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Jalons : Français et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

La démocratisation de l’école nécessite l’acquisition par le plus grand nombre de compétences langagières, écrites, orales, réflexives, communicatives et créatives. Elles sont l’outil premier pour la poursuite des études et l’entrée dans la culture.    

Cette ambition nouvelle s’oppose à une conception plus traditionnelle d’un enseignement du français centré en priorité sur la maîtrise des normes de la langue écrite, la fréquentation des textes du patrimoine,  la capacité à seulement les commenter et à disserter à leur sujet.

B.  D’où viennent-ils ?

La prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans n’a pas réussi le pari de développer un niveau de lecture et d’écriture suffisant, pour la totalité d’une classe d’âge et donc la possibilité d’une poursuite d’études en lycée. L’école élémentaire avait réussi le pari d’une alphabétisation presque totale de la population au milieu du XXe siècle. Le collège pour tous imposait la recherche de nouvelles finalités à l’école primaire et au collège et une reconfiguration profonde de l’enseignement du français à la hauteur des besoins éducatifs nouveaux.

 Le fractionnement des activités liées à la langue (lecture, rédaction, orthographe, grammaire…) a été une caractéristique de l’enseignement du français qui perdure. Plusieurs commissions entre 1960 et 1990 ont contesté ce cloisonnement et prôné un enseignement plus intégré du français comme moyen de communication, d’expression orale et écrite ; l’orthographe et la grammaire ne devaient plus en constituer le seul point de départ, ni la littérature la référence exclusive. Cela n’a débouché que sur des compromis maintenant des traditions qui ont freiné la démocratisation scolaire, sans souci de faire évoluer la formation des enseignants.

Le collège a connu dès 1976 l’arrivée d’un nouveau public, plus fragile dans ses acquis langagiers, plus hétérogène socialement. Il faut attendre les programmes de 2015 pour que le curriculum de français soit enfin structuré par les compétences langagières et non par les genres littéraires ou par les types de discours. La notion d’écrits et oraux intermédiaires pour penser, discuter, apprendre a été préconisée.  Mais ce changement de braquet n’a pas été soutenu dans la durée par une formation initiale et continue des enseignants garantissant une culture théorique et scientifique suffisante. Il a même été contrecarré par les formes des évaluations, les modifications introduites en 2018 et par des instructions sur un apprentissage de la lecture ramené à celui du code graphophonologique et de la grammaire de phrase, en oubliant que le défaut principal de l’enseignement du français consiste en une sous-estimation de l’enseignement de la compréhension et de la production d’écrits.

Le programme commun de français au lycée en 2019 est revenu à une identification des objets d’étude à la chronologie et aux grands genres littéraires, aux œuvres imposées relevant du seul patrimoine français, et dans la seule perspective de la dissertation et du commentaire de texte, après abandon de l’exercice d’invention au baccalauréat.

C.  Quelles conséquences ?

L’enseignement du français a connu des phases d’ouverture caractérisées par le choix d’étudier la diversité des discours et des pratiques langagières, d’ouvrir à la littérature de jeunesse au primaire, aux littératures francophones et étrangères, d’associer le développement de la personne à ses capacités à écrire, lire et parler. La finalité du travail réflexif, de communication et de création devrait développer une appartenance critique à une culture nationale mais ouverte sur le monde, les sociétés, leurs codes sociaux et esthétiques.

Mais il a connu aussi des fermetures : le maintien ou le retour à des conceptions très normatives et socialement marquées de la langue, l’idée que la maîtrise des règles et des codes doit précéder celui de l’exercice des compétences langagières, au nom d’une rationalité qui fait de l’explicitation la condition préalable à toute pensée ; une conception du patrimoine ramenée aux frontières de la métropole et reposant sur quelques grandes œuvres du passé ; l’imposition d’exercices normés, éloignés des formes vivantes de l’oral et de l’écrit.

D. Quelles questions de fond ?

  • Pour répondre aux enjeux éducatifs, intellectuels et sociaux de notre époque, l’enseignement du français ne doit-il pas s’ouvrir davantage à la diversité des pratiques  langagières et culturelles ? Faudrait-il concevoir des pratiques d’écrits et d’oraux plus divers, articulés à des pratiques vivantes de la vie scolaire, sociale, professionnelle et culturelle ?
  • Quel rôle spécifique, quelles collaborations envisager aujourd’hui pour l’enseignant de français dans le développement des compétences orales et écrites dans toutes les disciplines ?
  •  Comment faire de l’hétérogénéité langagière et culturelle des élèves une richesse pour l’enseignement de la langue, de la littérature et le vivre ensemble ?

Jalons : Philosophie et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

L’ambition de synthèse des savoirs revendiquée par la philosophie en situe « naturellement » l’enseignement au terme des études secondaires. Son exigence conceptuelle doit en limiter l’enseignement aux filières générales et technologiques. Pour ne pas la galvauder, il convient de l’enseigner selon des modalités dialogiques liées à la tradition philosophique (occidentale) légitimée.

De multiples expériences montrent qu’un enseignement de type philosophique est envisageable, voire nécessaire, avant la terminale. En tout état de cause, une révision de ses contenus s’impose en vue de gagner un intérêt authentique de la majorité des élèves. Rien ne s’oppose à son extension aux publics des lycées professionnels. Un enseignement progressif et de large culture aurait plus de capacité à susciter l’intérêt réel des élèves.

B.  D’où viennent-ils ?

Après les écoles centrales de la Révolution où la philosophie était optionnelle, les lycées de la première moitié du XIXe imposent une forme d’endoctrinement. Avec la IIIe République, est peu à peu institué un enseignement « plus libéral », généraliste, couronnement des études secondaires, réservé à une élite sociale à qui on entend reconnaître une certaine liberté de jugement, en érigeant la dissertation en épreuve-reine. Le programme, globalement stable de 1925 à 1960, entre dans des phases d’incertitudes, à la mesure de son extension à toutes les sections des lycées d’enseignement général et technologique, en parallèle avec la démocratisation. Dans la seconde moitié du XXe siècle, l’enseignement de la philosophie reste marqué par la conception selon laquelle il est à lui-même sa propre pédagogie.

Le rapport pour « une nouvelle politique de la philosophie » (1989) étant resté lettre morte, des conflits entre « camps » professoraux au sujet de la réforme des programmes aboutissent, au début du XXIe siècle, à une confirmation globale de la conception antérieure (liste de notions et d’auteurs) et au rejet de la proposition « histoire des idées ». Dans la voie générale, après la récente réforme du bac, les épreuves restent la dissertation et le texte d’auteur philosophe. Dans une majorité de classes – et quand bien même les programmes sont déclinés en thématiques notionnelles, c’est l’histoire de la philosophie (occidentale) qui se trouve de fait privilégiée, entraînant un désintérêt de beaucoup d’élèves, à l’inverse de l’objectif affiché de développement d’une pensée authentique.

C.  Quelles conséquences ?

De nombreux professeurs refusent toute reconnaissance possible d’une didactique de la philosophie au nom de son exceptionnalité. A l’opposé, un courant de plus en plus important montre non seulement la possibilité mais la nécessité d’une didactique de cette discipline, à l’instar des autres. 

Les enquêtes sociologiques auprès des lycéens révèlent que ceux-ci s’impliquent souvent peu dans les problèmes qui leur sont soumis, restent extérieurs aux notions enseignées, rejettent majoritairement la dissertation et réservent à l’entre-soi leurs réflexions à caractère philosophique. Parallèlement, des pratiques traduisant un besoin de philosophie : cafés philo, universités populaires, magazines, BD, éditions pour enfants, rapprochements philosophie-cinéma, se sont développées dans la société et se prêtent à une réconciliation avec la philosophie scolaire.

En outre, tout un courant s’est déployé visant à démontrer la pertinence de la discussion à visée philosophique, dès les plus jeunes âges de la vie. Par ailleurs, l’enseignement français a commencé à s’ouvrir à un type de pensée longtemps tenu à l’écart : le pragmatisme d’origine anglo-saxonne, avec sa conception privilégiant l’enquête, la participation à la construction des savoirs. Enfin, le dialogue entre la pensée occidentale et d’autres pensées comme la pensée chinoise et sa recherche de « déplacements », est peut-être susceptible – sous condition de transposition didactique – de restimuler un intérêt de la jeunesse scolarisée pour une philosophie plus en prise sur son expérience.

D. Quelles questions de fond ?

  • Peut-on s’accommoder de la dissociation entre le statut social et politique de la philosophie et la façon dont beaucoup d’élèves la vivent ? 
  • Pourquoi exclure de cet enseignement les élèves de la filière professionnelle (1/4 des lycéens) ?
  • Pourquoi limiter un enseignement d’orientation philosophique à la seule classe terminale, quand des expériences montrent son intérêt en deçà, et comment organiser – dans une hypothèse de progressivité – le dialogue avec les autres disciplines ?
  • D’autres exercices que la dissertation et le commentaire de texte peuvent-ils former à la pensée critique ? Comment fonder sur un contrat clair ce qui est attendu des élèves en termes d’évaluation ?
  • Comment faire pour que plus de 25% des élèves obtiennent la moyenne à l’écrit du baccalauréat ? Comment intégrer des traditions autres qu’occidentales sans rabattre l’enseignement philosophique sur ce qui pourrait apparaître comme engagement de type fidéiste, ou nouveau terrain du « développement personnel » ?