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L’évaluation des élèves, bien moins au service de leurs acquis que d’une logique permanente de sélection élitiste

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Proposition : renoncer au système actuel d’évaluation des élèves : plus de notations sur 20, plus de calculs de moyennes, plus d’examens qui fonctionnent comme des concours, pour mettre les savoirs au cœur des évaluations.

Version de travail (juin 2026)

POURQUOI ?

Quelle origine historique ?

Depuis l’officialisation de la notation sur 20 en France à la fin du XIXe siècle, l’attribution d’une valeur chiffrée à une production d’élève, qui plus est rendue visible aux yeux de tous, n’a cessé d’être critiquée : non fiable, subjective, anxiogène et bien souvent déconnectée des savoirs. Elle est pourtant une fidèle passagère de notre système scolaire, dont la persistance interroge autant que les usages.

Le système français des examens de la voie générale et technologique (brevet des collèges et baccalauréat) et de la plupart des examens de la voie professionnelle qui ont suivi le modèle dominant a été façonné sur le mode élaboré par les Jésuites – marqué par les concours mandarinaux chinois – c’est-à-dire sur un modèle non pas d’examen (qui valide des acquis) mais de concours qui sélectionne les meilleurs.

En cela, il a comme caractéristique de se focaliser sur le succès ou l’échec global d’une personne par rapport aux autres, et de gommer toute la richesse de chaque parcours et des acquisitions. C’est ainsi que la plupart des examens français sont évalués sur la base d’une moyenne qui ne signifie rien en tant que telle, alors que d’autres systèmes d’examens sont bien plus exigeants sur ce qui est attendu lors des épreuves qui les composent : par exemple, le système des unités d’un A-level anglais, évaluées séparément, et sans totalisation ni compensation.  

Par ailleurs, des alternatives valorisant les fonctions formatives – c’est-à-dire qualitatives – de l’évaluation, ont cours depuis les années 1960 et ont largement fait leurs preuves. Mais, malgré les tentatives d’en finir avec la notation pour se diriger vers ces évaluations plus utiles pour apprendre, celles-ci ne se sont pas imposées et l’immobilisme persiste.

Quel effet sur les normes officielles ?

Depuis la suppression des compositions trimestrielles en 1969, le quotidien des élèves a été peu à peu envahi par les évaluations institutionnelles, qui comptent, au détriment des évaluations à visée pédagogique. Bien que les enseignants soient aujourd’hui réglementairement soumis à des injonctions à évaluer les acquis et progrès des élèves, il ne leur est pas facile de répondre à des attentes qui sont souvent contradictoires. Par exemple, évaluer de façon « positive » en encourageant tous les élèves, et en même temps rendre en permanence des comptes aux parents et à l’École sous forme synthétique, en passant notamment par des logiciels imposés qui ne réclament que des résultats quantifiables. Autre exemple, il leur est demandé de fonctionner par cycles de 3 ans pour laisser aux élèves le temps d’apprendre et en même temps d’établir plusieurs fois par an des bilans en fonction des résultats des élèves. Dès le primaire, ils doivent aussi prendre des décisions irréversibles sur les destinées (redoublement ou orientation en SEGPA, puis orientation dans certaines voies de lycée ou préprofessionnalisation).

Par cet appareil d’évaluations, l’École impose un rythme soutenu aux enseignants qui se répercute sur les élèves : la pression des examens et évaluations nationales, le déploiement du contrôle continu, des conseils de classe, incitent fortement les enseignants à évaluer avec des « résultats qui comptent » en permanence et sans tenir compte des rythmes différents d’apprentissage. Il leur incombe de préparer les élèves aux évaluations et examens, d’avoir des « résultats » en permanence, de « boucler » le programme, d’enchainer les séquences, de remplir les bulletins pour préparer l’orientation, etc.

C’est tout le parcours des élèves qui s’en trouve haché, la formation transformée en juxtaposition de séquences et contenus. Le curriculum ressemble davantage à un pot-pourri de savoirs ayant peu de liens les uns avec les autres, qu’à une articulation cohérente et progressive de ces savoirs.

Quelles pratiques quotidiennes en jeu ?

Les enseignants et parents n’ayant eux-mêmes connu quasiment que des évaluations qui s’agrègent les unes aux autres et qui comptent pour la suite de leur parcours, il leur est très difficile d’appréhender cette question autrement. Ceci est d’autant plus difficile que la formation à l’évaluation est un impensé. Or, celle-ci permettrait de découvrir des démarches pédagogiques associées à des modalités d’évaluation au service des apprentissages, c’est-à-dire offrant réellement un statut positif aux essais et erreurs. Cela conduit de nombreux enseignants à reproduire ce qu’ils ont vécu eux-mêmes à l’École en se réfugiant derrière des pratiques qui nuisent aux élèves : l’évaluation est très tôt dramatisée et se traduit dès le collège par un martèlement de notes (environ 150 à 170 notes par an et par élève). Les élèves sont sans cesse sous pression, les « erreurs » bien souvent inscrites à charge contre eux, plutôt que prises comme des occasions d’apprendre. Cela induit des pratiques peu compatibles avec des démarches pédagogiques au service des apprentissages, innovantes ou valorisant les interactions entre pairs comme l’apprentissage coopératif, ou encore les interactions entre enseignants telles qu’on peut les appréhender dans certains pays.

Par ailleurs, l’usage de la notation chiffrée, et sur 20, qui règne dans la plupart des cas, invite « naturellement » aux opérations arithmétiques, et au calcul de moyennes plus ou moins mêlées de coefficients, à l’image des examens et concours. Ces moyennes sont devenues une constante du système français d’évaluation, totalement étrangère à la grande majorité des systèmes du monde. Elles font partie des éléments qui souvent décident d’un passage dans une classe supérieure ou d’une décision d’orientation, sans se préoccuper des acquis réels ou encore du projet de l’élève. Ainsi, au quotidien, la place attribuée aux évaluations utiles pour apprendre et non hiérarchisantes s’affaiblit au fur et à mesure de la scolarité, jusqu’à disparaitre.

Enfin, les pratiques quotidiennes conduisent souvent à ce qu’une partie des élèves soit considérée comme étant en échec. L’évaluation des performances tend à produire une répartition des résultats en courbe de Gauss : quelques élèves sont jugés très performants, quelques autres en grande difficulté, tandis que la majorité est perçue comme moyenne, indépendamment du niveau réel de la classe. Ainsi, une évaluation réussie par un grand nombre d’élèves est souvent perçue comme trop facile ou démagogique, alors qu’elle peut simplement refléter une bonne maîtrise des apprentissages.

Quelles références dans les imaginaires des différents acteurs ?

Si les enseignants ne sont pas formés pour évaluer leurs élèves selon une visée formative, ils sont aussi peu formés aux résultats de la docimologie : une évaluation chiffrée ou une validation de compétence aurait abouti à un autre résultat dans la classe d’à côté, ou avec un autre enseignant, ou à un autre moment, ou avec un nom d’élève différent, etc. Cette subjectivité des résultats est connue depuis une centaine d’années. Or, l’illusion d’objectivité des notes chiffrées (définies parfois au centième près) tend à les sacraliser et les transforme en « ce pour quoi » travaillent les élèves, au détriment de l’attention de longue durée portée aux savoirs.

Ensuite, les « biais sociaux » d’évaluation qui conduisent à tenir compte d’autres éléments que ceux qui devraient être évalués, comme le statut scolaire de l’élève, ses performances antérieures, son origine sociale, etc., sont peu connus ou font l’objet de malentendus, tout comme les effets des évaluations pour et sur les élèves. Un mauvais résultat, en dehors des cas d’évaluation effectivement formative, démobilise, crée de la résignation, laisse des traces négatives pour l’élève jusqu’à créer un désintérêt profond pour les savoirs enseignés.

Ces résultats sont d’ailleurs souvent interprétés comme étant de la responsabilité unique de l’élève, qui aurait fourni assez d’efforts ou pas assez. La définition même des « épreuves » contribue à cette responsabilisation : épreuve identique pour tous, au même moment, individuelle le plus souvent et rendant visibles les résultats. Les meilleurs seraient les plus méritants, ce qui tend à naturaliser les inégalités plutôt qu’à les questionner. Ce raisonnement ignore tout un ensemble de déterminismes sociaux, ainsi que certains effets propres au fonctionnement de notre École.

Pour l’institution, l’évaluation des élèves est tenue à l’écart des principaux débats, avec l’argument que « l’évaluation, c’est objectif, c’est technique ». Chacun pense savoir évaluer et être juste ; questionner cette capacité c’est  remettre en cause la maitrise d’une compétence professionnelle essentielle.

DÉBLOCAGE : EFFETS ATTENDUS

Il s’agit véritablement de créer les conditions structurelles mais aussi pédagogiques pour que l’évaluation soit utile pour progresser et non discriminante. La proposition consiste à renoncer à la notation chiffrée pour envisager des évaluations qualitatives, et à renoncer à des examens qui fonctionnent comme des concours.

Les effets à en attendre sont :

  • Des évaluations et examens plus utiles aux élèves et à tous si, au lieu de se cacher derrière les notes et les moyennes, ils mettent en évidence dans leurs résultats les acquis réels des élèves, de façon riche, qualitative, dans leur diversité et leurs évolutions dans le temps.
  • Un évitement de la stigmatisation, de la dévalorisation et de la condamnation mécanique à l’échec, et de la mauvaise image qu’ont d’eux-mêmes beaucoup d’élèves, par le renoncement à la notation des productions des élèves dans leur quotidien.
  • Une diminution des aléas et une plus grande justesse par l’élaboration, quand c’est nécessaire, et notamment pour les examens, de standards servant de repères les plus objectifs possibles pour l’évaluation des épreuves : plus que l’atteinte d’une moyenne ou d’un seuil chiffré, la définition de standards à valider offrira la possibilité à chacun de construire son parcours.
  • Une remise à plat des recours à des logiciels de notes, à des algorithmes d’orientation et d’affectation des élèves et des étudiants comme Pronote, Affelnet ou Parcoursup.
  • Des évaluations conçues sur un temps long, articulant clairement l’évaluation à visée formative (dont la fonction est d’aider l’élève à progresser, en faisant des erreurs un levier d’apprentissage) et l’évaluation sommative, réservée à la validation des acquisitions. Cette distinction, aujourd’hui quasi absente de la culture scolaire française, permettrait de restituer à l’évaluation quotidienne sa véritable fonction visant à étayer, explorer, recommencer, réguler, sans que chaque production soit immédiatement transformée en jugement définitif par la sanction des erreurs. Cela permettra aussi d’enrichir la nature même des productions évaluées (projets, travaux extérieurs, travaux collectifs, etc.).
  • L’attention des élèves et de leur famille sur leurs apprentissages et le sens qu’ils en tirent sera renforcée, avec les progrès qu’on peut en attendre. L’appui sur des critères qualitatifs de type « standards » ne pourra que renforcer aussi l’appropriation par les élèves des attentes.
  • La désacralisation des résultats renforcée par la formation aux biais évaluatifs et à la docimologie contribuera à détricoter le côté abusivement formel des années scolaires qui entraîne l’effacement de l’ardoise et la fracturation des scolarités. Elle contribuera aussi à atténuer l’idéologie des rapports de pouvoir et de domination installée fortement par les compétitions scolaires.

DÉBLOCAGE : OBSTACLES

Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles pourront venir de la société qui sera aussi affectée par les changements tant structurels que relevant des pratiques ou de l’organisation des écoles et établissements.

L’attachement des enseignants, des parents et de bien des élèves aux notes et moyennes sur 20, sacralisées, n’est pas à nier : précisément, s’agissant des parents, il faut leur rendre les activités et les apprentissages de l’École plus accessibles pour qu’ils soient moins en appétit des seuls résultats chiffrés qui leur sont proposés aujourd’hui.

L’attachement des Français aux diplômes globalisants, qui indiquent moins les acquis du diplômé que sa capacité à s’être montré « en moyenne », meilleur que d’autres au sein d’un classement, pourra être dépassé par la qualité de nouvelles évaluations qui seront partie intégrante de la formation et des apprentissages.

La définition même des examens nécessite d’être repensée car sans cela, l’évolution des pratiques sera difficile puisqu’ils se projettent bien en amont sur les pratiques d’enseignement, sur les savoirs valorisés et modalités d’enseignement-apprentissage.

L’idéologie du mérite très prégnante conduit à valoriser les plus performants et culpabiliser, voire, selon les discours en vogue, responsabiliser les autres.

L’organisation, le fonctionnement des établissements et le cloisonnement disciplinaire sont des obstacles à un changement des temporalités et des représentations de la réussite.

Commentaires au Jalon “Orientation et curriculum”

Jalons, Réflexions, , , , , , , , , , , ,

Bernard Desclaux

LE POINT de départ de ce “jalon“, en posant deux réalités de l’orientation, la répartition des élèves par l’État et l’aide apportée aux élèves dans le choix de leur avenir professionnel, me semble déjà problématique. Derrière cet accompagnement il y a en fait deux objectifs bien différents. Il y a celui de l’accompagnement dans la circulation dans le système de formation avec éventuellement l’horizon de l’insertion professionnelle, et celui de l’acquisition des compétences à s’orienter qui seront nécessaires au cours de leur vie. C’est une conception ternaire qu’il faut donc avoir.

J’avais présenté le modèle suivant dans un de mes articles[1].

Plus globalement, je suis en partie d’accord avec la remarque de Paul Lehner : vous occultez « la prégnance d’une orientation qui est encore subie pour une part non négligeable d’élèves et de ses déterminants sociaux. » Mais avec une remarque, ce système d’orientation s’applique à tous les élèves et pas seulement à certains, même s’il peut être considéré comme bénéfique pour certains, et donc sans conséquences malheureuses, apparemment.

De mon point de vue, proposer un nouveau curriculum sans remettre en question le fonctionnement du système est un peu périlleux. On reste dans un changement de type 1, on change un élément du système, ce qui ne le modifie pas fondamentalement [2]

. On peut développer cette idée ainsi [3] : « Une distinction est faite entre deux types de changements : le changement 1 et le changement 2. Le changement de type 1 prend place à l’intérieur du cadre. Il s’obtient par l’application du contraire, ses interactions ne modifient pas la structure et il ne donne pas les résultats escomptés. Le changement de type 2, quant à lui, consiste à modifier la norme elle-même. Il provient nécessairement de l’extérieur du cadre. Parce que le système, ne peut engendrer de l’intérieur les conditions de son propre changement. Alors que le changement 1 semble toujours reposer sur le bon sens, le changement 2 paraît bizarre, inattendu, contraire au bon sens. »

Nos procédures d’orientation ont bien sûr des effets de contraintes sur les élèves [4] et les familles. De nombreux travaux documentent cela. Ce qui semble moins étudié, c’est leurs effets sur la pédagogie et sur l’organisation du système.

Concernant les effets sur la pédagogie, il faut faire un détour par l’histoire de l’orientation. Il y a bien sûr l’origine de l’orientation professionnelle rapportée en ouverture du “jalon” Orientation et curriculum [5].

 À l’origine elle apparaissait comme libératrice socialement. Mais l’orientation scolaire a une autre histoire en fait [6]. La circulaire de 1890 établit les principes du passage en classe supérieure, dans le secondaire, sur la base d’un calcul d’une moyenne à des épreuves trimestrielles [7] :

  • Passage en classe supérieure (10/20)
  • Invitation à examen de passage en septembre (entre 10 et 8)
  • Redoublement (8 et 6)
  • Remise aux parents (6)

Cette circulaire officialise et impose au nom de l’État, des manières de faire sans doute déjà pratiquées dans les lycées, mais surtout empruntées aux règles des collèges des Jésuites (XVIIe et XVIIIe siècles). On retrouve la logique ternaire jésuitique des « optimi » (les meilleurs), des « dubii » (les incertains) et des « inepti » (les cancres) qui fondait le passage en classe supérieure [8].

 Quant à la notation sur 20, elle est héritée des concours d’entrée aux grandes écoles qui l’utilisent à la place des privilèges de naissance sous l’ancien régime. Cette notation étant ensuite utilisée pour le baccalauréat, elle se généralisera dans l’ensemble du lycée.

Ainsi la forme qui s’impose comporte :

  • Le pouvoir de l’État représenté par celui du chef d’établissement qui prend la décision ;
  • Le pouvoir enseignant sur les élèves ;
  • L’évaluation sous forme de notation permettant le calcul ;
  • La nécessité de prouver sa capacité à suivre dans la classe suivante ;
  • La preuve repose sur des épreuves scolaires (à l’origine, des épreuves trimestrielles).

Ce système a été remis en cause par Henri Piéron dès les années 1920 qui a développé un nouveau secteur de recherche : la docimologie, l’étude des examens. Dans cette rencontre entre la question de l’orientation et du bien-fondé de l’évaluation scolaire, Jérôme Martin a décrit le rôle de la docimologie [9]. Il indique dans la conclusion de son article : « La docimologie est née sous le double sceau des préoccupations scientifiques d’un groupe restreint de savants qui cherchaient à proposer une forme originale de rationalisation sociale, et de préoccupations socio-éducatives, autour de l’éducation nouvelle et de l’école unique. Elle s’est affirmée à la fois comme une critique et comme une alternative aux pratiques traditionnelles d’évaluation. L’intérêt porté par les fondateurs de la docimologie à l’orientation professionnelle montre que ces deux mouvements sont solidaires. Ils reposent sur les mêmes bases conceptuelles, mais plus encore, l’orientation professionnelle en utilisant de nouvelles pratiques d’évaluation dans le primaire et le technique, remet en cause la toute-puissance des examens traditionnels. » Il faut ajouter que la toute-puissance de l’examen scolaire avait déjà été remise en cause lors de la mise en œuvre de l’obligation scolaire qui avait donné naissance justement au premier test d’intelligence (le Binet-Simon) pour repérer les inaptes à l’école primaire.

Dans un chapitre intitulé « L’école unique et la docimologie » de leur article [10], Michel Huteau et Serge Blanchard font le récit du combat d’Henri Piéron qui se poursuivra du début des années 1920 à celui des années 1960. Après avoir porté politiquement la docimologie, Henri Piéron fait silence au début des années 1960. Je m’interrogeais en 2019 sur ce silence [11] en notant la concomitance entre ce silence et l’entrée des conseillers d’orientation dans le secondaire. « Jusque dans les années 1960, Henri Piéron va poursuivre la publication de travaux de docimologie et d’autres chercheurs poursuivront l’œuvre, mais on doit remarquer qu’Henri Piéron (comme ces auteurs) s’est dès lors abstenu d’intervenir dans le champ politique. Compromis, entrée des conseillers d’orientation dans l’espace du secondaire contre réduction de la critique par la docimologie ? »

En tout cas, c’est la forme scolaire de l’orientation qui l’a emporté. Et lorsque les épreuves trimestrielles furent supprimées en 1969, l’épreuve scolaire et l’évaluation des élèves a phagocyté la classe.

Au fur et à mesure des différents textes organisant les procédures d’orientation, les arguments décisionnaires se sont multipliés (la motivation des élèves, la capacité, les intérêts, etc.), mais la notation est restée l’argument principal, apparaissant comme la plus objective, les autres relevant de la subjectivité des différents acteurs (enseignants, élèves et parents). Son maintien s’est trouvé renforcé encore par l’utilisation de l’informatique pour « aider à l’affectation » des élèves. Il faut alimenter le calcul des algorithmes, et les résultats des évaluations par compétences sont transformés en notes pour alimenter le dossier d’affectation de l’élève.

Ainsi, l’évaluation sommative est nécessaire aux procédures d’orientation françaises.

Nos procédures ayant pour fonction de trier les élèves avec pour argument la réussite scolaire, on comprend la formule d’Antoine Prost : « l’orientation fonctionne à l’échec [12] ». Mais si l’on comprend cette formule, il faut alors la prendre au sérieux et en tirer quelques conséquences. La production de l’échec est nécessaire. L’une des manières de faire réside dans l’établissement des programmes : définir des objectifs qui ne peuvent pas être acquis par tous. C’est la critique de ce phénomène qui est, je pense, à la base du CICUR. C’était également une justification à la définition du socle commun. Le définir comme ce qui doit être acquis par tous les élèves de 15 ans suppose qu’il soit « possible » par tous.

Mais il y a une autre manière : la méthode évaluative. André Antibi a porté la critique avec la notion célèbre aujourd’hui de la constante macabre [13].

 La notation suppose qu’il existe une répartition « normale » des performances observées.

Rappelons que depuis la réforme de 1969, évoquée plus haut, la nature des « épreuves » scolaires est définie par chaque enseignant, qui définit également ses critères d’évaluation. Il y a quelques années, la DEPP s’était penchée sur ces pratiques [14]. On y observait une grande variété dans les pratiques, mais aussi que l’évaluation sommative était surtout pratiquée par les matières qui « comptaient », mathématiques et français. J’ajoute que les enseignants qui se font confiance dans les conseils de classe pour accepter les résultats chiffrés de leurs collègues sont incapables de savoir comment ils ont été obtenus.

Dans notre système, la bifurcation se situe à la fin du collège.

Le jugement d’orientation qui intervient en fin de troisième porte, malgré tous les textes administrant la procédure d’orientation, sur la capacité de l’élève à suivre l’enseignement général. La capacité à suivre dans l’enseignement professionnel n’est jamais évoquée, et pour cause, on se demande bien sur quelle base un tel jugement pourrait se prendre.

Ce jugement se prend sur la réussite, sur l’incorporation des contenus d’enseignement proposés. Or leur définition est discriminante par la difficulté comme on l’a indiqué plus haut, mais aussi discriminante socialement. L’habitus et le capital culturel de Pierre Bourdieu, le rapport au savoir de Bernard Charlot, la notion de place sociale de François Dubet, etc. indiquent une différenciation fondamentale des acteurs face à l’école. Les procédures d’orientation construisent un jeu potentiel d’opposition entre les acteurs, pour simplifier, famille vs établissement, mais selon l’inscription sociale les capacités pour rentrer dans le jeu seront bien différentes, de part et d’autre d’ailleurs, les enseignants, notamment, n’étant pas à l’abri de ces différenciations (origines sociales, disciplines, diplômes, etc.). On peut faire appel aussi aux travaux de Bernstein (le code), ou de Bourdieu bien sûr (le capital culturel et symbolique). Ce triage apparemment pédagogique est surtout social. C’est le sale boulot décrit pas Christophe Desjours [15] et évoqué souvent pas François Dubet pour caractériser le travail des enseignants, malgré eux. Les enseignants intervenant en troisième exercent ce sale boulot du tri scolaire et social. Les procédures d’orientation l’imposent.

Je propose une hypothèse : il y a un effet rétroactif sur l’organisation du collège afin de réduire la difficulté de ce tri en fin de troisième. L’observation de l’histoire du collège et l’observation du fonctionnement de ceux-ci semblent bien confirmer cette hypothèse. Depuis la fusion des Classes de fin d’études, des CEG et des premiers cycles des lycées, puis la création du collège unique, le constat de n’importe quel observateur sera qu’il existe en fait une multitude de différenciations dans les parcours réels. Ainsi, ce travail de triage par la troisième est préparé bien en amont. Une distillation fractionnée est organisée officiellement par le jeu des classes spéciales qui ont fleuri depuis la création du collège unique. Et là où elles n’existent plus, les options et les arrangements locaux prennent le relais. Cette diversification du collège unique et son détournement permettent d’atténuer le choc du jugement de la troisième, et en grande partie de déculpabiliser les juges en fin de parcours du collège.

Nécessité de l’échec, différenciation nécessaire des parcours au collège expliquent également sans doute l’échec en France de l’implémentation réelle du socle commun. Il ne peut y avoir de commun dans un système dont la fonction est le tri. Il n’est pas non plus possible qu’un réel accompagnement, non-intéressé puisse être proposé, et quant à l’éducation à l’orientation, elle se trouve détournée en préparation à la procédure d’orientation. Il est donc illusoire de proposer son incorporation dans un curriculum tant que les procédures sont maintenues. Un changement de type 2 est nécessaire.

Quelle que soit la nature d’un curriculum, il servira au fonctionnement du système. Il faut d’abord affirmer le rôle du collège dans le système : assurer l’acquisition par tous de ce qui est nécessaire pour un membre de la société française pour participer à la vie humaine et à ce monde en danger.

[1] Pour voir le commentaire de ce schéma : Desclaux, Bernard, « L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation », in L’éducation à l’orientation, Perspectives documentaires en éducation, n° 60, 2003 (paru en 2005). INRP. http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/perspectives-documentaires/RP060-3.pdf

[2] Watzlawick, P. ; Weakland, J. ; Fisch, R., Changements : paradoxes et thérapie, Seuil,  1975 [édition originale : Norton, 1974].

[3] J’ai trouvé cette formulation dans une fiche de lecture rédigée par Foued Ayari :  https://lirsa.cnam.fr/medias/fichier/pwatzlawicketalchangement__1262880558169.pdf#:~:text=Une%20distinction%20est%20faite%20entre%20deux%20types%20de,2%20para%C3%AEt%20bizarre%2C%20inattendu%2C%20contraire%20au%20bon%20sens.

[4] Caillé, J.-P., « Le vécu des phases d’orientation en fin de troisième et de seconde », Éducation et Formations, n° 72, septembre 2005, p. 77-99.

[5] https://curriculum.hypotheses.org/251

[6] Desclaux, Bernard, Séminaire GREO, 30 septembre 2022. https://www.youtube.com/watch?v=phnwUb3i2n8

[7] Caroff, A., L’organisation de l’orientation des jeunes en France, Évolution des origines à nos jours, EAP, 1987.

[8] Merle, Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, n° 193, octobre-novembre-décembre 2015 : varia, p. 77-88. https://journals.openedition.org/rfp/4899

[9] Martin, Jérôme, « Aux origines de la « science des examens » (1920-1940) », Histoire de l’éducation [En ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009, consulté le 21 janvier 2021. http://journals.openedition.org/histoire-education/817   ; DOI : https://doi.org/10.4000/histoire-education.817

[10] Huteau, Michel ; Blanchard, Serge, « Henri Piéron, la psychologie de l’orientation professionnelle », Bulletin de psychologie, 2014/5, n° 533, p. 363-384. DOI : 10.3917/bupsy.533.0363. https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2014-5-page-363.htm

[11] Desclaux, Bernard, « Les différentes conceptions de l’évaluation sont-elles culturelles ? III », https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2019/02/27/les-differentes-conceptions-de-levaluation-sont-elles-culturelles-iii/

[12] Prost, Antoine, « L’échec scolaire : usage social et usage scolaire de l’orientation », in L’échec scolaire, nouveaux débats, nouvelles approches, textes coordonnés par Eric Plaisance, Actes du Colloque Franco-suisse 9-12 janvier 1984, CNRS, 1985.

[13] Antibi, André, La constante macabre, Math’aurore, 2003.

[14] Braxmeyer, Nicole ; Guillaume, Jean-Claude ; Lévy, Jean-François. Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP). Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2004. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/10844/les-pratiques-d-evaluation-des-enseignants-au-college-nicole-braxmeyer-jean-claude-guillaume-et-jean?_lg=fr-FR

[15] Dejours, Christophe, Souffrance en France, Seuil, 1998.

Jalons : Evaluation des élèves et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour certains, la tradition scolaire française en matière d’évaluation des élèves convient : attributions régulières de notes sur 20, servant de repères aux élèves, aux familles et aux établissements, comme dans le cadre des examens. Elles se prêtent à des calculs de moyennes qui permettent aux uns et aux autres en toute justice de se faire une idée d’ensemble sur la scolarité de chacun. 

D’autres estiment que l’équilibre entre les fonctions d’enseignement et d’évaluation est rompu en France au bénéfice de la seconde : élèves constamment évalués ; notation excessivement raffinée avec des aléas non contrôlés, mais surtout qui fabrique facilement de l’échec dès que le résultat est inférieur à la note moyenne, calculs de moyenne qui brouillent tous les repères sur les savoirs. Notes et moyennes deviennent trop souvent aux yeux des élèves, comme de l’institution, le véritable objectif des apprentissages.

Toutefois les deux catégories se rejoignent pour s’interroger sur une dévalorisation des examens français, dont on ne verrait plus trop ce qu’ils prouvent.  

B.  D’où viennent-ils ?

Il existe deux traditions de notation : à une tradition du premier degré (certificat d’études primaires), comme des examens professionnels (CAP) qui considérait que certaines absences de compétences étaient rédhibitoires, s’oppose celle du secondaire, où l’évaluation d’une culture générale se fondait sur l’approche globale d’une personnalité : pour un public d’élite, une lacune dans une discipline pouvait être compensée par une bonne performance dans une autre. Cette procédure s’est étendue peu à peu au primaire et aux examens professionnels et montra ses limites pour des publics dont l’hétérogénéité des acquis était plus importante. 

Depuis une vingtaine d’années, l’introduction de références à des compétences dans les programmes a entraîné, surtout à l’école primaire, des évaluations non chiffrées, avec un nombre limité de réponses (acquis, non-acquis, en cours d’acquisition, etc.), avec parfois des couleurs ou des smileys. Cela n’a jamais fonctionné en France aux examens, alors que c’est la règle en beaucoup de pays.

Dans ce contexte de généralisation d’examens compensateurs, on peut observer que les deux examens du secondaire, brevet des collèges et baccalauréat sont devenus le lieu d’un profond désordre (va-et-vient entre contrôle continu et épreuves terminales, par exemple) et d’une dévalorisation scolaire et sociale marquée : le nombre des épreuves y est tel, avec des notes si aléatoires mais un taux de succès si élevé, qu’on ne sait pas ce que son obtention signifie. On n’a pas de validation des études qui ait un sens clair en face d’attentes du curriculum.

C.  Quelles conséquences ?

Les notes sur 20 sont dénoncées d’une part pour leur sophistication excessive (les professeurs ajoutant facilement des demis ou quarts de points), d’autre part pour leur tendance à distribuer les élèves selon une courbe de Gauss qui fait toujours apparaître des élèves en échec selon ce qu’on a appelé une “constante macabre”.

Les travaux (docimologie) qui ont étudié les nombreux biais, de différentes natures mais notamment sociaux entourant la notation, ont permis de savoir que les notes n’étaient pas fiables sans précautions de la part des notateurs pour éviter ces biais. Sans cette formation, les enseignants font comme si les notes qu’ils mettent et les moyennes qu’ils calculent étaient nécessairement justes.

Les élèves sont sensibles au caractère aléatoire des notes et des calculs de moyennes qui décident souvent de leur “passage” dans la classe supérieure ou de leur redoublement, sans référence claire à des acquis. Ceci joue négativement sur leur motivation pour les apprentissages en leur donnant l’impression que le déroulement des études leur échappe.

Ailleurs, on attribue aux candidats des “grades”, en petit nombre, dont un seul négatif signifie l’échec. Les résultats des diverses disciplines ne sont pas agrégés et sont attribués en référence à des standards explicites de ce qui est attendu des candidats. En France, il n’y a ni standards, ni double correction, et les notes sont en général attribuées en retirant des points à partir d’une note 20 mythique.

En miroir à ce profond désordre, on voit se développer des évaluations par dossiers et entretiens plus que par validation d’acquis, ainsi que par certifications externes privées.

D. Quelles questions de fond ?

  • Une évaluation des élèves en lien plus visible avec les attentes du curriculum est-elle possible, y compris celles non évaluables par des épreuves classiques ?
  • Ce système doit-il prendre la forme de standards ?
  • Faut-il conserver des notes chiffrées et sur 20, garder ou proscrire les calculs de moyennes, la compensation aux examens ?
  • Faut-il remplacer systématiquement les examens par une sélection sur CV, dossiers ou entretiens, qui, en accordant la place centrale à des compétences extracurriculaires, risque de faire encore plus le jeu des inégalités sociales ?