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Politique éducative : l’école, point faible ou point fort de notre démocratie ?

Jean-Pierre Véran
1er octobre 2025

Si le débat socio-économique et budgétaire oppose clairement en cette rentrée gouvernement démissionnaire et premier ministre nommé d’un côté, et intersyndicale de l’autre, sur la réforme des retraites, l’assurance chômage, l’année budgétaire blanche, les suppressions de postes de fonctionnaires ou le doublement des franchises médicales, le clivage est biaisé quand il s’agit de politique éducative.

L’opposition syndicale porte en effet prioritairement sur le recrutement insuffisant de professeurs, sur les conditions de formation, de traitement et de travail des enseignants, sur l’avalanche ininterrompue de prétendues « réformes » tombées d’en haut et les changements continus de programmes et de modalités d’examens. Mais la résolution de ces questions, pour importante qu’elle soit, ne saurait suffire à changer la donne, même si les organisations syndicales représentatives étaient miraculeusement entendues par le quatrième nouveau premier ministre en une année. Changer la donne d’une école où la réussite scolaire est si inégalement, injustement répartie, quand la prétendue « méritocratie républicaine », fondée sur le mythe de « l’égalité des chances », servent de paravent derrière lequel tournent les rouages d’un système parfaitement conçu pour aboutir aux résultats iniques qui sont les siens.

Le nouveau premier ministre a annoncé la nécessité de ruptures sur le fond, la forme et la méthode.

Quelles ruptures ?

Allons-nous rompre enfin avec un système qui, de manière continue, trie et élimine, en créant au fil du parcours de formation des dérivations qui écartent progressivement la plupart des élèves issus des milieux populaires de la voie générale, et, avant ces dérivations, des niches d’entre-soi où les uns vont bénéficier de classes à horaires aménagées artistiques ou bilingues tandis que d’autres vont goûter à l’enseignement général adapté ou aux prépas métiers ?

Allons-nous rompre enfin avec l’inégalité de traitement entre celles et ceux qui bénéficient d’un enseignement de la philosophie et celles et ceux qui en sont privés et se trouvent scolarisés en lycée professionnel où les enfants issus de milieux populaires sont surreprésentés ?

Allons-nous rompre avec la hiérarchie établie entre les savoirs qu’on enseigne à tous et ceux qu’on n’enseigne pas à tous, voire à personne ? Avec le dogme des « savoirs fondamentaux » qui privilégie deux enseignements disciplinaires aux dépens des autres et permet d’accentuer, dès l’entrée au collège, la séparation entre les « bons » et les autres ?

Allons-nous rompre avec le fait que pour certain(e)s, en situation de réussite, l’orientation est choisie, alors que pour d’autres, en situation scolaire plus fragile, l’orientation est décidée par l’institution, plutôt mal gré que bon gré pour les élèves concernés ?

Allons-nous rompre avec une culture professionnelle, cultivée dès la formation initiale, qui fait la part très belle à des savoirs disciplinaires et sacrifie la dimension éducative des métiers de l’enseignement ?

Allons-nous rompre avec l’idée reçue du même programme pour tout le monde, programmes décidés, séparément enseignement par enseignement, dans des cénacles spécialisés, sans qu’on ne se soit jamais préoccupé de demander aux citoyens quelle école ils souhaitent pour préparer à l’entrée dans quel type de société ?

Quelle société et quelle école voulons-nous ?

Souhaitons-nous une société de la concurrence exacerbée entre les citoyens, du chacun pour soi, société illibérale à laquelle l’actuelle concurrence scolaire prépare, avec l’enseignement privé distinct de l’enseignement public, et, dans l’enseignement public un « classement » des établissements ? Ou souhaitons-nous une société fondée sur la coopération, à la respiration démocratique ample, avec le bien-être collectif comme objectif de l’engagement de tout un chacun ? Dans ce cas-là, il faudrait impérativement changer l’école, son organisation hiérarchisée, son emploi du temps uniforme. Imaginer et co-construire une école où on apprendrait prioritairement à penser ensemble, à débattre, à confronter des arguments, à distinguer opinions et faits, savoirs et croyances, à partager une indispensable culture de l’information. Une école qui préparerait vraiment tous les élèves, grâce à une solide culture critique commune, à entrer dans un monde d’incertitudes et de ruptures menaçant le vivant et la démocratie.

Les temps d’incertitude politique que nous traversons en France sont liés à une offensive réactionnaire qui met en danger sur tous les continents des démocraties déjà fragilisées. En présentant « deux manières d’amener un peuple à voter contre ses intérêts (en démocratie) [*] », Christian Galan compare les cas des Etats-Unis et du Japon. Selon lui, « les systèmes éducatifs japonais et états-unien contribuent, chacun à sa manière, à l’apathie politique des citoyens qu’ils forment. Alors que l’un repose sur la formation conformiste d’intelligences dociles, l’autre rend les masses aveugles à leurs intérêts réels. En filigrane, c’est une absence –ou un refus – inquiétante de l’esprit critique qui se dessine ». Cette comparaison nous permet de nous questionner sur l’école française prise entre ambitions émancipatrices affichées et inégalités sociales renforcées. « À nous de choisir, conclut Christian Galan, si elle doit encore former des citoyens libres et critiques, ou produire des individus adaptables mais politiquement désarmés. Cela est sans doute plus important et urgent que nos sempiternelles réformes des programmes, même si on comprend bien que certains, comme aux États-Unis et au Japon, ont intérêt à ce qu’il n’en soit pas ainsi ».

On peut regretter que ces questions de fond, ces choix essentiels pour l’avenir de la démocratie soient quasi absents du débat politique et social de ce mois d’octobre. Avec toutes celles et ceux qui se les posent, le CICUR tient à les porter dans le débat public.


[*] Christian Galan, « Deux manières d’amener un peuple à voter contre ses intérêts (en démocratie) », AOC, 16 septembre 2025. https://aoc.media/opinion/2025/09/15/deux-manieres-damener-un-peuple-a-voter-contre-ses-interets-en-democratie/

Une culture commune pour la démocratie

par Jean-Pierre Véran

Note de lecture sur le chapitre 3 de Education démocratique : la révolution scolaire à venir de Christian Laval & Francis Vergne (La Découverte, 2021)

DU très riche matériau rassemblé dans cet ouvrage, nous retiendrons, parce que cela concerne directement le contenu de notre Rencontre du 20 novembre, le chapitre 3 intitulé « Une culture commune pour la démocratie ». Les membres du CICUR y retrouveront des approches qui leur sont familières (recherche d’une cohérence anthropologique, savoirs scolaires plus pléthoriques qu’encyclopédiques, nécessaire déhiérarchisation des savoirs et disciplines scolaires, dimension humaine et plurielle de la culture…), contextualisées dans un questionnement qui l’est tout autant : quels contenus culturels une société démocratique doit-elle transmettre par l’éducation, pour qu’elle soit la plus accomplie possible ?

Les continuités électives

L’intérêt de l’approche de Laval et Vergne est de s’inscrire dans une forme de continuité élective (Bernstein et son code élaboré, Jaurès, Freire), intégrant des approches marxiennes, tout en plaçant la question démocratique et écologique au cœur des préoccupations éducatives, comme la contribution de Denis Meuret à nos travaux nous y incite.

Le chapitre 3 est préparé par une réflexion sur le sens et le sujet du savoir, portée notamment par la réflexion de Jaurès et de Freire, adossée à une lecture critique de Dewey.

De Jaurès, les auteurs retiennent qu’il faut éviter que l’élève de milieu populaire ait « l’impression qu’on s’amuse un peu de lui, qu’on le promène encore dans le pays des fables, mais des fables où les hommes, au lieu d’être déguisés en animaux, sont déguisés en abstractions ». Chez Freire aussi, même exigence de sens plein : l’élève n’est pas un simple dépôt de savoir (la pédagogie traditionnelle, bancaire selon Freire), mais un sujet de savoir. L’important n’est donc pas de reproduire la société telle qu’elle est dans l’école (Dewey), mais donner un sens émancipateur aux savoirs scolaires.

Les tenants des humanités s’écrieront que les savoirs scolaires sont par nature émancipateurs, ce que déconstruit le chapitre 3 d’Education démocratique.

Une culture commune démocratique et écologique

La culture scolaire n’est pas simple reflet des conditions existantes, elle ne se résume pas au patrimoine transmis, elle est aussi projet historique et projection d’un idéal.

Les auteurs développent ce qu’ils nomment la culture commune démocratique et écologique. Pour les choix nécessaires, trois dimensions à prendre en compte : l’autonomie individuelle, l’autogouvernement populaire, la responsabilité envers la Terre.

La culture scolaire actuelle, visant à constituer une communauté nationale de citoyen, est restée une promesse inaccomplie. Et la culture commune démocratique et écologique ne se réduit pas à la culture nationale, mais fait une place aux spécificités et langues régionales, comme aux domaines étrangers, car elle s’inscrit dans une culture humaine extrêmement diversifiée. Elle doit être à la fois nationale, plurielle et cosmopolite.

Elle ne se confond pas avec un « socle commun », prôné par l’OCDE notamment, qui introduit un biais utilitariste privilégiant l’employabilité future des élèves et des étudiants. On pourra ici objecter aux auteurs les évolutions de l’OCDE : si, en 1997, il s’agit bien de compétences clés pour « répondre à des exigences importantes dans un large éventail de contextes », en 2018, la deuxième version du DeSeCo (donne le bien-être individuel et collectif comme objectif de l’éducation, voir Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) – OECD).

Quelles composantes et quelles relations au sein de cette culture commune ?

Elle ne se confond pas avec les humanités classiques, qui fonde la distinction de l’honnête homme et du spécialiste professionnel. Et sépare culture littéraire et culture scientifique et technique.

Les auteurs insistent sur l’aspect émancipateur de la littérature pour fonder une sensibilité commune et doter tous les citoyens des armes poétiques, parodiques, critiques, polémiques, imaginatives dont ils auront besoin (les armer pour la liberté d’opinion, liberté d’expression, liberté de la presse…). Le désintérêt actuel d’une part des élèves pour la littérature ne tient pas, selon les auteurs, exclusivement à la modernité technologique, mais plutôt au refoulement du plaisir du texte par un jargon technique et des exercices fastidieux de dissection technique dans son enseignement actuel.

L’histoire doit être enseignée au large, en s’intéressant aussi à ceux d’ « en bas » – et en dépassant l’approche identitariste de bien des disciplines, comme la géographie ou la philosophie (qui ignore les philosophies arabe, indienne, chinoise, africaine….)-, comme Patrick Boucheron a tenté de le faire avec son histoire mondiale de la France.

Il faut donc viser une nouvelle cohérence anthropologique pour un enseignement qui, actuellement, n’est plus ordonné par une vision de la société et de son avenir, soumis qu’il est au chaos entre néolibéralisme et restauration autoritaire.

L’anthropocène exige qu’on articule philosophie, histoire, géographie, sciences sociales et sciences de la vie et de la Terre. L’étude des relations diverses, selon cultures et croyances, des sociétés avec les milieux naturels pourrait être le nouveau fil directeur de l’éducation. On est donc bien loin du simple ajout d’un « volet écologique » au curriculum existant. Il s’agit notamment d’interroger l’ontologie occidentale (Descola) et de comprendre les conséquences de son expansion planétaire, comme les effets du capitalisme industriel sur les cycles naturels.

Les faiblesses des savoirs scolaires actuels

Les savoirs scolaires actuels ne sont pas encyclopédiques mais pléthoriques, leur fonction, principale et cachée, ne serait-elle pas aussi de contrôler les enseignants et les élèves (le si bien nommé « contrôle continu »), d’arbitrer entre les disciplines, sans se préoccuper de la faisabilité par les enseignants et de la réceptivité chez les élèves (cf. ce que Freire appelle la conception bancaire de l’enseignement) ? Cela favorise le curriculum caché, travail de sélection de ceux qui vont plus vite que les autres pour absorber ces contenus indigestes. On donne ainsi plus à ceux qui ont plus… Le système industriel de production de notes renforcé par les évaluations diagnostiques dès la maternelle et des prescriptions balisant les chemins des enseignants jusqu’à minuter leur intervention, aboutit à un taylorisme éducatif.

L’éducation démocratique doit procéder à la déhiérarchisation des savoirs selon les disciplines (disciplines concrètes vs abstraites, enseignement général vs technique, discipline spécialisée vs générale), les groupes sociaux (les enfants de milieux populaires surreprésentés dans le professionnel, sous représentés dans le général et inversement pour les enfants de milieux favorisés) et les sexes (filles littéraires vs garçons scientifiques et techniques).

La culture technique (y compris les techniques corporelles) doit faire partie de la culture commune dès le début de la scolarité et éviter de reproduire en son sein la division du travail entre fonctions de conception et fonctions d’exécution (ce que préconisaient déjà Langevin et Wallon, comme le rappelle Claude Lelièvre dans sa contribution à nos travaux).

Aucune discipline ne doit avoir le monopole de l’excellence, pour réduire les écarts de valeur symbolique et sociale entre les types de capacités.

Un contre-modèle gramscien

Les auteurs s’appuient sur le modèle de l’école unitaire de Gramsci, « école initiale de culture générale, humaniste, formatrice qui articule développement de la capacité de travailler manuellement et développement de la capacité de réflexion intellectuelle » ; d’autres valeurs que la valeur économique doivent y être promues comme le lien, l’art et le soin.

Il ne s’agit pas de tout mettre sur le même plan mais de promouvoir une culture plurielle, ouverte à d’autres formes de savoirs et de les confronter aux corpus théoriques et scientifiques nécessaires.

Ces savoirs scientifiques et les usages qu’on en fait devraient faire l’objet de conférences citoyennes institutionnalisant des controverses technoscientifiques destinées à définir le bien commun.