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Pour une éducation scolaire au politique : enjeux et place des savoirs

Stéphanie Sellem
1er février 2026

Les éducations à appelées aussi “éducations transversales” – apparues au milieu des années 1980 et issues pour la plupart des instances internationales – sont de plus en plus nombreuses ces dernières années. Elles répondent à des questions sociétales plus ou moins vives qui nécessitent des approches pluridisciplinaires, transversales, avec des questionnements parfois émergents et donc des savoirs non stabilisés.

L’effet “catalogue” des éducations à, accompagné le plus souvent de ses “enseignants référents” associés, a vite rendu invisible l’intérêt que peuvent représenter ces démarches pour comprendre le monde incertain dans lequel nous sommes rentrés.

Face à ce foisonnement d’éducations transversales, l’éducation au politique pourrait constituer une réponse. Aujourd’hui, cette éducation au politique ne fait pas partie des éducations transversales institutionnelles mais se développe dans le champ de la recherche avec des applications possibles en milieu scolaire à partir de questions socio-environnementales. Il nous semble qu’elle mérite plus particulièrement notre attention parce qu’elle pourrait être fédératrice des éducations à, mais aussi et surtout parce qu’elle pourrait constituer une boussole pour s’orienter en monde incertain. Reste à savoir à quelles conditions et le rôle des savoirs dans tout ça.

Éducation au politique : de quoi parle-t-on ?

Le politique est d’abord à distinguer de la ou les politiques, ce qui ne signifie évidemment pas qu’ils ne se rejoignent à aucun moment. Le politique renvoie à la vie dans la cité, son organisation, ses groupes sociaux, et les actions individuelles et collectives qui, au sein de cette même cité, tendent au “bien vivre” individuel et collectif. L’éducation au politique revient à une éducation où penser/comprendre les changements permet l’action1 qui vise le bien de la cité, la construction d’un monde durable pour toutes et tous. Il s’agit alors de mettre en œuvre des situations d’apprentissage qui permettent de penser ce monde et d’agir pour sa construction, chacun à son âge et tout au long de la vie.

L’école devrait être le lieu privilégié de ces apprentissages. Au lieu de cela, ces apprentissages sont empêchés par une forme scolaire immuable, mise au service depuis plusieurs décennies d’un projet néolibéral considéré comme indépassable, alors que nous avons besoin de « reconstruction complète de notre enseignement présentant plus de simplicité, d’unité et de cohérence » et « [d’une modification] de la structure même de l’institution pour répondre au principe de justice fondamental dans une démocratie »2.

Certes, ici et là, des démarches qui relient savoirs et prises de décision dans une perspective de recherche du bien commun existent et les courants de l’éducation nouvelle n’ont pas attendu le XXIe siècle pour proposer des réflexions transdisciplinaires à visée d’émancipation. Toutefois, ces démarches sont éparses et méritent d’être prises en considération à l’échelle de l’institution. L’éducation au politique pourrait être un levier pour penser autrement les savoirs au sein d’un  curriculum répondant aux enjeux contemporains. Pour cela, il faudrait la considérer comme une possible boussole pour réorganiser en profondeur les enseignements scolaires.

Un, deux, trois, quatre balises3 pour une boussole ?

Si l’éducation au politique telle que formalisée par A. Barthes4 se retrouve dans bon nombre de pédagogies critiques, sa proposition nous semble intéressante à adopter dans la mesure où elle constitue à la fois une grille de construction et d’analyse des situations d’apprentissage et un outil possible d’élaboration et d’évaluation d’un curriculum. Il s’agit moins ici de faire de cette grille un outil opérationnel figé qu’un outil de réflexion à destination des enseignants, des élèves, des éducateurs en situation de projet et des concepteurs des programmes.

Quatre balises, autant de capacités visées, sont retenues dans cette approche :

  1. Capacité à problématiser d’un point de vue sociétal ;
  2. Capacité à reconnaitre la multiréférentialité (= prise en compte des différents points de vue) et la réalité des rapports sociaux ;
  3. Capacité à décoder la construction épistémologique des savoirs ;
  4. Capacité à décoder les rapports de pouvoir et d’injustice.

Chaque capacité – en interaction avec les autres – est présentée avec quatre niveaux – ceux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2015 – qui vont donc de l’absence de repérage des capacités citées à une posture réflexive identifiée5. Le niveau 4, le plus élevé, marque une éducation forte6, qui vise l’émancipation et la transformation aussi bien individuelle que collective.

Cette approche constitue un outil de réflexion et d’action pour une éducation au temps de l’anthropocène. Une éducation où l’esprit critique se forge, où l’individu et le groupe au contact des problèmes du monde apprennent, se transforment, agissent. Cette éducation s’oppose à une éducation visant l’adaptation ou la résilience des individus7 à un monde pensé pour tous par quelques-uns et auquel il faudrait s’adapter8.

Décoder les rapports de pouvoir et d’injustice, tenir compte des réalités sociales, relier les questions scientifiques, politiques et économiques, est devenu indispensable pour affronter les menaces et défis mondiaux. L’école doit devenir pleinement le lieu où enfants et adolescents apprennent à construire et à vivre une véritable citoyenneté, celle qui constitue une réponse à l’urgence écologique reliant toutes les urgences, aussi bien sociales que démocratiques. Que devrait-on donc apprendre à l’école pour être ce sujet lucide, porteur d’une transformation sociétale visant un monde durable et solidaire ? Des quatre balises d’une éducation au politique, la question des savoirs pourrait être celle au cœur du changement de paradigme souhaité.

La place des savoirs : pour une éthique de l’action juste
Libérer les savoirs : une pluralité créatrice de “désaccords féconds” 9

Dans un monde où les guerres se multiplient, la démocratie recule, les haines sont exacerbées, les ressources naturelles s’épuisent, reconsidérer les savoirs enseignés est une nécessité. Ces savoirs parfois instables doivent venir répondre aux problèmes identifiés, réels ou fictifs, déclencheurs de situations d’apprentissage. Y a-t-il un intérêt commun à l’installation d’une antenne 5G dans mon quartier ? Quels effets socio-environnementaux produit le développement de l’IA générative à différentes échelles et pour différents groupes sociaux identifiés ? Deux questions pour illustrer simplement le type de problématisation ou de questionnement possible. Ces questionnements dits transversaux supposent une conception large des savoirs. Il s’agit d’identifier comment ils se construisent et à quelles fins, quelles influences ou rapports de pouvoir ils véhiculent, de repérer à quelles positions, valeurs, ils sont associés.

Si toutes les positions n’ont pas la même valeur épistémologique, elles n’en renvoient pas moins à des réalités sociales qu’il est nécessaire de faire émerger pour construire une robustesse du raisonnement scientifique et préparer à la prise de décision. Les savoirs sont alors mobilisés au sein de démarches d’investigation, d’enquête, démarches propres à toute recherche pour permettre l’élaboration d’”issues” collectives10.

En finir avec un “commun en trompe l’œil” 11

L’éducateur du XXIe siècle devra être outillé dans le domaine de l’épistémologie des savoirs scolaires. Le mythe des savoirs neutres tout comme celui des savoirs émancipateurs en eux-mêmes s’effondrent face aux défis contemporains bien qu’ils restent validés par les systèmes d’évaluation, de sélection, qui privilégient la performance et participent à la fragmentation du corps social. L’éducation au politique qui s’attache à dénouer les rapports de pouvoir au sein même de la construction des savoirs vise un commun à construire.

“Enseigner l’humain à l’humain”12au centre de l’éducation au politique ?

Que nous font les savoirs, en quoi nous transforment-ils individuellement, collectivement, en quoi nous rassemblent-ils ou nous opposent-ils pour agir ensemble ? Si l’éducation au politique vise la construction d’un commun en inscrivant d’abord sa réflexion et son action dans les territoires proches, elle gagnerait à enseigner l’humain à l’humain en explorant notamment le champ de nos pulsions et de nos désirs, en apprenant à renoncer aux économies destructrices, à ce qui nuit au collectif et à l’habitabilité de notre maison commune. Tous les choix ne se valent pas : certains permettent de faire société, de vivre des expériences collectives, d’autres non ; certains tendent vers la justice sociale, l’attention portée au monde des humains et du vivant, d’autres nous en éloignent comme ils nous éloignent de notre humanité.


1 « Penser le changement/mener l’action sont les deux étapes d’une éducation au politique » : A. Barthes, « Éducation au politique », Dictionnaire critique des enjeux et concepts des “éducations à”, L’Harmattan, 2024.

2 Première apparition du terme de cohérence dans la sphère éducative scolaire dans le Plan Langevin-Wallon, 1947.

3 La notion de « balises curriculaires » a été proposée au sujet de l’éducation à la santé, par J.-M. Lange. Voir notice 13, « Balises curriculaires », in Joël Lebeaume et Dominique Raulin (dir.), Les mots-clés des curricula, Université Paris Cité, 2024, 47-52.

4 “Éducation au politique” inA. Barthes ; J-M. Lange et C. Chauvigné (dir.), Dictionnaire critique des enjeux et concepts des “éducations à “, L’Harmattan, 2024, p.199-207.

5 Le cadre de ce texte ne nous permet pas de reproduire ici la grille complète avec ses différents niveaux. Cliquez sur le lien ci-dessous pour télécharger le fichier pdf.

6 Éducation forte par opposition à éducation faible : concepts développés par J-M. Lange, « Curriculum possible de l’Éducation au Développement Durable : entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux », Éducation relative à l’environnement, 2014.

7 « Nous observons que si l’éducation formelle est de plus en plus souvent sollicitée pour préparer les jeunes aux enjeux globaux de la société mondialisée […], celle-ci cherche à engager les apprenants dans des dimensions éducatives faibles et technicistes, mélioratives, atténuatives ou adaptatives, en proposant des alternatives locales résilientes dont les objectifs sont orientés vers la croissance économique et la quête apparente de consensus social ». Y. Alpe, A. Barthes, S. Bonnet, Crise des savoirs scolaires et réponses aux défis globaux, L’Harmattan, 2025.

8 B. Stiegler,Il faut s’adapter ; nouvel impératif politique, Gallimard, 2019.

9 Emprunt à P. Viveret, « Qualité démocratique et construction des désaccords », Quelle démocratie voulons-nous ?, La Découverte, 2006, p. 32-34.

10 « Ce que nous appelons une “issue” est une solution qui n’en est pas vraiment une, une réponse partielle et provisoire qui s’apparente à une sorte de pari et qui pourtant constitue tout de même un “mieux” par rapport à d’autres possibles sans que l’on ait jamais la certitude d’avoir choisi le meilleur ». M. Fabre, C. Chauvigné, Vous avez dit écocitoyenneté, repères pour une éducation au politique, Le Bord de l’eau, 2025.

11Oser une école commune, savoir et agir pour faire société, J-P. Véran et  R. Malet (dir.), Berger Levrault, 2025, p. 23.

12 R.-F. Gauthier, « Quelle boussole pour l’école ? », Cahiers pédagogiques, n° 600, 2025, p.53-54.

Jalons : Arts et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Plusieurs désaccords anciens croisés pèsent sur la présence et le sens de l’enseignement des arts.

Toute une tradition les considère, en dehors de sections spécialisées, comme des disciplines de peu d’importance (horaires et coefficients faibles, caractère facultatif au lycée général), ne faisant pas partie des fondamentaux, limitées à quelques références scolaires (arts plastiques, éducation musicale). Certains alors se satisfont de la situation, allant même jusqu’à stigmatiser des pratiques de bas niveau (flûte à bec, apprentissage du dessin) peu valorisées.

D’autres considèrent au contraire que l’art comme pratique doit être accessible à tous dès l’école : le “faire” permet de découvrir le processus créatif et le plaisir corrélé.  Avec en outre l’argument que ce “faire” permet d’acquérir des compétences au-delà de celles liées aux enseignements artistiques eux-mêmes : des compétences psychosociales, des compétences transférables, des compétences de vie.

 En face de cela, depuis de nombreuses années, une autre tendance est au contraire de s’intéresser au développement de l’expérience esthétique des enfants, menant à la compréhension du monde par leur fréquentation des arts. On abandonne alors tout modèle académique, mais aussi l’apprentissage d’une technique, pour une situation où “l’esthétique remplace l’art” (Michaud).

B.  D’où viennent-ils ?

On retrouve ces oppositions au fil du temps, comme dès 1880, quand Ferdinand Buisson, le directeur de l’enseignement primaire, recommande d’”organiser la rencontre de l’élève avec le beau”, alors que Jules Ferry, le ministre de l’Instruction publique, introduit des éléments du dessin, du modelage et de la musique.

La question de l’éducation esthétique de l’enfant ressurgit après la Seconde guerre mondiale avec le mouvement de l’éducation nouvelle (GFEN), dans une mouvance pédagogique qui promeut l’idée de “l’enfant artiste”.

En 1988, deux évolutions législatives importantes ont lieu. Il s’agit, d’une part, de l’élargissement de la palette des activités possibles qui portent sur “la musique instrumentale et vocale, les arts plastiques, l’architecture, le théâtre, le cinéma, l’expression audiovisuelle, les arts du cirque, les arts du spectacle, la danse et des arts appliqués”. A partir de cette loi  se généralise l’emploi du pluriel : on préfère désormais parler “des arts”.

D’autre part, le lien entre les “enseignements artistiques” et les autres apprentissages est précisé : “les enseignements artistiques contribuent à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture.”

Les années 2000 tentent de répondre à l’impératif de généralisation : il s’agit de permettre à chaque élève de rencontrer, quatre fois au cours de sa carrière scolaire, l’art et la culture.

A la rentrée 2008 l’histoire des arts devient un enseignement à part entière à l’école primaire puis au collège, avec l’ambition “de permettre à tous les élèves de se constituer une vraie culture personnelle, condition indispensable de la démocratisation culturelle et de l’égalité des chances [1]“. Le parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) se propose même de “mettre en cohérence la formation des élèves du primaire au secondaire, et sur l’ensemble des temps éducatifs : scolaire, périscolaire et extra-scolaire” (2015).


[1] https://www.education.gouv.fr/l-education-artistique-et-culturelle-7496

C.  Quelles conséquences ?

La difficulté à conclure (s’entendre) sur le rôle et la fonction des arts en compromet la place dans le curriculum.

La légitimité des arts à l’école, en France et dans d’autres pays, fait consensus au point de faire l’objet de plusieurs études d’évaluation démontrant l’impact positif des arts sur les savoirs fondamentaux (Hetland, Winner, Veenema et Sheridan, 2013), ainsi que sur les facultés cognitives (“Project Zéro”). Ces positions s’appuient sur des hypothèses de transférabilité des compétences et de l’acquisition de mode de pensée grâce à la pratique de l’art (“L’art pour l’art? impact de l’éducation artistique”, OCDE, 2014).

Les valeurs sur lesquelles se fondent les grands textes de référence de l’UNESCO en matière d’éducation artistique ont évolué d'”humanistes” pour la feuille de route de Lisbonne (“défendre le droit de l’homme à l’éducation et à la participation culturelle ; développer les capa­cités individuelles ; améliorer la qualité de l’édu­cation ; promouvoir l’expression de la diversité culturelle”, 2006), à “utilitaristes” pour celle de Séoul (“utiliser l’éduca­tion artistique pour accroître la capacité créatrice et novatrice de la société”, 2010). Cette évolution est mise en relation avec les exigences de la société postmoderne mais également avec celle de l’art contemporain avec le triomphe de l’esthétique.

D. Quelles questions de fond ?

  • Selon John Dewey, l’expérience de l’art est un cheminement vers la connaissance du réel et la compréhension du monde, qui se vit dans un environnement et en interaction avec lui. Est-ce que l’école doit assurer cette expérience de l’art aux élèves ? A quelles conditions ?
  • Les arts à l’école doivent-ils réconcilier les deux finalités d’expérience esthétique portant vers la compréhension du monde, d’une part, et de pratique ouvrant à la créativité, au plaisir, voire aux compétences de vie ?
  • Le beau peut-il être reconnu, dans une réflexion sur les valeurs de l’éducation, comme une des sources légitimes possibles ?