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Transformer l’organisation des pouvoirs dans les établissements pour en faire de véritables lieux d’apprentissage de la vie démocratique

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Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

L’École française affirme préparer les jeunes à vivre dans une société démocratique. Elle entend transmettre les valeurs de la République, former les futurs citoyens et travailleurs et développer leur autonomie, leur capacité de jugement et leur esprit critique. Pourtant, son organisation, son fonctionnement et la construction des savoirs restent largement hiérarchiques, peu participatifs et bureaucratiques. Un paradoxe apparaît ainsi entre l’étude de la démocratie et les pratiques scolaires qui ne permettent pas d’en faire l’expérience. Face aux périls qui menacent la démocratie, dans le monde comme dans notre pays, il est urgent de s’interroger sur ce paradoxe.

Comprendre le verrouillage

Aux origines historiques

Ce paradoxe s’enracine dans l’histoire de l’institution scolaire. Celle-ci a été progressivement façonnée par la sédimentation et la combinaison de plusieurs logiques, issues de périodes et de finalités différentes : discipline d’origine religieuse, organisation bureaucratique et centralisée, rationalité républicaine, massification scolaire puis, plus récemment, logiques managériales.

En effet, l’École française s’est construite dans le sillage de la Contre-réforme catholique, dont la fonction première n’était pas d’émanciper les individus, mais de les instruire pour redresser les esprits égarés dans l’hérésie ou l’opposition politique au Roi. Sous l’Ancien Régime, puis sous l’Empire, l’institution scolaire a participé à la formation de sujets respectueux de l’ordre établi. Le lycée napoléonien en offre une illustration particulièrement nette : le proviseur y « surveille en chef toutes les parties », tandis que les personnels eux-mêmes sont soumis à une discipline rigoureuse, allant jusqu’à la règle du célibat.

Cette histoire a façonné la forme scolaire traditionnelle[1]. Si toute forme scolaire repose sur un espace et un temps spécifiques, ainsi que sur des règles impersonnelles auxquelles les élèves sont soumis, la forme scolaire traditionnelle se caractérise par des exercices répétitifs, préférablement écrits, permettant de mesurer leur conformité à des normes préétablies et d’inculquer ainsi une pensée conformiste. Depuis la salle de classe, cœur de l’enseignement simultané, la forme scolaire a investi l’ensemble de l’institution et façonné les rapports de pouvoir comme l’imaginaire collectif du monde enseignant, voire de la société. Il s’agit donc d’interroger une configuration historique qui tend à apparaître comme la seule forme scolaire possible.

L’École républicaine n’a pas rompu avec cet héritage. Le dogmatisme religieux a certes reculé au profit d’une rationalité ancrée dans les disciplines scolaires, elle-même non exempte de dogmatisme et d’ethnocentrisme, mais le modèle magistral est resté puissant : celui qui sait transmet à celui qui ne sait pas, dans une relation verticale. Cette même logique verticale se retrouve dans la fonction, héritée des collèges jésuites, de trier les élèves pour dégager une élite destinée à exercer le pouvoir. Les contre-modèles issus de l’Éducation nouvelle sont restés minoritaires, même s’ils ont acquis une légitimité dans la réflexion pédagogique et dans certains dispositifs pédagogiques et didactiques. La forme scolaire traditionnelle a montré sa capacité à évoluer sans véritablement se transformer.

Le XXe siècle a certes connu une formidable extension de la scolarisation, conforme aux valeurs héritées de la Révolution française : des populations autrefois exclues des études secondaires et supérieures y ont progressivement accédé, tandis que la durée des études s’est allongée. Mais cette évolution relève davantage d’une démographisation[2] que d’une véritable démocratisation. Accueillir davantage d’élèves ne signifie pas nécessairement transformer les rapports de pouvoir, les processus de décision et les manières d’apprendre, qui structurent l’institution.

Les réformes des dernières décennies n’ont que partiellement modifié cette situation. Depuis les années 1980, l’autonomie des établissements, juridiquement reconnue, est souvent restée limitée dans les faits. Parallèlement, le Nouveau Management Public a introduit des logiques inspirées de l’entreprise (objectifs, pilotage, évaluation, performance) sans faire disparaître le contrôle bureaucratique. L’autonomie affichée peut ainsi coexister avec une multiplication de prescriptions, souvent éloignées des réalités quotidiennes de l’École.

Dans ce contexte, chaque acteur tend à préserver ses prérogatives : l’État définit les finalités, les programmes et les curriculums ; les chefs d’établissement contrôlent largement la gouvernance locale ; les enseignants maîtrisent les apprentissages et leur évaluation ; les adultes, enfin, restent réticents à reconnaître aux élèves un véritable pouvoir d’agir. Cette répartition entretient une asymétrie des rapports de pouvoir et limite la construction collective de la vie scolaire dans toutes ses dimensions. La permanence de cette organisation tient précisément aux protections et aux espaces d’autonomie qu’elle garantit à chacun. La verticalité peut ainsi être contestée lorsqu’elle restreint le pouvoir d’agir, tout en étant recherchée lorsqu’elle protège son domaine de décision contre l’intervention d’autrui.

Cette situation est d’autant plus problématique que l’École doit aujourd’hui répondre à un double défi : non seulement préparer les nouvelles générations à vivre dans une société qui se veut démocratique, mais aussi leur permettre d’affronter, dans un monde où la démocratie est largement menacée, des problèmes complexes et largement imprévisibles, qui exigent initiative, créativité, coopération et capacité de décision. Il s’agit donc à la fois d’actualiser la promesse républicaine d’égalité et de fraternité et de permettre aux nouvelles générations de trouver un chemin original dans un avenir humain profondément incertain.

L’emprise de la logique bureaucratique

L’École française demeure une institution profondément marquée par une logique bureaucratique, y compris lorsque les normes officielles affichent des objectifs d’autonomie, de confiance et de participation.

Les enseignants, tout d’abord, restent largement considérés comme des agents chargés de mettre en œuvre des prescriptions définies à d’autres niveaux. Le mot d’ordre de « confiance », consacré jusque dans l’intitulé de la loi de 2019, n’a pas fondamentalement remis en cause cette logique : programmes, attendus, référentiels et dispositifs d’évaluation continuent d’encadrer fortement leur activité. Or, les exigences du quotidien scolaire supposeraient au contraire de reconnaître aux personnels (comme aux élèves) une véritable capacité de conception, d’initiative et d’adaptation aux situations concrètes.

La même contradiction apparaît dans les instances de représentation des élèves. Des dispositifs existent formellement, du conseil de la vie collégienne au conseil de la vie lycéenne, mais leur existence institutionnelle ne garantit pas un véritable pouvoir d’agir. Ainsi, le conseil de la vie collégienne, institué en 2016 pour favoriser le dialogue et la participation des élèves, ne dispose essentiellement que d’un pouvoir de proposition ; en outre, l’élection des représentants des élèves n’est pas obligatoire, le conseil d’administration pouvant prévoir leur élection ou leur désignation. Certes, l’émergence du délégué de classe après Mai 1968 traduit une évolution importante : l’élève n’est plus seulement un relais de l’autorité, mais devient, en principe, le représentant de ses pairs. Encore faut-il que sa parole soit effectivement entendue, qu’elle puisse être discutée et, surtout, produire des effets sur les décisions concernant la vie de l’établissement. Aussi, la représentation ne saurait constituer à elle seule l’apprentissage de la démocratie : former quelques élèves à la prise de parole et à la participation ne peut se substituer à l’expérience démocratique quotidienne de l’ensemble des élèves. À se limiter à la représentation, on risque d’acculturer une « élite scolaire » au fonctionnement d’une bureaucratie plutôt que l’ensemble des élèves aux pratiques démocratiques.

Les parents d’élèves, enfin, disposent eux aussi de droits de représentation et de participation reconnus par les textes, mais restent largement à la périphérie de la dynamique scolaire. Leur pouvoir demeure limité dans les processus de décision qui concernent directement la scolarité de leurs enfants, notamment en matière d’orientation à la fin du collège, et plus encore dans la construction quotidienne des apprentissages et des savoirs scolaires. Leurs interventions sont par ailleurs souvent perçues avec méfiance par les enseignants, comme une possible intrusion dans un domaine professionnel dont ceux-ci revendiquent légitimement l’expertise, mais aussi, trop souvent, le monopole. Il faudrait pourtant dépasser cette opposition, afin que la reconnaissance des compétences professionnelles des uns n’implique pas la mise à distance des autres.

Les normes officielles reconnaissent certes aux différents membres de la communauté éducative des droits, des espaces de participation et une certaine autonomie, sans pour autant leur redistribuer véritablement entre eux le pouvoir de concevoir, de décider et d’agir.

L’asymétrie au cœur de l’expérience des élèves

Cette contradiction entre démocratie proclamée et fonctionnement vertical se retrouve jusque dans la vie quotidienne des élèves. Elle apparaît notamment dans ce que l’on pourrait qualifier de violence pédagogique ordinaire. Des jugements portés sur la personne plutôt que sur le travail, des contrôles surprises, des notes considérées comme indiscutables ou des appréciations auxquelles l’élève ne peut véritablement répondre, représentent autant de situations dans lesquelles celui-ci reste davantage considéré comme un objet que comme un sujet de l’acte éducatif. Elle interroge également la réciprocité de la règle : dans une école démocratique, celle-ci ne peut se réduire à ce que l’adulte impose à l’élève, mais doit constituer un cadre commun qui s’impose à tous, selon des responsabilités différentes. L’autorité ne disparaît pas pour autant : elle s’exerce dans un cadre auquel elle est elle-même soumise.

Cette asymétrie se manifeste également dans la séparation persistante entre la vie scolaire et les temps d’enseignement, comme si vivre ensemble, participer, agir et apprendre relevaient de sphères distinctes. Elle apparaît aussi dans la séparation entre pensée et action : comprendre, exercer son esprit critique et élaborer des solutions sont encore trop souvent conçus comme des opérations essentiellement intellectuelles, alors que ces capacités se développent dans l’interaction sociale, la confrontation des points de vue, l’expérimentation et la réalisation de projets articulant pratique et théorie. La démocratie ne constitue dès lors pas seulement un objet d’enseignement : elle suppose des situations dans lesquelles les élèves peuvent effectivement exercer la parole, la responsabilité, la coopération et le pouvoir d’agir.

L’évaluation est probablement le lieu où cette asymétrie est la plus visible. Sous l’apparente objectivité d’une note sur vingt se trouvent nécessairement des choix : ce qui est évalué, les critères retenus, leur pondération, l’interprétation des réponses et les seuils permettant de hiérarchiser les performances. Ces décisions ont des conséquences importantes sur le parcours scolaire des élèves. Lorsque les critères restent insuffisamment explicités, que le jugement peut difficilement être discuté et que l’auto-évaluation, la co-évaluation ou la possibilité de reprendre son travail occupent une place marginale, l’évaluation devient un instrument de classement et de sélection, plutôt qu’un levier permettant à l’élève de comprendre ses acquis, ses difficultés et les chemins possibles de progression.

Ces pratiques interrogent également l’effectivité, au sein de l’institution scolaire, des droits reconnus par la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989. Son article 12 garantit notamment à tout enfant capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant et de voir celle-ci dûment prise en considération. Reconnaître ce droit ne signifie évidemment pas remettre en cause la responsabilité particulière des adultes, mais oblige à interroger les conditions réelles dans lesquelles la parole des élèves peut être exprimée, entendue et prise en compte.

Des savoirs verrouillés par la forme scolaire traditionnelle

Au cœur de ces pratiques se trouve la manière dont la forme scolaire traditionnelle conçoit la production des savoirs. Dans l’imaginaire scolaire, ceux-ci sont produits par quelques-uns, puis transmis aux autres selon une logique essentiellement descendante : l’institution définit les connaissances légitimes, l’enseignant en maîtrise les contenus et les modalités de transmission, l’élève est appelé à se les approprier. Or, la démocratie n’est pas seulement une manière de gouverner et de prendre des décisions : elle peut aussi inspirer la manière dont les connaissances sont mises en discussion, contextualisées et, dans certains domaines, produites collectivement.

Les savoirs scientifiques, professionnels, expérientiels, citoyens ou issus des territoires n’ont ni le même statut ni les mêmes critères de validation, mais ils ne sont pas pour autant concurrents. Ils peuvent se compléter, s’interroger et s’enrichir dans une confrontation argumentée des connaissances, des expériences et des points de vue. Reconnaître cette pluralité ne signifie donc ni placer tous les savoirs sur le même plan ni relativiser les connaissances scientifiques. Il s’agit plutôt de reconnaître que leur mise en relation avec les réalités vécues, les pratiques professionnelles et les contextes locaux peut contribuer à les enrichir, à en éclairer la pertinence, les limites et les usages.

Cette question est particulièrement sensible dans un système éducatif où les programmes occupent une place centrale dans les représentations professionnelles enseignantes. Leur nécessaire fonction de définition d’une culture commune peut conduire à les considérer comme des prescriptions intangibles plutôt que comme la traduction, à un moment donné, de choix curriculaires qui devraient pouvoir être explicités et débattus. La démocratie curriculaire implique en effet l’ouverture d’une discussion sur les finalités des programmes, leur élaboration, leur articulation aux contextes et les marges laissées aux acteurs pour les mettre en œuvre.

Une véritable démocratie curriculaire ne consiste dès lors pas à abandonner la définition collective des savoirs communs, mais à élargir la participation à leur sélection, à leur contextualisation et aux manières de les enseigner et de les mobiliser. Elle suppose de reconnaître que les différents acteurs de la communauté éducative peuvent contribuer, selon des compétences et des responsabilités différentes, à l’élaboration des savoirs, des pratiques et des décisions éducatives.

La relation avec les parents révèle la même difficulté. Le discours institutionnel évoque volontiers la coéducation, mais celle-ci reste souvent pensée de manière asymétrique. Il s’agit davantage d’amener les parents considérés comme éloignés de l’École à adopter les comportements attendus par l’institution que de permettre à l’École d’écouter ce que les familles peuvent lui apprendre sur les enfants qu’elle accueille, leurs expériences, leurs ressources et leurs environnements. Les parents sont ainsi invités à devenir de meilleurs partenaires de l’École sans que celle-ci soit conduite, en retour, à devenir un meilleur partenaire des familles. Une coéducation véritable supposerait pourtant cette réciprocité.

Les obstacles au déverrouillage

Cette transformation se heurte cependant à un premier obstacle profond : ce que Xavier Riondet analyse comme « un dissensus au sujet des liens entre école et démocratie »[3]. Comment prétendre former les jeunes à l’initiative, à la prise de parole et à l’exercice de la démocratie lorsque l’éducation repose encore largement sur la soumission et le silence ? La contradiction traverse les individus eux-mêmes. Les mêmes adultes peuvent souhaiter que les jeunes deviennent autonomes, prennent des initiatives et transforment l’École, puis s’inquiéter lorsqu’ils prennent effectivement la parole, contestent certaines règles ou revendiquent une capacité de décision. La démocratisation de l’École exige donc bien davantage que la création de quelques conseils ou l’ajout d’une éducation à la citoyenneté. Elle implique une transformation beaucoup plus profonde de la forme scolaire elle-même.

Cela suppose, en deuxième lieu, de repenser l’organisation hiérarchique du système éducatif, en accordant une autonomie réelle aux établissements. Une telle organisation pourrait s’appuyer sur le principe de subsidiarité : les décisions devraient être prises au niveau le plus proche possible des personnes concernées, l’échelon supérieur intervenant lorsque l’intérêt général, l’équité entre les élèves ou la cohérence du système l’exigent.

Enfin, aucune transformation institutionnelle ne peut réussir sans des protagonistes capables de la faire vivre. Il faut alors créer les conditions nécessaires au développement de l’esprit proactif au sein des établissements, afin de susciter une volonté collective de transformer la forme scolaire. Dans cette perspective, les directions doivent favoriser l’émergence d’échanges démocratiques permettant de faire progressivement évoluer cette forme, par la confrontation entre les expériences novatrices et le regard critique porté sur celles-ci. Les enseignants doivent pouvoir agir dans les zones grises curriculaires[4] et disposer de temps pour concevoir, expérimenter, observer et ajuster collectivement leurs pratiques.

Une école démocratique ne serait donc pas une école sans règles, sans autorité ni exigences. Elle serait une école dans laquelle l’autorité ne se confondrait plus avec l’autoritarisme, où les règles pourraient être comprises et discutées, où l’évaluation aiderait d’abord à apprendre, où les professionnels seraient considérés comme des concepteurs plutôt que comme de simples exécutants, et où élèves, parents et responsables locaux seraient reconnus comme des membres à part entière de la communauté éducative.

C’est à cette condition que l’École pourra dépasser la contradiction qui la traverse, en formant des citoyens capables de vivre en démocratie en leur permettant d’en faire l’expérience au sein même de l’institution scolaire. Redéfinir la forme scolaire apparaît alors comme un levier pour contribuer à desserrer l’ensemble des verrous qui entravent la démocratisation de l’École et, à travers elle, celle de la société.

Démocratiser la forme scolaire

Des pratiques différentes existent déjà. Des conseils de classe participatifs associent davantage l’élève et ses parents à l’évaluation des acquis, afin qu’elle ne soit plus vécue comme la simple communication d’un verdict. Dans certains établissements, élèves et personnels participent effectivement aux décisions concernant la vie collective. Ces expériences demeurent souvent locales, fragiles ou dépendantes de quelques bonnes volontés. L’environnement réglementaire et culturel dominant les maintient en marge et empêche ainsi leur généralisation.

Il s’agirait de les généraliser, en passant progressivement d’une culture de la circulaire, dans laquelle l’autorité supérieure indique ce qu’il faut faire et comment le faire, à une culture démocratique, reposant sur la concertation et la responsabilité à tous les niveaux. L’établissement scolaire deviendrait alors un lieu où la démocratie ne serait pas seulement enseignée, mais pratiquée. Le plan Langevin-Wallon l’exprimait déjà en 1946 en imaginant « un groupe scolaire à structure démocratique », où l’enfant acquerrait les vertus civiques non seulement « par les cours et les discours », mais « par la vie et l’expérience ». Cette intuition demeure essentielle : l’École ne prépare pas à la démocratie simplement en en parlant ; elle y prépare en la faisant vivre.

Cela suppose de repenser la répartition des responsabilités. Les grandes finalités de l’École et la définition d’une culture commune doivent relever du débat démocratique national. Mais, à l’intérieur de ce cadre commun, les équipes éducatives locales devraient disposer d’une véritable capacité d’initiative pour construire les modalités concrètes des apprentissages. On pourrait ainsi articuler un curriculum national, garantissant à tous une culture commune et l’égalité des droits, avec des curriculums locaux, élaborés démocratiquement dans les établissements. Le curriculum local ne signifierait donc pas l’abandon d’une ambition commune. Il permettrait au contraire de l’incarner dans des réalités sociales, culturelles et territoriales différentes.

Transformer la forme scolaire signifie, finalement, la démocratiser, jusque dans l’élaboration des savoirs, en articulant réflexion et action autour de réalisations collaboratives. Cela suppose une participation effective des élèves à leurs apprentissages, certes pensée en fonction de leur âge et de leurs caractéristiques, une véritable capacité de conception pédagogique et didactique reconnue aux enseignants, ainsi qu’une implication quotidienne de l’ensemble des acteurs composant la communauté éducative dans la vie scolaire.

[1] Sur la forme scolaire, on lira notamment avec intérêt les travaux de Guy Vincent, en particulier L’École primaire française, PUL, 1980, et, plus récemment, L’Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l’école, Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian et Clémence Michoux (dir.), PUL, 2025.

[2] La distinction entre démocratisation scolaire et démographisation scolaire a été introduite par Antoine Prost dans L’enseignement s’est-il démocratisé ?, PUF, 1986. Les travaux de Marie Duru-Bellat et de Pierre Merle ont notamment prolongé cette réflexion.

[3] Sur la relation entre éducation et démocratie, on se reportera aux travaux de John Dewey, notamment à Démocratie et éducation (1916), suivi d’Expérience et éducation (1938), Armand Colin, 2018, ainsi qu’aux travaux récents de Xavier Riondet : « École et démocratie : généalogie d’un dissensus lorsqu’il faut penser les liens entre éducation et politique », Diversité, 207, [en ligne] consulté le 28 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/5555.

[4] Sur les zones grises curriculaires, on se reportera à l’article de Régis Malet : « Les zones grises curriculaires : contribution à une économie politique comparée des contenus scolaires », Éducation comparée, 31, 2026.

Commentaires sur “l’éthique des contenus”

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Marie-Christine Blandin

Ancienne présidente de la région Nord-Pas-de-Calais, ancienne sénatrice, ancienne membre du Conseil supérieur des programmes

Dernier livre paru : La Restitution – Marie-Christine Blandin (lanagedelourse.fr)

TRAVAILLER les contenus, c’est prendre le chantier par le bon angle. Ce qui n’empêchera pas plus tard de mesurer ce qu’impliquent les modifications suggérées pour les lieux, les horaires, les enseignants, l’orientation, l’évaluation.

1. Partager, confronter et enrichir les propositions, une question de démocratie

Le travail universitaire, dans toute sa diversité, a le mérite de l’érudition, du temps de la réflexion, et du débat éclairé. Mais entendre les commentaires des publics concernés est source d’enrichissements : enseignants, parents, élèves.

Ce qui impliquera une mise en forme plus ramassée et un travail sur le langage pour éviter la mise à l’écart de certains. Ce qui impliquera des lieux de publication et de discussion, et des médiateurs (associations, syndicats, animateurs, journalistes)

La simplification est difficile, mais elle est parfois source de clarification. La loi Peillon mentionne : « l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale ».
[En Région Nord-Pas-de-Calais, nous avons débattu avec la SNCF, mais aussi les cheminots, les voyageurs et même ceux qui ne prenaient pas le train : résultat, le doublement de la fréquentation après changement des horaires, du matériel et rénovation des gares.]

2. Tenir compte des bouleversements qui s’annoncent, une question d’anticipation

Le projet du CICUR s’adresse aux futurs adultes : des lycéens, des collégiens qui auront 20 ans en 2030, des écoliers qui auront 20 ans en 2040.

Il y a maintenant consensus scientifique sur les désordres climatiques et le réchauffement global, sur l’effondrement de la biodiversité, et sur les tensions identitaires et mouvements de population à venir.

Vos travaux de grande qualité sur connaissances, compétences, savoirs, vivre-ensemble sont nourris de l’histoire du système éducatif et des dissenssus passés ou actuels, mais ne prennent pas en compte les mutations profondes que va subir la condition humaine d’ici 2050.

Climat : l’augmentation de 1,1°C provoque les premiers désordres graves. Nous ne pouvons dépasser les 1,5°C. Faute d’une politique radicalement opposée aux gaz à effet de serre, dès 2025, certaines cultures ne seront plus possibles, de l’eau manquera, des zones littorales seront submergées.
Biodiversité : En 40 ans, la planète a perdu 68% des vertébrés, l’Europe a vu disparaître 80% des insectes volants, la France a perdu en 30 ans 84% des poissons d’eau douce, 2/3 des gros poissons marins et 1/3 des oiseaux en 15 ans.

Les problèmes d’alimentation, de sécheresse, d’approvisionnement, d’habitat, d’inondation vont se multiplier et mettre en mouvement entre 200 millions et un milliard de réfugiés.

Les rédacteurs des contenus ne peuvent ignorer ces faits, dont ils doivent tirer des conséquences pour amender les contenus.

Dans le cadre de cette inflexion, des écueils majeurs sont à éviter :

  • Une dérive survivaliste (vaine et d’idéologie suspecte) ;
  • Un message alarmiste et désespérant ;
  • Une surcharge de nouvelles disciplines qui n’aurait aucun sens.

C’est l’ensemble des contenus qu’il faut revisiter en préparant des citoyens responsables (qui n’aggravent pas les choses et qui ne jouent pas la loi du plus fort), résilients et résistants (capables de bricoler, réparer, raccommoder, cultiver, économiser), reconnus dans leurs identités multiples, ouverts à la coopération, doués d’altérité culturelle, capables de créativité collective.

3. Quelques pistes, au fil de vos jalons

3.1 Que chacun se sente reconnu

Loi Peillon : « le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains ».

Cette notion de respect de l’égale dignité est issue

  • de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948,
  • de l’article 13 du Pacte international sur les droits économiques, sociaux et culturels,
  • de la Déclaration UNESCO de 2001 (article 5 sur les droits culturels) sur la diversité culturelle et de la Convention UNESCO de 2005 sur la diversité des expressions culturelles (voir annexe).

Contenus : l’heure est-elle au choix entre le latin ou le grec pour quelques-uns ou à l’étymologie pour tous, via toutes les disciplines ?

D’un aqueduc, faire un chemin pédagogique pour la rareté de l’eau, mais aussi pour le Duce et son fascisme, puis le Raïs sous d’autres cieux, et du Raïs aller au Ras el-hanout (épice nommée « la tête du chef »), et se détourner vers les échalotes (oignons allongés d’Ascalon qui avaient bien plus aux Croisés)… Cette mine de petites accroches rendrait à beaucoup d’enfants la reconnaissance d’une langue française enrichie par tous, dont leurs ancêtres.

Contenus : les portraits de nos poétesses et de nos écrivains n’ont plus à censurer leur homosexualité.

Sauf à vouloir encore stigmatiser des choix de genre.

Contenus : Que Napoléon ait ordonné les premières chambres à gaz est une vérité que l’on doit aux enfants, dont ceux des îles. Décortiquer les ressorts économiques et racistes.

[En soute de navires pour éliminer les esclaves affranchis qui allaient instruire les nouveaux arrivants suite au rétablissement par l’Empereur de l’esclavage.]

Contenus locaux ou nationaux ? La République n’a pas de leçon d’uniformité à donner : elle ne met pas en œuvre ce qu’elle proclame, l’égalité.

On concède la 5G aux opérateurs alors que des territoires entiers sont sans accès 3 ou 4G (ce qui créa des fractures profondes pour les écoliers et fatales pour des étudiants confinés).
En matière de culture scientifique, en 2005, les équipements des 11 millions d’habitants d’Ile--de-France recevaient 116 millions d’euros, tandis que ceux des 50 millions d’habitants de « province » recevaient 20 millions d’euros.

Ce qui doit rester commun c’est la finalité. Le contenu peut être adapté.

Exemples :  à Paris, la Commune ; à Fourmies, le massacre de 1891 ; au Pas-de-Calais, Zola et la grève des mineurs de 1948 ; dans le Midi, Marcellin Albert et la révolte des vignerons. Après on peut échanger.

Contenus : maîtriser le choc des cultures et permettre des débats

Clarifier ce qui est discutable ou pas ; désintriquer croyances et connaissances, fruit convergent des recherches scientifiques ; former les enseignants à « la résolution non violente des conflits » au lieu de se concentrer exclusivement sur la formation à la laïcité.
3.2 Faire naître l’altérité

Loi Peillon : « le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains »

Contenus : revoir l’idéologie dominante de la compétition qui hante les manuels de géographie et d’histoire (la réussite des pays mesurées à leur bétonnage, à leur balance commerciale, à leur productivité – au prix de pesticides -, à leurs conquêtes de territoires ou de marchés) ; favoriser les réussites de coopération ; mener à bien des projets à responsabilité partagée ; s’ouvrir à la langue des autres ; nourrir la classe de sa diversité.

3.3 Faire naître ou grandir le sentiment d’appartenance à la nature

Éradiquer les stupidités qui véhiculent encore la non-appartenance de l’homme au monde animal.

Contenus : multiplier les exemples de découverte de l’interdépendance ; revisiter avec un esprit critique les postures de nos philosophes.

Descartes : maître et possesseur de la nature.
Francis Bacon : la nature est une putain, tu la prends quand tu veux.

Une science qui dit vouloir connaître le monde (mais le fait dans une approche disciplinarisée, avec ses étanchéités) ; qui entend maîtriser la nature (mais en néglige les symbioses et oublie sa finitude) ; qui dit générer le progrès (mais a perdu tout l’aspect holistique).

Rompre avec l’artificialisation catastrophique de l’enseignement des sciences ; retrouver les chemins de tâtonnement de la démarche expérimentale ; restaurer les sciences naturelles, l’approche sensible.

Enseigner hors les murs (site mapetiteforet) pour retrouver l’expérience, la lenteur, la diversité, la continuité dans le changement, les compétences de chacun, l’entraide entre êtres vivants, les cycles, la différence au lieu de la hiérarchie.
Entrer en contact avec les animaux : apprendre à prendre soin d’un être vivant différent, qui dépend de nous, et dont la communication n’utilise pas les mêmes codes.
3.4 Liberté Égalité Fraternité… Responsabilité

Notre devise mériterait davantage de mise en pratique à l’intérieur des établissements, pour être crédible et adoptée. Mais au-delà de ses incantations, il est aussi temps de poser la question de la responsabilité de nos actes : vis-à-vis des équilibres naturels ; vis-à-vis de ceux qui vivent ailleurs ; vis-à-vis de ceux qui vivront demain.

Contenus : connaissance des cycles et des limites de certaines matières (le terme ressource porte déjà en lui une posture d’exploitation) ; inventorier les origines de nos aliments et montrer qui les produits, dans quelles conditions, avec quelles conséquences (exercices pratiques avec les locavores) ; inventorier nos exportations et en regarder les effets produits ; quantifier nos consommations d’eau, d’énergie, leur origine, les conséquences lointaines de leur exploitation, et locales de leurs rejets.

Numérique et contenus : formidable terrain de créativité des adolescents, qui développent des publications avec des savoir-faire bien plus aiguisés que nombre de leurs enseignants. Qualifier leurs pratiques : éducation aux médias ; acquisition du discernement : confrontation des sources, évaluation des émetteurs ; responsabilité des contenus émis ; connaissance de l’impact énergétique et de la dépendance à une technologie dont on ne maitrise pas les canaux ; poids de la publicité et des cookies.

3.5 Même par gros temps… Des citoyens autonomes
Dans vos travaux, vous situez vers 1902 le début de l’enseignement des sciences en classe.
La transmission de la connaissance scientifique et technique vient de plus loin, mais elle se faisait en d’autres lieux. Les « savoirs de la main » avaient toujours une finalité ; ils se transmettaient et se retenaient (parfois de façon étanche pour le reste de la société). Chaque « progrès » effaçait la technique précédente.
Les savoirs pratiques avaient aussi leur part d’émancipation : quand Galilée va voir les artisans de Venise ou de Pise, il développe sa méthode expérimentale, et n’en réfère plus aux autorités.

Contenus : irriguer davantage les enseignements des objets du quotidien et augmenter la part des activités concrètes (jardinage, maraichage, raccommodage, bricolage, recyclage, premiers soins) en en faisant des supports pour les disciplines plus abstraites ; de découverte des avantages de la coopération ; de possibilités d’échanges ; de croisement de savoirs culturels différents ; de porosité avec les savoirs des familles ; d’éducation au temps ; d’éducation au risque et à la sécurité.

ANNEXES

UN TEXTE DE MARGUERITE YOURCENAR (Les Yeux ouverts, 1981).

« Je condamne l’ignorance qui règne en ce moment dans les démocraties aussi bien que dans les régimes totalitaires. Cette ignorance est si forte, souvent si totale, qu’on la dirait voulue par le système, sinon par le régime. J’ai souvent réfléchi à ce que pourrait être l’éducation de l’enfant.
Je pense qu’il faudrait des études de base, très simples, où l’enfant apprendrait qu’il existe au sein de l’univers, sur une planète dont il devra plus tard ménager les ressources, qu’il dépend de l’air, de l’eau, de tous les êtres vivants, et que la moindre erreur ou la moindre violence risque de tout détruire.
Il apprendrait que les hommes se sont entretués dans des guerres qui n’ont jamais fait que produire d’autres guerres, et que chaque pays arrange son histoire, mensongèrement, de façon à flatter son orgueil.
On lui apprendrait assez du passé pour qu’il se sente relié aux hommes qui l’ont précédé, pour qu’il les admire là où ils méritent de l’être, sans s’en faire des idoles, non plus que du présent ou d’un hypothétique avenir.
On essaierait de le familiariser à la fois avec les livres et les choses ; il saurait le nom des plantes, il connaîtrait les animaux sans se livrer aux hideuses vivisections imposées aux enfants et aux très jeunes adolescents sous prétexte de biologie. ; il apprendrait à donner les premiers soins aux blessés ; son éducation sexuelle comprendrait la présence à un accouchement, son éducation mentale la vue des grands malades et des morts.
On lui donnerait aussi les simples notions de morale sans laquelle la vie en société est impossible, instruction que les écoles élémentaires et moyennes n’osent plus donner dans ce pays.
En matière de religion, on ne lui imposerait aucune pratique ou aucun dogme, mais on lui dirait quelque chose de toutes les grandes religions du monde, et surtout de celle du pays où il se trouve, pour éveiller en lui le respect et détruire d’avance certains odieux préjugés.
On lui apprendrait à aimer le travail quand le travail est utile, et à ne pas se laisser prendre à l’imposture publicitaire, en commençant par celle qui lui vante des friandises plus ou moins frelatées, en lui préparant des caries et des diabètes futurs.
Il y a certainement un moyen de parler aux enfants de choses véritablement importantes plus tôt qu’on ne le fait.

LES TEXTES FONDATEURS POUR LES DROITS CULTURELS

1948 Déclaration universelle des Droits de l’Homme, article 27

Toute personne a le droit de prendre part librement à la vie culturelle de la communauté, de jouir des arts et de participer au progrès scientifique et aux bienfaits qui en résultent.

1966 Pacte international sur les droits économiques sociaux et culturels, traité

Article 13
Les États parties au présent Pacte reconnaissent le droit de toute personne à l’éducation. Ils conviennent que l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Ils conviennent en outre que l’éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix

2001 Déclaration de l’UNESCO sur la diversité culturelle

Article 5 Les droits culturels, cadre propice de la diversité culturelle
Les droits culturels sont partie intégrante des droits de l’homme, qui sont universels, indissociables et interdépendants. L’épanouissement d’une diversité créatrice exige la pleine réalisation des droits culturels, tels qu’ils sont définis à l’article 27 de la Déclaration universelle des droits de l’homme et aux articles 13 et 15 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels. Toute personne doit ainsi pouvoir s’exprimer, créer et diffuser ses œuvres dans la langue de son choix et en particulier dans sa langue maternelle ; toute personne a le droit à une éducation et une formation de qualité qui respectent pleinement son identité culturelle ; toute personne doit pouvoir participer à la vie culturelle de son choix et exercer ses propres pratiques culturelles, dans les limites qu’impose le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales.

2005 Convention sur la diversité des expressions culturelles
La Convention | Diversité des expressions culturelles (unesco.org)

1. Principe du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales

La Diversité culturelle | Diversité des expressions culturelles (unesco.org) ne peut être protégée et promue que si les droits de l’homme et les libertés fondamentales telles que la liberté d’expression, d’information et de communication, ainsi que la possibilité pour les individus de choisir les expressions culturelles, sont garantis. Nul ne peut invoquer les dispositions de la présente Convention pour porter atteinte aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales tels que consacrés par la Déclaration universelle des droits de l’homme ou garantis par le droit international, ou pour en limiter la portée.

2. Principe de souveraineté

Les États ont, conformément à la Charte des Nations Unies et aux principes du droit international, le droit souverain d’adopter des mesures et des politiques pour protéger et promouvoir la diversité des Expressions culturelles | Diversité des expressions culturelles (unesco.org) sur leur territoire.

3. Principe de l’égale dignité et du respect de toutes les cultures

La protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles impliquent la reconnaissance de l’égale dignité et du respect de toutes les cultures, y compris celles des personnes appartenant aux minorités et celles des peuples autochtones.

Voir : Textes fondamentaux de la Convention de 2005 sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles, édition 2017 – UNESCO Bibliothèque Numérique