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Savoirs scolaires et savoirs du monde

Table ronde animée par Philippe Champy et Christine Vallin, avec la participation d’Anne-Marie Chartier, Michel Parmentier et Mariem Siala

Présentation

Quelles sont les relations entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde ? Pour répondre à cette question, Philippe Champy et Christine Vallin, tous deux membres du CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique), ont sollicité Anne-Marie Chartier, historienne spécialiste des pratiques d’enseignement, Michel Parmentier, inspecteur de l’Éducation nationale honoraire, et Mariem Siala, professeure d’arts appliqués en lycée professionnel.

Extraits de la table ronde
animée par Philippe Champy et Christine Vallin

Questionnement

La question des rapports entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde rejoint celle – ancienne – de l’ouverture de l’Ecole sur la société qui l’environne. Si l’on s’interroge sur les interactions possibles entre les savoirs de l’intérieur de l’Ecole et ceux qui lui sont extérieurs, on peut aborder le sujet sous deux angles : soit en se plaçant à l’intérieur de l’Ecole pour regarder vers l’extérieur, soit, à l’inverse, depuis le vaste monde social pour pointer le regard vers l’Ecole. Comparer ces deux angles d’attaque pour les faire dialoguer est sans doute un des défis à relever.
On qualifie parfois l’Ecole de forteresse. Si l’on retient cette métaphore, nous pourrons nous demander quels sont les herses ou les pont-levis qui régulent la circulation des savoirs entre l’intérieur et l’extérieur. Si on la conteste, on pourra faire remarquer qu’il existe déjà des zones d’intervention de l’extérieur dans l’enceinte de l’Ecole. Elle n’est donc pas si étanche qu’il y paraît.
Evoquons d’abord le domaine du périscolaire qui désigne les activités conduites sous la houlette d’animateurs ou d’intervenants extérieurs à l’Education nationale dans le cadre scolaire. A la lisière de l’Ecole, à distance plus ou moins éloignée, il y a aussi ce qu’on qualifie de parascolaire qui va des produits édités sous ce label par les éditeurs scolaires jusqu’aux cours particuliers.
Il y a enfin toutes les activités extra-scolaires qui relèvent des loisirs culturels ou sportifs encadrés dans des clubs ou des associations, ou des structures publiques comme les conservatoires, avec ou sans certification et compétition.
Bref vous aurez remarqué que, même à l’extérieur de l’Ecole, c’est par rapport au scolaire que sont désignés ces cercles concentriques (péri, para, extra) où circulent des savoirs de toute nature, prouvant une fois de plus la centralité de l’Ecole dans la relation aux savoirs des enfants et des jeunes.

Lorsque l’on parle de savoirs scolaires et de savoirs du monde, alors les savoirs du monde seraient ceux que l’on trouve à l’extérieur de ces cercles concentriques. Ce serait là que se situerait le vrai monde ? Est-ce qu’il faudrait alors imaginer une carte des savoirs pour repérer ceux que l’Ecole choisit de mettre à l’intérieur, et ceux qu’elle choisit de laisser à l’extérieur ?
Regardons alors cette carte. Où sont les savoirs pratiques, les savoirs du corps, des sens, des affects ou les compétences relationnelles ? On a du mal à les repérer dans les premiers cercles, sont-ils dans les cercles plus périphériques ? Et les qualités personnelles, les processus cognitifs pour apprendre et pour vivre, souvent sous-entendus, sont-ils même parfois enseignés ? On sait que renvoyer à la famille ces apprentissages risque de renforcer les inégalités, de démotiver des élèves pour qui les savoirs scolaires ne paraissent pas d’avoir d’usage sensible.
Les savoirs du monde seraient en tout cas des savoirs vivre, suivant Montaigne, Rousseau. Langevin-Wallon au sortir de la guerre les voyaient passer par « une importance suffisante [donnée] à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité ». Les faire entrer dans les savoirs scolaires demanderait d’accorder de la valeur aux activités manuelles, à l’intelligence pratique, aux savoirs du quotidien type « éducation à… », de valoriser l’ouverture aux cultures différentes et à leur métissage et d’introduire des compétences de vie (life skills) de nature psychosociale, transversales et transférables.
Y sont-ils ? Et sinon, faut-il trouver de la place pour ces savoirs-là ? Au nom de quoi ?

La table ronde en version intégrale
animée par Philippe Champy et Christine Vallin

Jalons : Education, instruction et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le ministère de l’Instruction publique devient ministère de l’Education nationale le 3 juin 1932. La tension n’est pas réglée pour autant entre ceux qui considèrent l’école comme un lieu d’instruction et ceux qui l’envisagent aussi comme un lieu d’éducation. Persiste près d’un siècle plus tard une réticence à accorder à l’éducation une place autre que marginale dans le second degré.

B.  D’où viennent-ils ?

La tension entre instruire et éduquer est continue dans l’histoire républicaine. A la première Révolution, le parti de l’instruction publique l’emporta sur celui de l’éducation publique ou de l’éducation nationale, avec Condorcet : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. »

Mais l’ambiguïté entre les deux missions demeure : dans le code de l’éducation (article L111.1, inscrit en 2005 dans la loi Fillon, confirmé en 2013 dans la loi Peillon), l’école reçoit une mission première qui est en fait la seconde : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’Ecole de faire partager les valeurs de la République« . 

C.  Quelles conséquences ?

Si l’école primaire a dès sa création une visée éducative (c’est l’école réservée aux enfants du peuple), le second degré opère une distinction fondamentale entre ce qui relève des enseignements et ce qui relève de « la vie scolaire » dont est responsable le conseiller principal d’éducation : la formation comme les concours de recrutement distinguent les personnels qui en ont la charge. D’un côté ceux qui font cours, de l’autre ceux qui surveillent la cour ? Beaucoup d’initiatives ont été prises par le pouvoir politique quel qu’il soit pour tenter de corriger cet abandon de l’éducation :

  • Depuis les années 1980, l’Etat promulgue en parallèle aux programmes des obligations d’enseigner diverses composantes de la vie, en désordre, appelées par les acteurs « éducations à… », qui ne sont pas prises en compte par les acteurs.
  • Dans les années 2000 sont progressivement apparus des « parcours » (citoyen, d’éducation artistique et culturelle, éducatif de santé, dès l’école, avenir dès le collège). Intéressants du point de vue de l’école (partenariats) comme du point de vue de l’élève (acquisition d’une culture au long de son cheminement dans les apprentissages formels et informels). Mais la réalité factuelle vécue par les élèves reste un temps scolaire consacré aux enseignements, avec, à la périphérie, occasionnellement, des temps de parcours dérobés aux heures de cours. La hiérarchie des priorités demeure.
  • De même la Charte des programmes de 2014 défend l’idée que les savoirs scolaires « relèvent à la fois d’une mission d’instruction et d’une mission d’éducation« , se rejoignant pour « inscrire la morale et la connaissance dans le cadre scolaire« . Une fois encore cela ne fut pas suivi de beaucoup d’effets.

Seule l’école maternelle, selon ses programmes de 2015, semble considérer que « sa mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité« .

L’objectif d’alliance éducative, associant notamment école et parents, énoncé dans la loi de 1989 suscite encore, selon la loi d’orientation et de refondation de 2013, des réticences : « Il convient de reconnaître aux parents la place qui leur revient au sein de la communauté éducative. Il s’agit de veiller à ce que tous les parents soient véritablement associés aux projets éducatifs d’école ou d’établissement ». Mais peut-on viser cette alliance sans tenir compte de l’existence des « enfances de classe » [1], tous les enfants, biologiquement semblables, ne vivant ni dans le même monde, ni dans la même époque, ni dans la même culture ? La crise sanitaire de 2020 a confirmé que ce qui manque le plus aux collégiens confinés, ce sont les amis et les récréations, bien avant certains cours ou certains professeurs [2].


[1] Bernard Lahire (dir.), Enfances de classe, Seuil, 2019.

[2] Enquêtes menées en mars et avril 2020 par le laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université

D. Quelles questions de fond ?

  • Comment repenser un curriculum accordant toute sa place à la formation de la personne, de ses compétences socio-émotionnelles, ne considérant plus comme implicitement déléguée aux familles une transmission des prérequis de la culture scolaire, pour ne pas laisser jouer à plein les inégalités nées des « enfances de classe  » ?
  • Quelles remises en question de la culture scolaire et des hiérarchisations qu’elle établit entre un savoir scolaire transmis par l’Ecole et tout ce qui relève du comportement, de l’action et de l’individu-citoyen engagé dans son siècle, qui serait secondaire ?
  • Quelle prise en compte de la parole et de l’engagement des élèves au quotidien ?
  • Quels dépassements des stratifications professionnelles établies entre personnels d’éducation et professeurs ? Comment donner à la « communauté éducative » un sens plein ? Comment ensemble préparer les enfants « à la tâche de renouveler un monde commun » (Hannah Arendt) ?