Siala.

Présentation de la séance

L’EVALUATION, loin d’être un thème marginal des réflexions engagées au sein du CICUR, en est un élément central puisqu’elle occupe une place décisive dans le système éducatif français, jusqu’à constituer un cadre privilégié d’investissement du curriculum caché. Ce cadre recouvre des domaines aussi variés que l’évaluation des élèves dans  la classe, les examens ou encore les procédures d’orientation.

En effet, les évaluations des élèves, telles que majoritairement pratiquées actuellement, servent différentes intentions comme comparer, classer, orienter, sélectionner, informer, tenir sa classe, … mais, la majorité du temps, elles restent normatives et hiérarchisantes, vectrices d’émotions négatives, et ne délivrent que peu d’informations utiles aux élèves pour progresser, se construire et s’émanciper.

Le CICUR est convaincu que rien ne changera dans la scolarité effective et l’expérience des élèves si la question de l’évaluation n’est pas traitée comme l’un des chantiers fondamentaux. Seule une approche curriculaire sera en mesure d’imposer un autre regard sur l’évaluation en mettant, au premier rang des préoccupations de tous, l’expérience authentique des élèves en termes de savoirs (au sens le plus large).

Le groupe de travail propose de répondre à la question suivante lors de deux séances :
« Que devrait, que pourrait être, une évaluation émancipatrice tenant (sérieusement) compte de l’importance des curricula et des savoirs et jouant pleinement son rôle vis-à-vis des élèves pour les aider dans leur conscience d’apprendre ?»

Lors de la 1ère séance du 20 septembre 2023, nous nous sommes attardés sur l’état actuel de l’évaluation à l’école en France, en mettant en lumière sa déconnexion vis-à-vis des apprentissages et du curriculum, et ses effets bien plus délétères que constructifs pour les élèves. 

La 2ème séance qui aura lieu le 25 septembre prochain répondra à la question : Que serait une évaluation à laquelle on n’échoue pas ?

Si le précédent séminaire visait à explorer les contours des pratiques évaluatives actuelles en France, particulièrement déconnectées des apprentissages et d’une logique curriculaire, il s’agira cette fois-ci de présenter des perspectives ou pratiques pédagogiques qui permettent de répondre pour partie aux enjeux d’une évaluation émancipatrice et à laquelle on n’échoue pas.Les différents intervenants présenteront des pistes, des démarches ou des pratiques qui ont pour objectif d’aider les élèves à apprendre, à savoir où ils en sont, de les soutenir, de les encourager et de les rendre actifs dans leur propre évaluation ou celle de leurs camarades. Le point de vue n’est plus focalisé uniquement sur le résultat de l’apprentissage, mais sur le processus, les procédures mises en œuvre et les progrès.

Ce séminaire sera l’occasion aussi de confronter notre culture de l’évaluation particulièrement normative et descendante à d’autres cultures, notamment à l’étranger, pour mettre en visibilité d’autres façons de procéder. Celles-ci ont pour intérêt majeur de faire vivre des expériences évaluatives aux élèves davantage articulées aux savoirs, organisées selon une autre temporalité et soucieuses des besoins et de l’intérêt de chacun. Face à une pluralité d’exemples qui touchent l’école de la maternelle à la fin du lycée incluant l’enseignement professionnel, les chercheurs et professionnels qui interviendront partagent des objectifs communs pour construire une école plus démocratique et émancipatrice.

Membres du groupe de travail : Anne-Marie Bardi, Roger-François Gauthier, Charles Hadji, Lucie Mougenot, Dominique Procureur, Mariem Siala et Yves Zarka

Le programme

Cinquième séance du séminaire CICUR : 20 septembre 2023

Que devrait être une évaluation émancipatrice, tenant compte de l’importance des curricula et des savoirs?

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Evaluer les élèves dans unes approche curriculaire »

Les questionnements

L’EVALUATION, loin d’être un thème marginal des réflexions engagées au sein du CICUR, en est un élément central puisqu’elle occupe une place décisive dans le système éducatif français, jusqu’à constituer un cadre privilégié d’investissement du curriculum caché. Ce cadre recouvre des domaines aussi variés que l’évaluation des élèves dans  la classe, les examens ou encore les procédures d’orientation.

En effet, les évaluations des élèves, telles que majoritairement pratiquées actuellement, servent différentes intentions comme comparer, classer, orienter, sélectionner, informer, tenir sa classe, … mais, la majorité du temps, elles restent normatives et hiérarchisantes, vectrices d’émotions négatives, et ne délivrent que peu d’informations utiles aux élèves pour progresser, se construire et s’émanciper.

Le CICUR est convaincu que rien ne changera dans la scolarité effective et l’expérience des élèves si la question de l’évaluation n’est pas traitée comme l’un des chantiers fondamentaux. Seule une approche curriculaire sera en mesure d’imposer un autre regard sur l’évaluation en mettant, au premier rang des préoccupations de tous, l’expérience authentique des élèves en termes de savoirs (au sens le plus large).

Le groupe de travail propose de répondre à la question suivante lors de deux séances :
« Que devrait, que pourrait être, une évaluation émancipatrice tenant (sérieusement) compte de l’importance des curricula et des savoirs et jouant pleinement son rôle vis-à-vis des élèves pour les aider dans leur conscience d’apprendre ?»

La 1ère séance du 20 septembre 2023 sera l’occasion de nous attarder sur l’état actuel de l’évaluation à l’école en France, en mettant en lumière sa déconnexion vis-à-vis des apprentissages et du curriculum, et ses effets bien plus délétères que constructifs pour les élèves. Trois thématiques seront abordées et mises en débat :

Évaluation et imaginaires collectifs
Il s’agira ici de montrer en quoi le changement de paradigme en matière d’évaluation exige de refonder les imaginaires éducatifs du point de vue des habitudes et représentations sociales, des symboliques mais aussi de la fonction de l’État, ou du sens des examens et diplômes.

Évaluation et savoirs
La critique de l’état actuel de l’évaluation selon une perspective curriculaire met en lumière la place prépondérante des modalités d’évaluation discriminantes et sélectives dans le système. Cette thématique sera l’occasion de questionner la place des savoirs dans les évaluations quotidiennement vécues par les élèves ainsi que, plus largement, la place et le rôle de l’évaluation dans l’enseignement.

Évaluation et finalités politiques
L’évaluation n’est pas une pratique anodine car elle est éminemment politique. Cette troisième thématique envisagera d’aborder les valeurs qui sous-tendent les politiques éducatives et les pratiques en questionnant en particulier le rapport entre l’évaluation et la compétition scolaire. Nous nous interrogerons alors sur les causes et les effets de cette sur-représentation des pratiques qui génèrent une hiérarchisation et sélection progressive (voire exclusion) des individus.

La 2ème séance (date à venir) sera l’occasion de proposer une politique d’évaluation inscrite dans un curriculum cohérent, juste et émancipateur. Les réflexions autour d’un curriculum futur questionneront les objets à évaluer, les modalités et les temporalités d’évaluation. Le curriculum futur attachera une importance majeure à des évaluations qui font sens pour les élèves et à la question de la conscience des apprentissages et de l’autoévaluation.

Le programme

APRÈS-MIDI

13h30 – Introduction de la séance par Lucie Mougenot, professeure des universités en sciences de l’éducation, INSPE, UPJV et Mariem Siala, professeure d’Arts Appliqués, référente à l’Action Européenne et Internationale [Vidéo]
13h35 – « Ouf ! j’ai rempli mes bulletins ! », controverse présentée par Roger-François Gauthier, spécialiste de politiques éducatives comparées et Mariem Siala [Vidéo]

TEMPS 1 : L’EVALUATION ET LE POIDS DES IMAGINAIRES

13h45  Introduction par Roger-François Gauthier et Mariem Siala
13h50 Question 1 : Comment l’évaluation est devenue constitutive de l’activité humaine et de son développement ? Intervention de Sihame Chkair, docteure en Sciences de l’Education, Université de Montpellier [Vidéo]
14h00 – Question 2 : Quelques exemples d’imaginaires collectifs pesants. Intervention de Alain Boissinot, ancien directeur de l’enseignement scolaire, ancien recteur, ancien président du Conseil Supérieur des Programmes [Vidéo]
14h10 – Question 3 : Comment expliquer le statu quo de la recherche, des acteurs de   l’éducation, de la société ? Quels sont les blocages ? Intervention de Philippe Champy, ancien éditeur, membre du CICUR [Vidéo] {Texte}
14h20 – Questions /Débat (par le chat) [Vidéo]

TEMPS 2:  SAVOIRS ET EVALUATION

14h30 – Podcast : interview d’une élève de 1ère
14h40 – Table ronde avec Anne-Marie Bardi (IGEN honoraire) , Lucie Mougenot et Yves Zarka (inspecteur d’académie honoraire) [Vidéo]

  1. Evaluation et notation: pourquoi une telle confusion ?
  2. L’approche par compétences a-t-elle modifié la façon d’évaluer, d’enseigner, d’apprendre?
  3. Quels problèmes pose la temporalité immuable des contrôles périodiques rituels?
  4. Peut-on concevoir des évaluations qui permettent d’apprendre?
  5. Ce qui s’enseigne, s’apprend et s’évalue : quelle articulation?

15h10  – Questions /Débat (par le chat)

TEMPS 3:  L’ÉVALUATION SCOLAIRE, UNE QUESTION DE VALEURS POLITIQUES

15h20 Introduction par Dominique Procureur, ancien proviseur, médiateur académique, Académie de Normandie
15h25 – Le triptyque : classement/compétition/hiérarchisation : faits et conséquences. Intervention de Fabrizio Butera, professeur de Psychologie sociale, Université de Lausanne, Suisse [Vidéo]
15h35 – Questions /Débat (par le chat)

15h40 – “Qu’on le veuille ou non, l’évaluation scolaire met en jeu des valeurs politiques”. Intervention de Charles Hadji, professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes [Vidéo]

15h50 – Questions /Débat (par le chat)
16h10Synthèse/ Appel à propositions en vue de la 2ème séance par Lucie Mougenot et Mariem Siala [Vidéo]

Jalons : Libertés et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Enseigner à l’École les droits de l’homme, est-ce, au nom de la liberté d’expression, proposer comme objet d’étude aux élèves des caricatures quelle qu’elles soient, ou, au nom de la liberté de conscience et du respect dû à chacun, faire un choix qui ne blesse pas certains élèves et leur famille ? Cette question d’actualité se pose d’autant plus vivement que l’assassinat du professeur Samuel Paty pousse à ne pas reculer devant la violence terroriste. Peut-on échapper à la guerre d’épithètes entre « couards » et « ultra-laïcards », et tenter ainsi d’avoir « le courage de la nuance » (Jean Birnbaum) ?

B.  D’où viennent-ils ?

La Déclaration de droits de l’Homme et du Citoyen (1789) affirme dans ses articles 10 et 11 que « Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la Loi » (10) et que « la libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’Homme : tout Citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la Loi ». Selon Condorcet [1], « la Constitution, en reconnaissant le droit qu’a chaque individu de choisir son culte, en établissant une entière égalité entre tous les habitants de la France, ne permet point d’admettre, dans l’instruction publique, un enseignement, qui, en repoussant les enfants d’une partie des citoyens, détruirait l’égalité des avantages sociaux et donnerait à des dogmes particuliers un avantage contraire à la liberté des opinions ». Il en conclut qu’il faut confier l’instruction à la puissance publique et l’éducation aux familles. En revanche, pour les partisans de l’éducation nationale, Girondins ou Montagnards, il s’agit de « s’emparer de l’homme dès le berceau, et même avant sa naissance ; car l’enfant qui n’est pas né appartient déjà à la patrie. Elle s’empare de tout l’homme sans le quitter jamais, en sorte que l’éducation nationale n’est pas une institution pour l’enfant, mais pour la vie tout entière » (Bronislaw Baczko, Une éducation pour la démocratie, 1982). Pour garantir la pérennité des institutions républicaines, il faut donc une école qui protège l’enfant des influences familiales pour le placer résolument dans le culte de la patrie.

Où en est-on aujourd’hui ? De la Déclaration universelle des droits de l’Homme (1945) et de la Convention européenne des droits de l’Homme (1950), à la Charte de la laïcité (2013), en passant par la Constitution (1958) se dessine un fil conducteur. L’article 1 de la Constitution pose que « la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ». La déclaration universelle en son article 18 affirme que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction seule ou en commun, tant en public qu’en privé, par l’enseignement, les pratiques, le culte et l’accomplissement des rites ». La convention européenne en son article 9 stipule que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion. (…) Toutes les croyances reconnues sont protégées par ce droit ». Dans les écoles et établissements scolaires de France, la Charte de la laïcité, dans ses articles 7 à 9 précise que  « la laïcité assure aux élèves l’accès à une culture commune et partagée »(7) ; « (…) permet l’exercice de la liberté d’expression des élèves dans la limite du bon fonctionnement de l’École comme du respect des valeurs républicaines et du pluralisme des convictions » (8) ; « (…) implique le rejet de toutes les violences et de toutes les discriminations, garantit l’égalité entre les filles et les garçons et repose sur une culture du respect et de la compréhension de l’autre » (9). En faisant du « respect d’autrui » un des fondamentaux de l’école de la confiance, la loi de juillet 2019 s’inscrit dans ce sillon.


[1] Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (1792).

C.  Quelles conséquences ?

Pourtant face à une réalité complexe et à la tension à l’École entre liberté de conscience et liberté d’expression, les discours sont cacophoniques. Certains rappellent les exhortation de Jules Ferry aux instituteurs à propos de l’enseignement de la morale [1] ou du respect des croyances religieuses : « si un instituteur public s’oubliait assez pour instituer dans son école un enseignement hostile, outrageant pour les croyances religieuses de n’importe qui, il serait aussi sévèrement et rapidement  réprimé que s’il avait commis cet autre méfait de battre ses élèves ou de se livrer contre eux à des sévices coupables » (1882). Si l’on s’en tenait à ce point de vue, il faudrait renoncer à présenter aux élèves des caricatures outrageantes ou hostiles aux croyances, contrairement aux fiches pédagogiques produites par l’association Dessinez, créez, liberté (DCL), soutenue par les ministères de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, et de la culture, avec l’appui des réseaux pédagogiques CLEMI et Canopé ( fiche décryptage « religion et caricature de Mahomet [2] »)? La voie est étroite pour promouvoir la liberté d’expression.

Pour surmonter le dilemme, peut-on recourir à des penseurs du XXe siècle ? Weber distingue éthique de la conviction et éthique de la responsabilité : si, dans le meilleur des mondes possibles, responsabilité et conviction ne sont pas antinomiques, elles peuvent le devenir dans le monde réel, celui du « polythéisme des valeurs », selon que l’on s’en tient à agir selon sa conviction ou que l’on prend en compte les conséquences de ses actes et décisions. Pour Ricoeur « l’éducateur moderne (…) n’a plus à transmettre des contenus autoritaires, mais il doit aider les individus à maîtriser avec courage un certain nombre d’antinomies ». Il ajoute : « Le compromis, loin d’être une idée faible est au contraire une idée extrêmement forte (…) Dans le compromis, chacun reste à sa place, personne n’est dépouillé de son ordre de justification ». On pense alors à des notions importantes en éducation, comme celle de tact (cf. Éduquer avec tact, Prairat, 2017), ou dans la vie sociale et le débat public, celle de la nuance (Lettre à un ami allemand, Camus, 1948), dont la nécessité est accrue par son absence sur les réseaux sociaux numériques placés sous un régime dominant d’invective. Pour François Héran [3], l’adage summum jus, summa injuria [4] incite à ne jamais pousser unilatéralement une liberté au détriment des autres. Mais, entre retenue et autocensure, quelle limite ? Comment penser la formation aux droits et aux responsabilités dans le curriculum en France ? Quel compromis souhaitable en éducation, notamment en éducation aux médias et à l’information comme en éducation morale et civique? Quels usages de la liberté pédagogique ?


[1]  « Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment. » Circulaire dite Lettre aux instituteurs (1883)

[2] https://dessinezcreezliberte.com/fiches-decryptage/religioncaricaturedemahomet/

[3] Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression, La Découverte,  2021

[4] A droit extrême, injustice extrême.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’éducation civique à l’école consiste-t-elle à promouvoir tous les usages de la liberté d’expression dans une société démocratique ?
  • Le respect d’autrui implique-t-il le respect des croyances religieuses quelles qu’elles soient ?
  • Peut-on distinguer en classe les croyances et les croyants, prendre comme objet d’étude des caricatures des premières qui ne le soient pas des seconds, en respectant les élèves et parents qui y sont attachés ? 
  • Doit-on distinguer approche critique rationnelle des religions et agressions verbales ou graphiques à leur endroit ?
  • Quel compromis raisonnable entre éducation aux droits de l’homme et respect des consciences ?
  • Quelle éthique éducative pour orienter un curriculum français ouvrant sur un monde commun, émancipateur  pour tous et émancipé de tout paternalisme surplombant ?