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Pour un « curriculum d’éducation scientifique » cohérent et pertinent : le cas des sciences du vivant

Réflexions, , , , , , , , , , , , , , ,

par Jean-Marc Lange

Professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation, LIRDEF, Université de Montpellier

LES débats médiatiques et sur les réseaux sociaux relatifs à la pandémie Covid19 démontrent à quel point la formation scientifique des citoyens est sinistrée : que savent et comprennent les citoyens sur ce qu’est un virus, le fonctionnement immunitaire, les principes probabilistes de l’épidémiologie, la différence entre prévision, prédiction et prospective, entre modèles et scénarios ?

Le constat d’un curriculum fragmenté

La situation peut s’expliquer notamment par le fait que l’enseignement scientifique est actuellement écartelé entre des missions en tension voire contradictoires[1], entre des missions de formations scientifiques et des missions d’éducation à visée citoyenne, entre une centration sur l’explication scientifique et une centration sur la signification sociétale. Dit autrement encore entre l’acquisition de compétences spécifiques et celles de compétences transférables (UNESCO).

[1] Apprentissage par problématisation et démarche d’investigation (prise dans le sens des sciences expérimentales), éducation à l’environnement, éducation à la santé, développement durable, transition écologique…

Ces missions éclatées, juxtaposées sans être réellement pensées, sont le plus souvent en tension, voire en contradiction. À titre d’exemples rapides dans le domaine des SVT, s’agit-il de permettre de comprendre la nutrition hydrominérale des végétaux en repartant des expériences fondatrices du XIXe siècle ou de faire la promotion de l’usage d’intrants en agriculture intensive, tout en oubliant leur caractère historique et les problématiques posées, en faisant l’impasse sur le fait que le vivant est avant une interaction interspécifique et sur les fondamentaux de l’écologie scientifique  ? Ou encore, s’agit-il de permettre la compréhension du mécanisme physiologique de la vaccination ou de faire la promotion de la vaccination en termes de santé publique, en faisant l’impasse, d’une part, sur les modélisations probabilistes épidémiologiques et, d’autre part, sur le concept-clé de coévolution des espèces ?

De plus, les formes de problématisation en sciences de la nature et en sciences humaines et sociales sont radicalement différentes. La problématisation dans les sciences de la nature, lorsqu’elle est correctement posée, débouche sur des explications robustes car les seules valides dans le cadre construit. Dans les sciences humaines et sociales, les problématisations débouchent le plus souvent sur une (re)formalisation de la question étudiée ou, au mieux, sur la construction d’un ilot d’intelligibilité dépendant du point de vue adopté. De ce fait, les enseignant.e.s de SVT se trouvent totalement démunis sur ces questions sociétales et les démarches d’enquêtes qu’elles impliquent : ils ou elles ne maîtrisent ni les contenus, ni les démarches nécessaires. Cette situation les conduit alors le plus souvent à poser des problèmes flous, voire filoutés – au sens de Michel Fabre – et à faire de ces questions une justification a posteriori du contenu coutumier du cours, ou bien encore une variable d’ajustement de leur programmation.

Ainsi, les cours de sciences, évacuant les moments de pratiques réelles d’investigations pour des raisons de temps disponibles et d’organisation, se transforment-ils en des moments de recherches d’information documentaire destinés à répondre à une question simplificatrice, d’expériences prototypiques, maintes fois répétées dans le cursus mais réalisables dans les courts temps de rencontre hebdomadaire enseignants/élèves et de « manipulations ludiques » de logiciels « clés en main ».

Or penser un curriculum implique de penser un parcours cohérent et progressif. Il y a donc en l’état un manque de cohérence curriculaire et un enseignement « hors sol » qui ne permet ni la maitrise des concepts et démarches scientifiques fondamentaux, ni la compréhension des questions sociétales. La cohérence relève d’un projet politique fondé sur une valeur (la justice) et destiné à faire du commun dans la communauté politique (Audigier, 2017). La cohérence curriculaire revient alors à établir des liens entre la signification d’une intention planifiée et cohérente d’un parcours d’éducation ou de formation et les valeurs de justice sociale dans des contextes sociétaux variés. La cohérence curriculaire fait ainsi référence aux finalités et valeurs, mais elle implique aussi celle de l’intentionnalité sociale et/ou politique.

Depuis quelques décennies, les contextes économiques, sociaux et culturels changent rapidement et les élaborations curriculaires se font au risque de leur incohérence mais également et principalement de leur fragmentation. Les trois figures de la formation des élèves (individu, citoyen, travailleur) ne sont pas en relations paisibles et cohérentes les unes avec les autres. Chacune d’elles recèle également nombre de tensions, de contradictions et de conflits. Les poids et objectifs des différents acteurs impliqués dans les élaborations curriculaires peuvent s’avérer contradictoires, engendrant incohérence ou fragmentation intentionnelle (Barthes et Lange, à paraître). Précisons, la fragmentation n’est pas l’inverse de la cohérence. Elle renvoie plutôt à la désorganisation curriculaire, dans l’explicitation de finalités, valeurs et intentionnalité sociale et politique. Cela ne signifie pas pour autant qu’il n’y a pas de projets politiques car, dans certains contextes, la fragmentation peut être intentionnelle et peut renvoyer à l’idée de curriculum caché (Perrenoud, 1993). Contrairement à l’incohérence, la fragmentation peut être stratégique ou, pour le moins, fonctionnelle. Il en est de même du curriculum absent qui lui aussi peut renvoyer au caché s’il est intentionnel. Ainsi, peut-on à tout le moins s’étonner, voire s’interroger sur l’absence de l’écologie scientifique dans les programmes de SVT actuels.

Sortir de la fragmentation, éclairages internationaux

Sortir de la fragmentation implique de réfléchir à une mise en cohérence du curriculum d’éducation scientifique et donc aux finalités et aux stratégies possibles.

La question des finalités de l’enseignement des sciences est aussi posée au niveau international. Roberts (2007) propose de distinguer une vision de l’enseignement des sciences centrées sur elles-mêmes ou science literacy (vision 1) et celle d’un enseignement des sciences comme culture au service de la citoyenneté (vision 2). Cette seconde vision, qui a remporté un grand succès dans le monde des chercheurs en éducation scientifique, se retrouve dans les orientations institutionnelles de nombreux pays. L’orientation culture et citoyenneté revendiquée inciterait ainsi à la reliance préconisée par Edgar Morin. C’est dans cette perspective que nous parlons ici d’éducation scientifique dans son sens culturel.

Reprenons alors à notre compte la recension effectuée par Girault et Lhoste des principaux modèles d’éducation scientifique existants (Girault & Lhoste, 2010) dans le monde :

  • celui du Public Understanding of Science (PUS) (Millar & Osborne, 1998). Dans ce modèle, la centration éducative porte sur l’appropriation du vocabulaire scientifique et des concepts, ainsi que la compréhension des processus de construction des sciences. Il se concrétise sous la forme du modèle de l’instruction publique – le deficit model des anglo-saxons –, où les connaissances scientifiques s’opposent aux croyances ;
  • celui des Science and Technology Studies (STS) initié par Callon (1999) qui se prolonge aujourd’hui dans le mouvement des « cultural studies » et des STSE (E = environnement) et des Socio Scientific Issue (SSI) (Zeidler et al., 2002). Centré sur la prise de conscience des impacts de la science sur les individus et la société, il s’opérationnalise en reprenant le modèle du débat public où les profanes donnent leur point de vue et communiquent leurs expériences, voire participent à la production des savoirs.

Il apparait ainsi que le modèle d’enseignement scientifique français actuel constitue une sorte d’hybridation de ces deux modèles puisque centré à la fois sur l’exigence d’un apprentissage de la distinction entre savoirs et opinions, et sur une finalité de citoyenneté.

Situant sa réflexion dans l’orientation STS, et se plaçant d’un point de vue curriculaire, Hodson (2010) distingue pour sa part quatre niveaux de sophistication pour l’enseignement des sciences dans une perspective de formation du citoyen :

  • niveau 1 : apprécier l’impact sociétal des changements scientifiques et techniques et reconnaître que sciences et techniques sont des domaines culturellement déterminés ;
  • niveau 2 : reconnaître que les décisions portant sur le développement des sciences et techniques sont prises dans la recherche d’intérêts particuliers, et donc en relation avec des enjeux de pouvoir ;
  • niveau 3 : développer son propre point de vue et établir son propre jugement ;
  • niveau 4 : se préparer et agir sur les questions socio-scientifiques et environnementales.

Explorant la relation de l’enseignement des sciences à la citoyenneté, Levinson distingue quant à lui quatre formes possibles (Levinson, 2010) :

  • celui du deficit framework : les savoirs enseignés sont ceux produits par la science et délivrés aux enseignants, qui les délivrent à leur tour aux élèves. Les valeurs sont celles de l’universalité, la neutralité, la prédictibilité ;
  • celui du deliberative framework : les démarches de résolution de problèmes sont privilégiées et les élèves sont engagés dans des investigations permettant la construction de concepts scientifiques par le dépassement d’obstacles dans les interactions et échanges effectués ;
  • celui du science education as praxis : les savoirs scientifiques enseignés ne sont pas uniquement ceux qui font consensus et les savoirs abordés ne sont pas uniquement les savoirs scientifiques. Ce sont également des valeurs sociales qui sont mobilisées en lien avec les sciences. La nature des sciences est éclairée par la pratique de délibérations entre élèves ;
  • celui du dissent and conflict : les savoirs y sont abordés dans leurs contextes sociopolitiques d’émergence, les valeurs éthiques telles que la justice sociale ou le respect de la vie sous toutes ses formes sont prises en compte dans le traitement des controverses. La compréhension des jeux/enjeux politiques et l’engagement dans l’action sont mis en avant.

Selon Hodson, cette dernière proposition de Levinson offrirait les conditions de dépassement des deux visions, a priori antinomiques, de Roberts, conciliant ainsi préoccupations épistémologiques, éthiques et politiques dans une perspective de formation du citoyen.

Repenser la forme curriculaire de l’éducation scientifique

Une fois cette recension effectuée, même si nous nous situons dans la lignée d’Hodson et de Levinson, il reste cependant à penser plus précisément l’articulation entre le bagage culturel scientifique minimal à transmettre et la nécessaire compréhension des enjeux sociétaux. Pour notre part, nous avons proposé de disjoindre les temporalités curriculaires entre des moments d’actions éducatives territorialisées, des moments de retours réflexifs sur l’action au moyen d’investigations transdisciplinaires portant sur les enjeux, et des moments d’étayages disciplinaires pensées en termes de contribution (Lange et Martinand, 2010). Plus récemment, Lebeaume (2019), dans la perspective d’une réflexion portant sur la morphologie curriculaire, apporte une distinction qui nous semble essentielle : celle de penser ceux-ci en termes de pratiques constitutives et de savoirs contributifs.

Dans la perspective d’un curriculum d’éducation scientifique prenant appui sur les apports des recherches en éducation nationales et internationales, il apparait qu’une refonte de l’existant doit être menée en prenant en compte une clarification des finalités et orientations générales, un renouvellement des contenus relativement au contexte et enjeux sociétaux contemporains – les savoirs contributifs essentiels et pertinents – mais également une réorganisation des formats scolaires et des temporalités dédiées.

Mais finalement, ne s’agit-il pas simplement de repartir et d’actualiser les propositions du Plan Langevin-Wallon (1947) concernant la recherche d’un système scolaire juste : « La première conséquence des principes qui viennent d’être énoncés est la reconstruction complète de notre enseignement sur un plan nouveau, présentant plus de simplicité, d’unité et de cohérence : la structure même de l’institution doit être modifiée pour répondre au principe de justice fondamental dans une démocratie » ?

Bibliographie

Fabre M., Weil-Barais A. & Xypas C. (2014). Les problèmes complexes flous en éducation. Enjeux et limites pour l’enseignement artistique et scientifique. De Boeck Supérieur, col. Perspectives en éducation et formation, 174 pages.

Girault Y. & Lhoste Y. (2010). « Opinions et savoirs : positionnements … didactiques ». RDST [En ligne], 1.

Hodson D. (2010). « Science Education as a Call to Action », Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 10(3), p. 197-206, DOI : 10.1080/14926156.2010.504478

Lange J-M. & Martinand J-L. (2010). « Education au développement durable et éducation scientifique : repères pour un curriculum ». In A. Hasni & J. Lebeaume (dir.), Enjeux contemporains de l’éducation scientifique et technique. Ottawa : Les Presses de l’Université d’Ottawa.

Lebeaume J. (2019). « Précisions sur la “forme curriculaire” et distinction entre pratiques constitutives et savoirs contributifs », Éducation et didactique, 13-1, 43-59.

Levinson, R. (2010). « Science education and democratic participation: An uneasy congruence ? », Studies in Science Education, 46(1), 69–119.

Roberts D. A. (2007). « Scientific Literacy/Science Literacy ». In S.K. Abell & N.G. Lederman (éd.) Handbook of Research on Science Education, National Association for Research in Science Teaching, p. 729-780.

Fraternité

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à l’ère de la post-modernité et des replis, cultiver le savoir-relation

par Line Numa-Bocage, directrice adjointe du laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris université, titulaire de la chaire Médiations et Participation citoyenne

« Une civilisation qui choisit de fermer les yeux à ses problèmes les plus cruciaux est une civilisation atteinte. »

Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme. Editions Présence Africaine, 1955, p.1.

Comment, dans l’école d’aujourd’hui et de demain, s’articulent la relation aux savoirs, aux autres, à la planète et à soi-même.

A. Quels désaccords ?

Étymologiquement, si le mot fraternité vient du latin « frater » (frère) il a une portée qui dépasse la fraternité de sang puisqu’il correspond au sens de frère en religion. De nos jours, au-delà des religions, il a le sens de frère en humanité, il correspond à l’espèce humaine, au-delà des différences.

En 1848, la devise de la République le définit comme principe, il implique une notion de solidarité entre les membres du « Peuple français ». La devise est reprise alors le 14 juillet 1880 et dans les constitutions de 1946 et 1958. La valeur fraternité fonde alors le droit social avec une obligation morale. Elle peut être considérée comme une notion abstraite, mais, sa puissance s’exprime par exemple dans le fait que lors de son inscription forte comme l’une des valeurs fondatrices de la république, s’adressant à tous les hommes, en 1848, une partie du peuple français était encore en esclavage ; et maintenant, encore présente dans la devise, cette valeur nous permet de transcender les différences. La journée du 16 mai « du vivre ensemble » proclamé par l’ONU, la création du mouvement « la Fraternité générale » en 2016 (le philosophe Abdennour Bidar en est le président) entre autres montrent l’actualité de la notion.

La fraternité est inscrite dans l’article 1 de la Déclaration universelle des droits de l’homme « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité ». Une telle notion implique les valeurs de tolérance, de respect mutuel et d’égalité.

Les évènements récents que nous avons vécus en France viennent interpeller la réalité dans l’école de cette valeur de la République. Nous traversons une période difficile, faite d’inquiétude familiale, spirituelle, professionnelle et d’épreuves économiques. Le sentiment que la société est touchée dans sa diversité et dans son vivre-ensemble prévaut.

Les imperfections de l’école dans son modèle traditionnel sont persistantes : c’est le maître qu’on écoute, pas l’élève ; celui-ci doit l’écoute. Il est temps dans les préoccupations qui sont les nôtres et à l’école de faire vivre ces valeurs, c’est-à-dire de les mettre à l’œuvre, au-delà de simplement les transmettre. Cette « transmission simple » correspond à une interprétation approximative du constructivisme et du socioconstructivisme qui conduit à des réductions de la compréhension de ce qu’est apprendre. Ceci a pour conséquence première de négliger l’autre (autrui) dans le processus d’apprentissage, de négliger l’apprenant, le duo enseigner-apprendre est réduit à la seule dimension d’enseigner, au sens de « transmettre » (voir la table rase ou la cire molle (Hans Aebli).

Pensons la fraternité comme fait social

B.  D’où viennent-ils ?

Dissociation entre « transmission des connaissances » et « transmission des valeurs de la république ». Certaines dimensions de la relation pédagogique sont bousculées : la place essentielle de la confiance, de la motivation, du plaisir, de l’enthousiasme pour vivre la fraternité dans une relation pédagogique et éducative féconde.

L’école, lieu de l’équité et de l’entraide (sans aucune barrière) :   

La confiance se crée, elle s’élabore dans une approche didactique respectueuse de la personne de l’élève. La motivation est toujours un déjà-là en appui sur la curiosité enfantine, charge à l’enseignant de la nourrir plutôt que de l’éteindre ; pour cela être à l’écoute et oser ! Le plaisir peut passe par le jeu pour les jeune enfant et dans le jeu la rencontre de l’autre. Tout est relation et interaction ; plaisir aussi avec des supports différents en fonction des personnalités. Laisser être ces personnalités (lecture, math, peinture, chant…), leur diversité fait la richesse des apprentissages. l’enthousiasme à travers des projets, des réalisations concrètes (les awalés), des œuvres littéraires ou cinématographiques.  

On ne saurait bafouer impunément les notions d’égalité et de liberté, mais la fraternité est une notion qui n’est pas juridiquement répréhensible, c’est une valeur dont il nous faut prendre soin. On a vu des condamnations pour avoir accueilli des étrangers dans le besoin ; on a signalé des élèves pour non-respect de la minute de silence, une telle attitude est-elle fraternelle ? Une attitude éducative n’aurait-elle pas été plus porteuse ?

Au contraire, selon le philosophe Abdennour Bidar (Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, 2015) la valeur fraternité est la plus fragile des trois valeurs de la devise, elle a aussi plus de valeur. Elle nous permet de faire face aux discriminations, elle est fédératrice. Prendre en considération la personne de l’autre, élèves et adultes, dans l’école est une manière de faire vivre cette valeur.

Il ne s’agit pas seulement de définir la fraternité, de la décrire, si tant est que cela soit possible, il s’agit de l’exercer, comme un droit. Celui que je rencontre est mon frère, les relations ne sont pas faciles, mais je ne vais pas le laisser tomber, rien que parce que nous sommes « frères », une forme de réciprocité dans cette valeur qui dépasse le simple « enseigner les valeurs de la république », pour construire du commun, du comme moi, dans une forme d’harmonie qui peut être un horizon. Le commun, la solidarité envers l’autre.

C’est une erreur de penser les valeurs de manière indépendante les unes des autres. La valeur fraternité, qui nous permet de tisser des liens, est très bousculée lorsque les individus ne s’écoutent plus, lorsque dans l’école, on ne peut plus se faire confiance pour se parler.

C.  Quelles conséquences ?

Mettre au centre le savoir-relation ; relation à soi, aux autres, à la planète, etc. La position du cercle pour être sur le même plan, pour être « frères » lors de débats. Lutter contre l’intolérance, les élèves sont les alliés des adultes dans la conception d’un savoir-relation. Ne pas se laisser aller, devant l’incompréhension, au découragement, à la colère ; mais prendre son courage à deux mains et persévérer dans la recherche de la mise en œuvre de la fraternité. Penser la fraternité comme une valeur en relation avec les autres et non indépendante des autres. Penser les valeurs de la république en interdépendance. La fraternité comme fait social : créer des dispositifs qui la font vivre, développer le vivre ensemble, rapprocher la fraternité du droit des enfants car elle permet le développement et l’épanouissement, la construction identitaire. Lutter contre l’intolérance.

Il faut des espaces de concertation, des lieux où la parole se libère, est accueillie, où les angoisses ne sont pas jugées. On pourrait penser l’enseignant comme un faiseur de bien, un “benefacteur”, celui qui est bienveillant et bienfaisant, qui accompagne le développement dans l’apprentissage (appropriation des savoirs) et fait vivre la valeur fraternité. Il dit du bien des élèves, et recherche toutes leurs incompréhensions pour les éclairer, s’appuie sur la valeur fraternité entre les élèves et dans sa relation avec les élèves, en l’expliquant, la questionnant à travers des pédagogies et didactiques choisies pour développer le bien-être, le bien-vivre et le bien-apprendre, découvrir ce qui relève du bien commun. Cela revient à prendre au sérieux dans sa complexité le socio-constructivisme, construire son savoir, dans l’interaction, dans la relation avec les autres et avec soi-même.

D. Quelles questions de fond ?

Quel « savoir-relation ? », celui de l’Idéal-type de l’école du Bien-être et de l’épanouissement personnel. Ceci conduit à repenser le référentiel de compétences et les formations, pour une école différente, qui refuse de s’enfermer dans l’existant. Les jeunes sont des alliés, comme co-constructeurs de cette nouvelle école de la fraternité en acte. La formation des enseignants pousse-t-elle à envisager une vraie politique de civilisation ambitieuse pour la paix, avec une pleine et entière place faite aux enfants et aux jeunes dans la réflexion sur cette politique de civilisation ?

Quelle forme d’une fraternité-en-acte avec les conditions de distanciation physique actuelles dues à la pandémie de Covid19 ? Quels nouveaux gestes à inventer pour les rencontres, pour rentrer en contact et faire connaissance avec autrui ? Comment créer de nouveaux liens ou maintenir les anciens ? A travers de petits gestes, mais des dépassements intérieurs…Rester attentif les uns aux autres, même à distance, garder l’espérance et développer une attitude visible de paix à travers des « rencontres fraternelles » même virtuelles.

Le numérique tant discrédité ne peut-il occuper une place spécifique dans l’établissement de ces nouvelles formes de relations ? Un Mooc interactif pour sensibiliser à la place des technologies dans les pratiques pédagogiques, sous le signe du lien et de ma transculturalité. Le lien à la base de la conception de l’outil et des ressources, c’est un savoir qui s’adapte à l’apprenant, à travers différentes compétences construites dans le partage culturel entre les concepteurs des fiches.

Quelle place pour l’intelligence collective, dans le savoir-relation ? Les formes de médiations qui redonnent sens aux savoirs dans la relation pédagogique et non pas seulement dans l’idée d’une transmission (au sens de transvasement du savoir du professeur vers le cerveau des jeunes).

Créer des moments (lieu et temps) d’analyse pour après envisager l’action. Comment enseigner dans ces conditions ? Comment apprendre ?

Il s’agit d’un renversement de paradigme : Piste pour aborder la question par rapport à la Politique de civilisation d’Edgar Morin et à la pensée poétique de Césaire dans la poétique de la relation d’Édouard Glissant. Conjurer toutes les haines, donner place à la liberté de penser dans la complexité du réel. Tenir bon et faire face.

La loi du 8 juillet 2018 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école vise à transmettre les valeurs de la république à travers le programme d’éducation morale et civique mais également de façon transversale avec les autres matières du socle commun. Nous pensons qu’il est temps de dépasser le seul enseignement pour faire vivre dans le fonctionnement même de l’institution, à travers ses acteurs (élèves et adultes) et avec leur participation dans les choix qui seront faits cette valeurs fraternité.

L’idée de fraternité implique donc une finalité générale de culture de la paix, de l’écoute mutuelle et du dialogue. Ceci nécessite le développement de l’empathie et de l’attention à autrui, une éducation évitant les apprentissages qui développent à l’excès l’esprit de concurrence entre les élèves. Mais qui, au contraire vise le développement de la tolérance dans un contexte où les curriculums existant au monde sont en général nationaux, et instillent souvent des préférences nationales profondément dans le tissu des contenus : programmes de langues, d’histoire, de littérature, de géographie, etc. Par ailleurs, une référence à la diversité identitaire des élèves, dans une approche socioconstructiviste (au sens de la psychologie développementale de Vygotski) peut probablement conduire à éclairer de façon nouvelle et apaisée le rapport entre le curriculum, l’apprentissage et la construction des identités.