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Langages, savoirs, action : quelles intermédiations ?

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Dominique Bucheton

professeure honoraire en science du langage et sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier

Texte de son intervention au séminaire du CICUR (12 avril 2023).
Voir la vidéo de son intervention

QUESTION posée : « comment équilibrer l’acquisition des langages et des concepts propres aux disciplines et le souci de développer des capacités d’action ? » Je vous donne d’emblée ma réponse pragmatique : il faut faire lire écrire parler, discuter le plus possible les élèves sur des tâches complexes, inscrites dans des projets concrets, les plus interdisciplinaires possibles.

J’ai travaillé toute ma vie d’institutrice en CP, prof de collège, formatrice, chercheuse avec cette conviction. Par intuition d’abord, pour le plaisir aussi d’enseigner, par conviction politique pour lutter contre les inégalités sociales. Elle a toujours été le nœud central de toute mon activité de recherche tant sur l’écriture, que sur les gestes professionnels des enseignants, que ceux des formateurs sur lesquels je travaille aujourd’hui. Et ce pendant plusieurs décennies [1]…

La question centrale posée alors dans les didactiques, celle du sujet était celle du sujet parlant, écrivant pour apprendre et s’affirmer comme personne singulière. Elle va aujourd’hui plus loin. Elle est celle d’un sujet qui apprend pour devenir un sujet singulier, mais aussi un sujet agissant, un citoyen d’un monde aujourd’hui en péril et pour lequel il est besoin de développer chez les élèves, les étudiants, une pensée réflexive, critique, créative. Apprendre pour participer ensemble aux combats terribles de l’humanité, devant nous.

Alors, s’agit-il d’équilibrer, de doser l’activité des élèves pour construire des compétences langagières puis des savoirs, puis du pouvoir d’agir ? On connait le refrain en formation : « C’est bien beau ce que vous racontez mais j’ai pas le temps de leur faire faire des écrits et oraux intermédiaires, faut que je fasse le programme ! » Autrement dit, je n’ai pas de temps à perdre pour faire penser les élèves. 

 La thèse que je développerai ici postule que ces activités langagières, conceptualisantes et en même temps pragmatiques dans leurs finalités (voir Pierre Pastré, mais aussi John Austin Quand dire c’est faire) sont totalement, intrinsèquement liées. Le faire, le penser sur, l’apprendre sont indissociables. Ainsi les élèves sont-ils constamment dans l’agir : dans le faire des tâches scolaires, un exercice, un problème, une lecture, une dissertation, une recherche, le classement de l’organisation de son travail.

Retour sur une ritournelle : c’est quoi le sens des tâches ?

Trop souvent, et sans doute jusqu’au lycée et encore !, le sens de l’école, de l’étude pour l’élève n’est pas d’apprendre à penser mais d’apprendre une multitude de savoirs scolaires, des concepts, des règles, des normes, dont il devra prouver qu’il est en mesure de s’en servir dans les tâches scolaires évaluées. Pas dans la vie ! On ne le lui demande pas. Dans la vie, disent les décrocheurs, ça sert à rien ! Je caricature à peine.

Retour sur un peu d’anthropologie. Le langage fait l’homme, son humanité,

Les activités langagières définissent l’humain. Son développement, sa fantastique capacité à survivre, à maîtriser la nature (peut-être pas de manière définitive)… La culture humaine apparaît avec le langage ; la capacité de l’homme à désigner, communiquer, penser ensemble pour agir ensemble, vivre, s’amuser, transmettre les savoirs, les lieux. D’emblée le langage est cet outil cognitif(réflexif), social et pratique. Un outil émancipateur dans la mesure où il permet à l’homme d’échapper aux besoins élémentaires de la survie. Il donne du sens, une direction, à l’agir, il construit l’espace et le temps. Il situe l’agir et les savoirs nécessaires localement ou dans le temp futur, dans le passé aussi. Il nous faut garder cette idée fondatrice, la dimension émancipatrice du langage pour comprendre comment les élèves, les adultes apprennent, pourquoi ils apprennent ou refusent d’apprendre. Quel sens ils donnent à leur activité apprenante. Dans la fureur stakhanoviste des programmes de plus en plus lourds, on a oublié cette question essentielle. A quelles questions, besoins, passions, curiosités, les savoirs acquis vont-ils donner des réponses ? En dehors de leur dimension « bankable » pour Parcoursup ou le passage dans la classe supérieure ou la compréhension des concepts suivants, dans la classe d’après !

Ce que l’histoire, l’anthropologie, l’ethnologie, nous apprend c’est aussi la puissance contraignante, normalisante, hiérarchisante et asservissante qu’institue le langage : des règles, orales ou écrites, des normes et formes, institutionnelles, politiques, religieuses, professionnelles, etc.  Le langage est instrument de pouvoir, d’ordre, de régulation, un instrument de catégorisations sociales, de tri, de classement des gens, des élèves.

D’où ma question : quel est le rôle du/des langages pour développer des relations réflexives entre les processus de conceptualisation et l’agir pragmatique ?

Autrement dit : comment le langage, son acquisition ses développements permettent-ils la construction de savoirs de natures diverses et, réciproquement, comment les savoirs réélaborent, développent le pouvoir réflexif et communicationnel du langage ?

D’abord trois principes pour réfléchir au rôle des interactions et usages langagiers en classe [2] :

  1. Les acquisitions et usages langagiers sont indexés aux situations dans lesquels ils sont produits. Leur signification première se construit dans ces conditions.
  2. Ils n’existent que parce qu’il y a une visée d’interaction immédiate ou non pour une élaboration commune du sens ( avec tous ses avatars : malentendus, fake news, mensonges, etc.). Le sens est toujours conjointement construit, négocié, le fruit d’ajustements dans l’échange.
  3. L’interaction est multimodale : elle utilise et s’accompagne de ressources sémiotiques variés (corps, gestes, schémas, sourires, etc.).

Plusieurs registres ou strates de langage, réflexivité et action

On peut observer, des registres différents dans le développement langagier. Ils sont corrélés aux contextes, besoins, objectifs des situations scolaires ou de la vie ordinaire.

1. La première forme de réflexivité est dans l’immédiateté de l’agir en situation, avec un problème pratique à résoudre. Quand le geste de la main pour désigner ne suffit plus, le mot arrive. La première fonction du langage est de désigner, nommer, catégoriser, penser le réel les choses, les actions, le monde, les rêves, les sentiments, les émotions. Un réel qu’on observe d’un point de vue situé. Un présent, passé, futur dans lequel « je » existe de manière singulière, différente du « on », du « ils », « nous », etc., « vous » qui existent comme protagonistes de ma vie. Cette première désignation est déjà réflexive. L’automne n’a pas de sens à l’équateur. Les Canadiens ont des dizaines de noms pour les divers moustiques qui les infectent. Nous, on progresse : on a les « tigres ». C’est le temps réflexif de la description (« on a vu »), du récit (« on a fait »).

2. La deuxième est une réflexivité d’ordre technique ( à utiliser en classe avec modération). Il s’agit d’établir des règles, des méthodes, des recettes, des théorèmes à mémoriser pour un agir invariant : la recette de la mayonnaise ou de la division. La méthode x pour apprendre à lire, l’accord du participe passé, (comme dit notre ministre, ces règles, il faut et il suffit de les apprendre !). Mais elles ne sont réflexives que pour celui qui les élabore en tant qu’une norme pratique ou sociale. D’où le fait de faire construire les règles de vie de la classe par les élèves pour qu’elles créent sens et responsabilité. Le langage a recours alors aux déontiques : il faut, on doit, etc., aux infinitifs intemporels. Ce sont des formules toutes faites pour mémoriser, reformuler une pratique (« je pose la retenue », etc.) des algorithmes langagiers. Un vrai danger si on s’arrête là. On ne pense plus, on applique. L’agir est « aveugle », bloqué, empêché d’évoluer. On ne sait plus pourquoi ni comment, ni par qui la règle a été érigée. Dans la vie professionnelle ce sont la prolifération des protocoles, de soin par exemple, dûment écrits et dont l’application est strictement exigée. Ils évitent à l’agent d’être responsable de ses décisions

3. La troisième strate est technologique. C’est du « logos » sur la technique utilisée pour produire un résultat. Il s’agit alors d’une argumentation pour convaincre du bien-fondé de la technique employée, faire la preuve de son efficience. C’est un discours sur l’action ou l’activité réelle ou possible. Le langage permet alors de théoriser, argumenter (non de questionner la pratique) en en instituant les tenants et aboutissants, les passages obligés, etc. C’est un discours pour expliquer la logique de l’action, son ordre, le matériel nécessaire, la liste des actions. Pour les enseignants : c’est le livre du maître qui accompagne la méthode. Pour les chercheurs ,la partie matériel et méthodes dans un article scientifique. Les discours didactiques enseignés en formation s’arrêtent souvent à ce niveau réflexif technologique. Pour les élèves, relèvent peut-être (à approfondir) de cet ordre réflexif des tâches comme la narration de recherche en mathématiques, l’oral du baccalauréat, le commentaire de texte, à peu près l’ensemble des devoirs demandés aux élèves pour contrôler s’ils ont compris les savoirs et outils enseignés et pas seulement s’ils savent les appliquer. La dimension réflexive pour l’élève et le sens de la tâche demandée reste de montrer qu’on est conscient de son agir, (on explique sa démonstration), de ses difficultés, de ses savoirs ou de leurs lacunes.

4. La quatrième « dénivellation » réflexive (le terme est d’Elisabeth Nonnon ), est d’ordre épistémique. Elle émerge d’un doute profond, d’une situation insoluble, d’une impossibilité à résoudre personnellement un problème technique, social, théorique, esthétique, etc. Un obstacle, dans l’action, qu’on n’arrive pas à identifier et franchir. Elle est la démarche fondatrice de toute construction de savoirs nouveaux. Elle permet de raisonner, d’interroger les connaissances acquises et ouvre la porte au doute, à la créativité intellectuelle, à la possibilité d’une nouvelle hypothèse après l’observation et l’analyse (préalable) de ce qu’on sait sur la question, ce qu’on vient d’observer. Le langage alors joue de toutes ses facettes pour soutenir la réflexivité. Se fait en collectif. II est d’abord réaliste, descriptif, narratif, analytique, comptable de la véracité d’un fait, une observation attentive pour identifier les contours du problème en observateur objectif d’une situation. Dans un deuxième temps, il commence à structurer, fabriquer des catégories (renommer les observations en catégories multiples, provisoires). Il peut commencer à questionner l’action qu’il va devoir mener pour réussir à comprendre, à faire, à résoudre un problème. Il peut alors devenir modélisant et hypothétique (« si et si on fait comme ci, alors on aura…»). Il se fera autoévaluatif ou interévaluatifs avec des grilles de critères qu’il se sera donnés, ou qu’on lui impose. Il pourra monter en conceptualisation en étant assertif et généralisant (« j’ai appris, compris que…») d’un savoir provisoirement construit.

5. Dernière strate qui demande beaucoup de temps : la nécessité de la « traduction ». Il s’agit alors de traduire le mouvement réflexif personnel ou collectif dans des termes nouveaux, des concepts renommés, déplacés, permettant l’intercompréhension. C’est alors la puissance créative du langage qui est mobilisée : métaphores, comparaisons, images poétiques, puissance de la fiction, de l’exemple, qui vont s’adresser tant à l’intelligence rationnelle, qu’à celle expérientielle, émotionnelle.

Accepter, favoriser les « brouillonnements » conjoints du langage, de la pensée et de l’action

Lorsque l’élève ou le chercheur sont dans ce registre épistémique : de recherche et construction de concepts nouveaux, le langage brouillonne, tâtonne, reformule, évolue au fur et à mesure que la problématisation s’affine, se fait plus large. Les concepts, les savoirs qui les ont construits sont déplacés, reconstruits, reconsidérés, les catégories d’analyse affinées, renommées, ou élargies, généralisées ; mais surtout assemblées mises en synergie pour trouver des réponses à un réel qu’on perçoit de plus en plus complexe au fur et à mesure de l’avancée de la recherche. Se posent ainsi aujourd’hui la nécessité de penser des formes scolaires nouvelles, des espaces réflexifs, discursifs, et pragmatiques autant que citoyens, sous la forme de projets éducatifs concrets et situés autour des grands thèmes sociétaux urgents à questionner : les éducations à… la santé, l’environnement, le manque d’eau, les différences culturelles, linguistiques dans la classe, etc.

Autrement dit la question n’est pas d’équilibrer le temps passé à l’acquisition des langages et celui consacré à l’apprentissages des concepts du programme, des méthodes, etc., mais de poser comme « socle commun » pour toutes les disciplines la puissance réflexive du langage. La question didactique et pédagogique est de laisser aux élèves le temps pour penser, pour apprendre à penser. Le temps et évidemment aussi les moyens pour apprendre ce que sont les savoirs, les dispositifs, etc.  Et pour se faire laisser du temps pour parler, écouter, verbaliser, reformuler, étayer par toutes sortes de traces de lecture, écriture, échanges oraux intermédiaires. Apprendre ainsi à se documenter sur internet avec précaution et distance critique pour chercher les savoirs dont on a besoin, apprendre la persévérance, la patience, l’engagement, le travail collaboratif, apprendre à ne pas capituler.

Apprendre aussi à communiquer !

Les impensés de la formation et du système éducatif

La question du langage est un impensé de la formation et du système éducatif. Pas ou très peu de formation. La représentation massive pour les enseignants, les parents, les élèves (enquête académie de Créteil) est que le langage est un simple outil de communication. Celle-ci est transparente, claire, sans bug possible entre l’émetteur si celui-ci parle et explique, explicite clairement et le récepteur s’il est attentif et intéressé. L’enseignant doit transmettre les normes de la bonne communication (se faire comprendre).

La question du rôle du langage dans ses dimensions essentiellement interactionnelles dès lors qu’on se trouve dans des processus éducatifs et d’instruction n’est pas posée. Impasse aussi sur les apports de l’anthropologie, de la sociolinguistique, de la psycholinguistique, de l’ethnologie, etc. Rien !

Seules sont traitées les dimensions et exigences formelles, discursives, normatives, rhétoriques que l’on sait évaluer sans difficulté.

La question de la co-construction, négociation du sens dans le jeu des interactions entre pairs autour de tâches complexes à résoudre entre enseignant et élèves, de leur co-ajustement difficiles, des malentendus, vaguement compris, encore mal formulés est un impensé.

La question de la dimension essentiellement réflexive du langage relève du voyage sur Saturne, est un grand impensé de la formation des enseignants.

Pourtant c’est l’instrument de travail n°1 de l’enseignant pour enseigner, c’est l’outil n°1 pour les élèves pour apprendre. Le postulat (la logique d’arrière-plan) est que le langage est «transparent». Si je prépare bien ma consigne, j’explicite les finalités de la tâche et ses obstacles invisibles, l’élève va comprendre.  

[1] Voir l’ouvrage collectif (colloque international ) : Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne (dir.), Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire : l’écrit et l’oral réflexifs, PUF, 2002.

[2] Voir Laurent Filliettaz et Marianne Zogmal (dir.), Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif, Octarès, 2020.

Le sens de l’école pour les élèves 

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Marie-France Bishop

Adoptant un point de vue de didacticienne du français et plus précisément de la lecture, je me penche plutôt sur le sens que les élèves accordent à certains savoirs, à certains apprentissages, et plus particulièrement sur les transformations de la relation que les lycéens entretiennent avec la littérature. Des travaux antérieurs, comme ceux d’Anne Barrère Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives (Paris, PUF, 1997), constatent que cette relation s’est fortement détériorée au cours des dernières années du XXe siècle.

Ma réflexion va s’appuyer sur une thèse soutenue en 2021 par Maïté Eugène, qui traite de la non-lecture scolaire. Ce travail très documenté est illustré par de nombreuses études de cas et entretiens qui vont venir illustrer mon propos.

Au départ de sa thèse, M. Eugène constate que les élèves de lycée ne lisent pas les œuvres imposées en classe. L’objet est de tenter de saisir les causes et les manifestations de cette nonlecture. 

1. Approches sociologiques de la lecture 

Partant des nombreuses études de sociologie sur la lecture et le rapport à la lecture, M.

Eugène souligne le lien qui s’est déplacé entre pratiques de distinction et pratiques rentables.  « Lire perd en rentabilité scolaire. Or, les lycéens sont pour la majorité guidés par un principe de rentabilité. » (thèse Eugène, p.65).

L’auteure prend (entre autres) appui sur plusieurs ouvrages d’Anne Barrère, Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF, 1997).  À partir de ces ouvrages, les constats sont les suivants : 

  • Perte de l’intérêt intellectuel qui reposait sur la distinction sociale en lien avec l’accès de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat (Barrère, 1997).
  • Renforcement de l’utilitarisme : le but des lycéens est l’obtention du baccalauréat, donc de notes qui atteignent la moyenne. 
  • A. Barrère parle d’une forme de « consommation scolaire » qui remplace l’intérêt intellectuel.
  • Face à la difficulté des orientations, les lycéens développent des attitudes calculatrices consistant à faire des choix entre les matières et entre les tâches, au sein des matières. 

M. Eugène, dans sa thèse entreprend de déplacer les constats des sociologues sur la lecture privée à la lecture scolaire. 

Elle en classe, les différentes manifestations, selon Barrère :

La perte du sens
  • La perte de rentabilité de la lecture privée pourrait toucher la lecture scolaire, longue, couteuse et finalement peu rentable.
  • Ce qui est mis en lien avec la difficulté pour les lycéens de percevoir les finalités des apprentissages scolaires. 
  • Et avec une appréciation générale sur les matières littéraires qui sont particulièrement jugées comme opaques.
  • Les lycéens perçoivent difficilement les finalités de la lecture scolaire, 
  • Les finalités de la lecture d’une œuvre sont souvent implicites…
  • … et ne font pas consensus au sein même de la communauté enseignante.
  • Plusieurs travaux de didacticiens de la littérature soulignent ce même phénomène pour d’autres niveaux scolaires (Louichon, 2020). Le lien qui apparait ici entre conception des enseignants et effets sur les conceptions des élèves est intéressant et pourrait être développé. 
  • Des travaux des québécois soulignent les différences de conception de la lecture scolaire selon les disciplines des enseignants (Bélec 2017).

S’y ajoute la distinction établie par les enseignants entre ce qu’ils attendent de la lecture de leurs élèves et leur propre rapport à la lecture. 

L’épreuves de l’autonomie

La lecture des œuvres imposées doit être faite à la maison. Il s’agit d’une tâche complexe, qui doit se réaliser sans les enseignants, en autonomie. 

L’enseignants dispose d’assez peu d’indices prouvant que la lecture, activité invisible, a été réalisée. Donc la rentabilité n’est pas dans la réalisation de cette activité.

Le rapport entre travail et réussite scolaire est problématique 

Barrère distingue quatre types de lycéens. Pour deux d’entre eux seulement les plateaux de la balance travail et résultats scolaires sont équilibrés : le bosseur, dont les efforts sont récompensés, et le fumiste, dont l’inactivité́ est sanctionnée. En revanche, le touriste réussit sans trop se dépenser alors que le forçat peine sans résultats.

2. Les avis des lycéens sur la lecture comme activité scolaire   

Pour sa thèse M. Eugène suit une classe scientifique avec un certain pourcentage de bons élèves. Elle analyse les relations que ces élèves entretiennent avec l’activité de lecture.  

L’absence de sens de la lecture des œuvres de littérature  

[P. 195] 

Quel regard tu portes sur les œuvres qu’on te donne à l’école ?   Euh // Ben j’me dis qu’en soi ça fait partie du patrimoine mais c’est démodé ‘fin c’est plus d’actualité́. C’est vrai que c’est particulier à étudier en classe.  Mmm. Tu trouves que ça a un intérêt ou pas ? J’en sais trop rien en fait (rires). Tu t’es jamais posé la question de savoir pourquoi on vous fait étudier ça ? À mon avis c’est pour la culture. / J’m’en rendrai compte plus tard à quoi ça sert  mais pour l’instant j’en sais trop rien. (TDP 113 à 118) 

« Vivian comme Thibault reconnaissent une certaine valeur à ces œuvres qu’ils rattachent à la culture, mais sans trop savoir quoi faire de ce terme. Il faudrait lire pour se cultiver sans qu’on sache vraiment l’intérêt de l’être et sans que l’on se sente vraiment concerné : Thibault sépare dans son discours culture et élève et Vivian renvoie le profit à en tirer à un avenir incertain. La culture est un mot brandi mais dont le sens semble obscur : elle ne les concerne pas dans l’immédiat. L’absence de motivation de ces élèves, qui prend parfois le nom de flemme, trouve son explication dans l’absence de sens que revêt la lecture du corpus scolaire, activité́ alors aisément concurrencée par d’autres [p. 195]. »

La question de la rentabilité 

Certains élèves tentent de trouver le ratio réussite scolaire/temps passé à la tâche le plus élevé. 

Enzo : « Je préféré mettre moins de temps sur ça [les lectures imposées] et plus réviser les maths et la physique » (TDP 158). 
Vivian (TDP 153) et Victor : « Du fait que l’année prochaine on ait encore français, mais qu’on le prenne pas dans les options, je me dis que j’y mets moins d’importance » (TDP 172). 

Certains calculent aussi le ratio entre quantité lue et rentabilité 

Ok, tu lis jusqu’où ? Tu me conseilles de lire jusqu’où ?   Jusqu’à ce que j’en ai marre et que je sais que je sais assez de choses pour…  D’accord, il faut que je sache assez de choses. Alors c’est quoi ces choses ?  Le cadre du récit.  Alors c’est quoi ?   Qui, quoi, où, quand. Genre : les personnages, où ça se passe, et quand ça se passe.  D’accord. Et une fois que je sais ça à peu près, qu’est-ce que je fais ?   Ben après, soit je demande à̀ mes copines, soit je vais chercher sur internet. Si je sais que je dois finir la fin, je demande ce qui se passe à la fin, comment les personnes ils finissent et tout et après voilà̀.  Et là tu penses que je peux m’en sortir ?   Ouais. (Neila, TDP 208-218) 

Certains constatent le faible rapport entre travail fourni et résultats : 

Ça m’est d’jà arrivé d’avoir des très mauvaises notes sur des livres qu’au final j’avais lus en entier […] j’l’avais lu en entier, j’avais eu 6,5/20. (Vivian, TDP 28 et 30) 
Quand j’étais en 6e-5e, je lisais les livres et des fois j’ai eu des 2/20 livre non-lu et tout alors… (rires) […]. Depuis la 4e je lis plus trop les livres, je lis pas mal de résumés et j’ai des meilleures notes. (Enzo, TDP 28 et 30) 
Avant je lisais vraiment le livre parce que bon… avant quand on est plus jeune on essaie d’être très exemplaire, du coup on lit beaucoup on essaie de lire ça vite, sauf que moi j’le finissais trop vite, c’est-à̀-dire que moi, dès que le professeur demandait de l’acheter, je l’achetais tout de suite et je le lisais très rapidement. Du coup, comme le prof il laissait un peu de temps pour les autres ben après j’oublie le livre donc du coup ça m’a énervé, j’me suis fait avoir deux fois comme ça. (Aimé, TDP 50) 
Sentiment d’injustice, arbitraire des résultats dans le domaine de la lecture 

Ce décalage provoque des suspicions de la part des adultes

Souvent j’ai eu des très mauvaises notes aux contrôles alors que j’avais lu les livres donc du coup moi ça me … ma mère elle me disait « mais Aimé tu l’as pas lu, tu te fous de moi ! » donc moi après j’étais dans une mauvaise position parce que j’disais « j’l’ai lu, c’est juste que j’l’ai oublié́ ! » donc du coup maintenant quand ma mère me dit « Aimé, commence à̀ le lire maintenant », je dis non, j’ai plus envie de me faire avoir. (Aimé, TDP 58) 

Dans certains cas, au contraire, la relation entre effort fourni et notes peut s’exprimer inversement.

Léa :
« J’pense qu’il y en avait une [œuvre] que j’avais pas lue et j’ai vu que j’avais exactement les mêmes notes, du coup, ben… (rires) j’ai arrêté́ » (TDP 172). 

Il apparait que la lecture n’est pas toujours très rentable et génère souvent un sentiment d’injustice.

Le rapport entre lecture des œuvres imposées et rentabilité questionne puisque l’on voit non seulement des élèves qui ont renoncé à lire les œuvres imposées parce qu’ils en tiraient peu de bénéfices, mais aussi des élèves qui semblent avoir renoncé à cette tâche pour mieux réussir à̀ l’école. 

L’arbitraire est renforcé par la difficulté que rencontre l’enseignante à distinguer les lecteurs des non-lecteurs. 

« N’ayant aucun moyen de distinguer les lecteurs des non-lecteurs, elle s’appuie sur son intuition … et semble se tromper dans 50% des cas [thèse, p. 208] ». Ce qui renforce le sentiment d’injustice. L’enseignante s’appuie autant sur les attitudes que sur les résultats des évaluations. Mais les élèves utilisent de nombreux moyens pour ne pas lire et obtenir des résultats corrects. 

Le constat de la recherche est que certains non-lecteurs réussissent mieux que certains lecteurs et sont également mieux considérés.

Ensuite la recherche développe les différentes stratégies des non-lecteurs (résumés, discussions avec des lecteurs de l’œuvre, Wikipédia, films, triches pendant le contrôle, etc.).

3. Le faire semblant pendant les cours 

[P. 246] Être non-lecteur de l’œuvre n’empêche pas de participer au cours et faire croire qu’on a lu.

Alors comment tu fais pour compenser ? / ne pas l’avoir lu est-ce que c’est gênant dans le cours ?
Ben ça dépend euh // enfin si … / Non / Non je trouve pas ça gênant. Si on doit étudier un passage en classe, du coup on l’étudie en classe, donc euh / je trouve pas ça gênant.  Pour comprendre le passage à̀ étudier, ça te gêne pas ?
Non parce que normalement ils expliquent avant ce qu’il s’est passé.
C’est qui « ils » expliquent, c’est qui « ils » ?
Ben les autres élèves ou la prof (rires). Du coup ça me permet de me situer, de mieux comprendre l’histoire. 
Donc t’as pas ressenti ça comme une gêne cette année par exemple ?
Non. (TDP 128-134) 

[P. 262] L’une des stratégies possibles : en écoutant les autres, en cours, on peut parler des œuvres non lues. Ce qui se révèle plus rentable que la lecture elle-même.

Comment tu fais pour m’en parler là [du Colonel Chabert] ?
J’sais pas. C’est ce que j’écoute, ce que j’entends. C’est vraiment que de l’écoute. (TDP 143-144)
Ben, du coup, quand on a fait le travail en groupe, j’essayais un peu de… d’écouter ce que disaient les autres pour faire le résumé et après j’ai… pas vraiment compris parce que j’avais un groupe pas vraiment sérieux et… sinon après, j’ai pas vraiment compris au début mais ce cours aujourd’hui j’ai beaucoup mieux compris.
D’accord. Entre vendredi et aujourd’hui t’as fait quelque chose chez toi sur Le Colonel Chabert ?
Non. (TDP 146-148) 

Les attentes de l’enseignante (de l’école) portent davantage sur la restitution du déroulement du récit que sur l’activité de lecteur. 

4. Disparition du sens de l’activité scolaire 

Puisqu’on peut réussir sans lire les œuvres et en parler collectivement. 

Perte du sens de ce qu’on demande à l’école 
Si je lisais pas vraiment les livres c’est que je voyais pas l’intérêt de lire – après l’intérêt c’est pour les notes – mais lire un livre et après nous interroger sur ce qu’on a compris, parce que genre, personne ne comprend parfaitement et tout le monde a sa façon de penser différemment, différente pardon, et moi j’aime pas trop le fait de lire pour après avoir des notes, parce que j’ai déjà̀ eu ça beaucoup de fois au collège je lisais le livre mais j’avais vraiment des notes nulles par rapport à̀ ça, alors que j’avais compris le livre, parce qu’ils nous interrogeaient sur des compétences qui entaient autres que la compréhension de texte. (TDP 110) 

Perte du sens des cours de français 
Je trouve que les cours euh…ils sont pas pareils que ma prof de français d’avant du coup j’ai un peu de mal avec … pas cette prof mais les cours qu’elle fait parce que je trouve qu’ils sont pas …. Vous savez en maths y a un chapitre, il nous dit ce qu’il faut faire et là c’est un peu dans le vent j’ai l’impression qu’on fait plus de l’histoire que du français. On fait sur la culture des hommes d’avant mais on fait pas vraiment français, genre les classes grammaticales (Shana, TDP 224). 

Conclusion

A travers cet exemple de non-lecture et les analyses contenues dans cette thèse, il apparait que la lecture des œuvres de littérature est marquée par sa faible rentabilité au lycée. La place dominante accordée à l’évaluation et le peu de réelle démarche d’apprentissage brouillent la relation à la littérature comme discipline scolaire. De plus, ses contenus sont difficilement identifiables et semblent dépendre de la subjectivité des enseignants.

L’un des principaux éléments expliquant la perte de sens de cette discipline est l’arbitraire qui se situe non seulement au niveau des notes, mais aussi dans le décalage entre l’effort fourni et le résultat obtenu. Une étude antérieure (Ahr et Butlen, 2012) avait déjà souligné ce paradoxe propre à cette discipline qui vise le plaisir de lire et de connaitre les œuvres patrimoniales : l’adhésion à la lecture des œuvres imposée est rarement couronnée de succès et les élèves les plus performants sont ceux qui ont développé des stratégies de lecture efficace, voire de non-lecture.

Deux questions se posent. La première est celle de la comparaison avec les autres disciplines. La seconde concerne les transformations historico-didactiques de la littérature comme discipline scolaire. S’il y a perte du sens, cela laisse supposer qu’il y a eu sens. Il s’agit alors de déterminer quel sens les lycéens ont donné à la littérature, dans quels contextes. Et ce sens était-il identique pour tous les élèves ?

Références

  • Ahr, S. Butlen, M. (2012). « Savoir lire/aimer lire : un couple en évolution ou en voie de séparation ? ». Études de linguistique appliquée 2012/2 (n°166), p.215 – 235
  • Barrère, A. Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF.
  • Bélec, C. (2017). « Faut-il apprendre aux étudiants comment lire un texte ? ». Pédagogie collégiale, vol. 30, n°2, pp-1-8.
  • Eugène, M. (2021). Les non-lecteurs à l’épreuve de l’enseignement de la littérature. Enquête sur la non-lecture scolaire dans une classe de seconde. Thèse de Doctorat, université Paul Valéry, Montpellier 3. Louichon, B. (2020). Un texte dans la classe. Bruxelles : Peter Lang.

Quelques propositions quant aux sens des apprentissages disciplinaires

Réflexions, Séminaire, , , , , , , , ,

1. En tant que didacticien, je m’intéresse surtout au sens des disciplines scolaires et des contenus.

2. Contenus plus que savoirs. D’abord, parce qu’il s’agit de savoirs scolaires. Ensuite parce que les contenus sont divers : savoirs scolaires, savoir (faire, attitudes, comportements, valeurs, rapports à, écogestes…  Ils sont de surcroit imbriqués, ce qui complique l’analyse.

3. Je reste prudent face aux comparaisons « historiques » (questions de population, de méthode, de moment choisi…).

4. Il existe, au moins en « Français » et dans les domaines auxquels peut renvoyer la discipline scolaire, un certain nombre de travaux sur cette question (orthographe, lecture, écriture, littérature…).

5. Sens : cela renvoie pour moi à une relation établie entre un sujet (une catégorie de sujets) et un objet (une catégorie d’objets) ; cette relation articule, plus ou moins et de manière complexe, au moins trois dimensions : opacité/clarté ; appropriation/non appropriation ; intérêt/ désintérêt ou goût/ absence de goût- dégoût.

Objet : en l’occurrence, contenus (voir le 2) 

 6. Le sens ne peut être imposé, il est (re)construit par chacun (mais on peut mettre en place des dispositifs qui permettent d’étayer cette construction).

7. Le sens est variable selon les disciplines et les contenus et varie synchroniquement et diachroniquement.

8. Il se construit avant/pendant /après une activité (un ensemble d’activités).

9. Il est plus ou moins conscient (Blanchard-Laville).

10. La construction du sens peut impliquer une gestion complexe de sens différents issus de discours qui « traversent » le sujet. On pourrait aussi parler des sens.

11. J’ai l’impression que le travail effectué dans les recherches sur la conscience disciplinaire et le vécu disciplinaire porte en grande partie là-dessus. Sur la base des déclarations des élèves, il me semble qu’un certain nombre de facteurs pèsent sur la construction du sens des disciplines et des contenus :

11.1 La définition (ou l’absence de définition) de la discipline et des contenus.

11.2 Les marges de liberté, le choix ou l’imposition : l’élève a le sentiment qu’il a le choix de la matière/ dans la matière ou qu’il est dans l’imposition.

11.3 Le domaine du monde : le domaine du monde auquel renvoie la matière, indépendamment de sa mise en œuvre scolaire (j’aime/je n’aime pas le passé ; j’aime/je n’aime pas lire).  

11.4 La matière en tant qu’entité globale : le rapport à la matière, en totalité, sans aucune précision susceptible de renvoyer à ses composantes ou à ses modes de mise en oeuvre. 

11.5 Les fonctionnements scolaires de la matière : cela renvoie aux composantes de la matière (période historique, orthographe…), aux exercices, aux modalités de travail et à l’ambiance. L’orientation, positive ou négative de ce vécu, varie selon les moments du cursus, les filières et les configurations disciplinaires (c’est-à-dire, selon les formes différentes de la mise en oeuvre des disciplines.

11.6 La spécificité au sein du système disciplinaire : l’élève déclare que telle matière ou tel contenu sont fondamentalement différente des autres.  

11.7 Le fonctionnement de l’enseignant : l’élève déclare que le fonctionnement des enseignants dans cette discipline lui plait ou lui déplait. 

11.8 Le mode d’exposition : cela renvoie au fait d’être exposé à la vue de tous ou non. 

11.9 La corporalité : les déclarations mettent en avant les dimension physiques, sensorielles… du faire disciplinaire. 

11.10 La compréhension : les déclarations mettent en avant les difficultés de compréhension et le rapport à celle-ci. 

11.11 L’évaluation et ses multiples aspects : les notes ; la réussite ou l’échec; le sentiment de pouvoir progresser ou non; le cérémonial de restitution ; la diversité des dispositifs…

11.12 L’identité : les déclarations renvoient à l’identité de l’élève telle qu’il se la construisent (dans ses dimensions familiales, ses valeurs, ses rêves, la manière d’envisager sa progression possible, son avenir…) et aux relations à l’extrascolaire (familial, amical…). 

11.13 L’extraordinaire disciplinaire : cela renvoie à ce qui sort du fonctionnement « ordinaire » de la discipline : sorties, visites, échanges, tournois…  

11.14 Les relations aux questions des élèves : l’élève déclare que la discipline répond ou non aux questions qu’il se pose : sur son corps, sur sa vie… 

11.15 Les apprentissages : les élèves déclarent que la discipline leur a permis, ou non, d’apprendre des choses nouvelles. 

11.16 Les découvertes : les élèves déclarent avoir fait des découvertes dans la discipline.  

11.17 L’utilité : les élèves déclarent que cette matière est utile ou leur sera utile, soit dans la vie scolaire, professionnelle ou sociale en général, soit dans leur projet personnel. 

11.18 La relation à la matière ou au système disciplinaire. Les disciplines et les contenus prennent sens au sein de systèmes disciplinaires variables et reconstruits sous des formes diversifiées par les élèves.

11.19 La relation entre les pratiques scolaires et les pratiques extrascolaires (EPS, dessin, musique…)

11.20 Les intérêts de certaines pratiques alternatives, ou du moins plus rares, face à la pédagogie « classique » : recherches, coopération, débats, créations… 

Références
  • Cohen-Azria, Cora, Lahanier – Reuter Dominique, Reuter Yves, dir. (2013) : Conscience disciplinaire. Les représentations de disciplines à la fin de l’école primaire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
  • Ordonez-Pichetti Oriana (2020) : La compréhension des contenus disciplinaires et son vécu. Qu’est-ce que « comprendre » dans différentes disciplines scolaires pour des élèves de troisième de collège ? Thèse de doctorat, Université de Lille.
  • Reuter Yves, dir. (2016) : Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, Paris, ESF.
  • Reuter Yves, dir. ( 2021) : Comprendre les pratiques et pédagogies différentes, Paris, Berger-Levrault.
  • Reuter Yves, dir. (2021) : Traité des didactiques, Bruxelles, De Boeck Supérieur.

Un curriculum, sinon rien ?

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par Régis Guyon

responsable du pôle médiation et expertise de l’IFÉ-ENS de Lyon, rédacteur en chef de la revue Diversité

et Patrick Picard

Ex-directeur du Centre Alain-Savary

« La problématique des contenus d’enseignement est restée longtemps la parente pauvre de la réflexion sociologique sur l’école, laquelle a trouvé historiquement ses principales voies de développement soit du côté d’une analyse des structures des institutions éducatives dans leur rapport aux structures sociales (en privilégiant notamment la problématique des inégalités), soit du côté d’une description des interactions au sein du monde scolaire considéré comme monde social. »

Forquin ( 2008), cité par Jean-Yves Rochex, Guadalupe Francia, David Greger et Joce Le Breton dans « Les adaptations et transformations curriculaires et pédagogiques et leurs agents dans les politiques d’éducation prioritaire » (Recherche Europep).

LE texte introductif proposé par le CICUR a l’immense mérite de ne pas se focaliser sur le possible, pour envisager sans crainte d’entrer dans le problème posé par les objectifs plus que par les moyens d’y parvenir. C’est assurément une perspective vivifiante, même par ces temps troublés où la « stratégie du choc » incite plus souvent à s’arc-bouter sur les acquis qu’à envisager un avenir plus démocratique.

Cependant, tout débat fécond se nourrissant de controverses et de contradictions, examinons de plus près quels problèmes posent ses ambitions, et à quelles conditions l’utopie pourrait être prise au sérieux. Après tout, de Lepeletier à Langevin-Wallon, en passant par Condorcet, l’histoire nous a déjà montré le chemin.

Mais qui sont les acteurs du débat ?

Une conception « classique » des différentes tentatives d’aggiornamentos curriculaires est de réunir des commissions d’experts, chercheurs, hauts administrateurs et hiérarques de tous ordres, dans le but de produire de nouvelles prescriptions. A cet égard, le CICUR ne s’inscrit-il pas dans cette démarche ? On peut légitimement poser la question des limites d’initiatives de ce type. On sait désormais bien que les commissions d’experts, quelle que soit la qualité de ses membres, ne sont pas à elles seules en capacité de construire les « conditions de faisabilité » des changements qu’elles promeuvent. On vit, dans les décennies passées, combien nombre de nobles (ou moins nobles) ambitions furent réduites à leur plus simple expression.

Réforme des cycles, TPE, EPI, réforme du collège, du lycée ou de l’accès à l’enseignement supérieur ne peuvent être réussies sans passer par cette « science de l’amélioration » qu’Anthony Bryk (2015) appelle de ses vœux. Le travail collaboratif des chercheurs, des enseignants, des formateurs, des cadres, de tous les métiers « interface », mais aussi des différents niveaux de décision institutionnelle n’est pas une option, mais une gageure : on sait qu’en la matière, entre le curricula formel et le curricula réel, les « agents intermédiaires » (inspecteurs, formateurs, conseillers techniques, conseillers pédagogiques) participent à la traduction du curriculum avec ses zones d’incertitude, de traduction et d’institutionnalisation. On sait aussi que ce qui marche bien dans des expériences « sous cloche », très contrôlées, avec un nombre réduit de participants, se révèle souvent bien moins efficace, voire sans aucune valeur ajoutée, lorsqu’on tente de le généraliser à de vastes populations (Bressoux, 2021). Ce résultat n’est pas spécifique à l’éducation, comme l’ont montré Bryk ou Snow (2015), mais à toute organisation soumise à transformation.

Pour parvenir à améliorer la pratique, il faut soutenir la collaboration des chercheurs et des praticiens, car leurs connaissances sont à la fois respectivement indispensables et complémentaires. Les facteurs se situent à différents niveaux (individu, outil, école, système éducatif, etc.), mais les études disponibles ne portent généralement que sur un seul niveau d’analyse, sans comprendre la nature des problèmes à résoudre à chaque niveau. L’enjeu n’est pas de dire si une pratique est efficace, mais en quoi, pour qui et à quelles conditions elle peut l’être. Ainsi, même la Refondation de l’Éducation Prioritaire, qui, en 2014, avait pris la peine d’un long et patient processus de deux ans afin de consulter des chercheurs, d’organiser des assises regroupant tous les acteurs du territoire, de produire une synthèse accessible, avec son « référentiel de l’éducation prioritaire », d’identifier les savoirs essentiels à transmettre (y compris dans leur dimension historique), de former des centaines de formateurs et de créer des espaces de travail collectif pour les enseignants, trouva sa limite à la fois dans la difficulté à faire vivre la prescription aux différentes échelles des territoires, avant d’être remise en cause sans évaluation par le gouvernement suivant.

A ce niveau de gâchis, on se demande quelle garantie réglementaire ou constitutionnelle pourrait permettre qu’une réforme, sous réserve d’avoir recueilli l’assentiment des corps sociaux et des représentants de la Nation, puisse avoir le temps nécessaire à toute tentative de changement organisationnel de fond, lorsqu’elle en a l’ambition. Faute d’une telle garantie, aucun programme, même construit à partir d’un travail méticuleux de synthèse, comme le furent ceux de 2015 pour le primaire, ne pourra être utile aux élèves et aux enseignants si ceux-ci ne sont pas certains qu’ils s’inscrivent dans la durée.

Des points aveugles qu’il serait bon de documenter explicitement ?

Pour revenir sur le texte proposé par le CICUR, et sans vouloir l’épaissir au risque d’en perdre le fil, ne serait-il cependant pas nécessaire de rappeler quelques truismes :

  • Le système éducatif français semble plus « inégalitaire » que d’autres. De nombreuses enquêtes le documentent. Mais a contrario, quelles variables permettent, dans les comparaisons avec d’autres pays comparables, de ne pas aller trop vite vers des conclusions hâtives : l’apparente réussite de pays du Nord est-elle transposable dans un pays où les inégalités sont plus fortes, et les enseignants moins bien considérés ? L’intérêt des pays germaniques pour la formation professionnelle en alternance en fait-elle un modèle lorsqu’elle sépare très vite Gymnasium, Realschule ou Hauptschule ? Faute d’études bien documentées, les conclusions peuvent être hâtives…
  • Dans les phénomènes contribuant à renforcer les inégalités, on sait que la ségrégation socio-spatiale est une matrice essentielle. Rappeler l’indispensable effort à produire contre ces tendances, pour toute nation souhaitant s’attaquer à une cause essentielle du mal, ne peut être secondaire.
  • Parmi les causes citées des inégalités, le second degré semble souvent être la focale par laquelle on observe le rôle qu’on fait jouer aux disciplines ou aux impensés de la forme scolaire. Or, on sait aujourd’hui à quel point ce qui se passe à chaque cycle, dès la maternelle, joue son rôle dans la reproduction des inégalités. Il appartient donc d’en tenir compte dans les analyses comme dans les priorités de pistes d’action.

La délicate question des conceptions des enseignants sur leur rôle

Il est fréquent, y compris chez des universitaires à l’expertise reconnue au-delà de leurs pairs, que les discours sur la « résistance au changement» des enseignants (ou de leurs organisations) constituent les bonnes feuilles des magazines de fin de semaine. Or, on sait désormais, grâce aux savoirs de l’analyse du travail, de la didactique professionnelle ou de la sociologie de la traduction, que ce qui apparait comme des résistances aux nouvelles injonctions s’avère aussi être une phase d’activité intense de traduction, de recherches d’informations, de négociations, d’ajustements qui demandent du temps avant de produire un « bouger » identitaire (Lantheaume, 2018), que les établissements ne sont pas égaux à cet égard, ni les personnels, et que la logique de « projet » qui exige la mobilisation collective des ressources locales « accroit les écarts entre établissements ».

Dans ce cadre, comme le soulignait O. Rey (2010) dans « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? », quand la prescription du socle commun se concentre sur le remplissage de livrets, quand le co-enseignement se limite à l’organisation d’emploi du temps, quand l’accompagnement personnalisé s’organise en classe entière, quand l’évaluation par compétences devient une accumulation de micro-compétences où le savoir se perd, comment ne pas comprendre que les demandes de « comment faire » des enseignants doivent trouver, sinon des réponses simples, du moins des espaces de controverse, d’échanges, d’observation fine du réel qui permette de « sortir du silence organisationnel » (Daniellou, 2017)  pour donner place à la « revanche du contexte » ? Comme l’indique Véronique Laforets (Berthet, 2014), il est important que « les problèmes/diagnostics relevés par les professionnels de terrain soient relayés et traités par leurs hiérarchies respectives et fassent ensuite l’objet d’un positionnement institutionnel et politique », que ce soit au sein d’une institution ou entre institutions, « et que des relations existent entre les hiérarchies et entre les espaces politiques de chacune des institutions, sans quoi le partenariat de terrain se trouve limité, car faute de pouvoir légitimer et fixer le fruit du “bricolage” des professionnels de terrain, ceux-ci s’épuisent rapidement ». Les études sur les différents dispositifs de partenariat centrés sur le travail personnel des élèves en sont un bel exemple : quand chacun se fait son idée sur ce que doit faire l’élève pour « faire son travail », sans avoir d’espaces pour en débattre institutionnellement, les dispositifs sont peu efficaces, et le mille-feuille des dispositifs – C. Félix, citée par C. Reverdy (2017) – persiste sans gagner en efficacité.

Plusieurs conceptions de l’égalité en tension dans l’activité des professionnels

Au cœur de la question qui nous préoccupe, plusieurs modèles de l’égalité habitent à la fois les institutions éducatives et les professionnels. Pendant longtemps, on a cru qu’une école égalitaire, c’était une école qui traitait de la même façon chacun de ses élèves. Cette conception « républicaine » était sans doute un progrès par rapport à la précédente, qui avait construit en parallèle une école pour le peuple et une école pour la bourgeoisie. Or, malgré la massification des années soixante-dix, on constata le maintien d’une corrélation entre la réussite entre les enfants et leur catégorie sociale d’appartenance. On déplora une école « indifférente aux différences ».

Sous l’influence conjuguée de mouvements pédagogiques « progressistes » et d’institutions internationales, sont apparus des discours « différentiateurs », centrés sur les « besoins »  particuliers, l’adaptation, la différenciation, voire pour les plus réactionnaires prônant une orientation précoce vers des filières spécifiques pour celles et ceux qui n’étaient « doués » que de « l’intelligence de la main »… Apparemment imparable (« puisqu’ils sont différents, différenciez »), ce nouveau prescrit se heurte pourtant au mur du réel : sans même évoquer ici le « métier impossible » d’un enseignant soumis à l’injonction d’adapter ses contenus en proposant des menus adaptés à chacun·e, les conclusions des recherches menées sur la question invitent à la réserve : les risques de « contrats didactiques différenciés » conduisent à ce que les différentes catégories d’élèves ne fréquentent pas les mêmes univers de tâches et les mêmes pratiques du savoir. Benoit Galand, lors de la récente conférence de consensus du CNESCO sur la question, rappela sans ambages que ces études devaient amener à questionner la prescription de « différenciation ».

Depuis une vingtaine d’années, sous l’influence de réseaux de recherche comme RESEIDA, on affine l’idée qu’une école égalitaire, c’est une école qui comprend la nature des obstacles à l’apprentissage, les enseigne explicitement. Autre version d’une école « inclusive », elle invite les enseignants à ne pas se focaliser sur l’origine des difficultés (ou troubles), en creusant une « conception universelle des apprentissages », en cherchant à rendre les savoirs accessibles, à décrypter les malentendus socio-scolaires, en enseignant les savoirs que l’école requiert, en comprenant mieux l’importance de la « secondarisation », la spécificité des usages scolaires du langage, les normes scolaires, les conditions de l’étude, les conflits de loyauté entre la maison et l’école, etc.

On comprend dès lors la nécessité d’une discussion exigeante sur ces différentes conceptions : le rôle de l’école et de ses professionnels est moins de s’adapter à ce qui seraient les besoins préexistants des élèves que de faire advenir de nouveaux besoins…

Or, si on se réfère à ces différentes conceptions de l’égalité, rien d’étonnant à ce que les mobiles d’action des enseignants soient si différents. Pour certains, un bon cours est un cours clair et structuré dans lequel les élèves vont pouvoir tirer la meilleure information. Pour d’autres, c’est l’activité de l’élève durant le temps de classe qui va être essentielle, privilégiant travaux de groupes et interactions, productions collectives et situations-problèmes. Pour d’autres encore, c’est l’automatisation des procédures, le modelage et l’organisation rationnelle du passage du simple au complexe qui va permettre aux élèves d’acquérir des méthodes et des savoirs utiles. Pourtant, les études sérieuses montrent que la forme pédagogique ne suffit pas à garantir la réussite et l’apprentissage, même si nombre de variables de « l’enseignement efficace » commencent à faire consensus.

Pour que davantage d’enseignants soient convaincus qu’ils peuvent quelque chose contre les inégalités, il faut avant tout qu’ils en fassent l’expérience, qu’ils constatent l’efficacité de leur action. Or, dans les conditions actuelles de l’exercice de l’enseignement, les conditions réelles d’observations de l’impact de son action, l’analyse collective des difficultés rencontrées par les élèves sur les tâches proposées par les enseignants, les apports pour nourrir leurs connaissances sur les diverses difficultés d’apprentissages sont très insuffisants. Au-delà (ou en parallèle) des réformes à engager sur le curriculum ou les savoirs requis dans les différentes disciplines, ce travail d’enquête à la Dewey (Muller & Lussi, 2021) sur l’ordinaire de l’activité de l’élève et de l’enseignant est beaucoup trop rare pour que ce travail « réflexif » puisse porter ses fruits. Pire, même, la prescription sur la forme pédagogique à privilégier peut obérer le travail d’observation des difficultés des élèves, souvent renvoyés à des « caractéristiques personnelles » (« autonomie », « courage », « intelligence », « travail »…) qui renforcent les fatalités.

La question essentielle de la formation continue et de l’accompagnement des enseignants nous semble donc à cet égard cruciale. Celle de la formation des formateurs en est une autre : sans la maitrise minimale par ceux-ci des connaissances issues des différents domaines de recherche – différentes dimensions de la psychologie (cognitive ou sociale, notamment), didactique, sociologie, didactique professionnelle… –, les espoirs de dynamiques locales vertueuses ne pourront être réglées par des discours incantatoires ou managériaux. Cependant, garder à l’esprit que les études sur le lien entre la formation continue et l’efficacité de l’enseignement sont extrêmement rares : développer ce champ de recherche serait sans doute un investissement très utile, comme l’indique B. Galand (2020). Kennedy (2016) invite donc à dépasser une analyse de la formation continue focalisée sur les ingénieries des dispositifs de « développement professionnel », pour se centrer davantage sur l’analyse de la qualité des interactions et du travail intellectuel suscités par ces dispositifs.

La spécificité des savoirs scolaires : une « culture commune » est-elle possible ?

Le défi posé par le texte du CICUR, d’une « culture commune » partagée par tous, quels que soient les destins scolaires, n’est pas nouveau. « Défendre et transformer l’école pour tous », en 1997, à l’initiative de Samuel Joshua, cherchait à dépasser la « défense passive », avec le défi de « comment faire apprendre à tout le monde ce qu’on faisait apprendre avant à peu de gens ? ». On dénonçait déjà la libéralisation marchande de l’école ; le débat sur les « méthodes actives » avait déjà fait rage ; on précisait les limites du « transdisciplinaire » et on valorisait le rôle fondamental de la « mise en discipline du monde » pour le développement et l’individuation ; on rappelait qu’on ne pouvait pas s’exonérer du travail personnel et de l’étude pour y parvenir, et qu’il fallait enseigner pour qu’ils apprennent. Marc Bru appelait déjà à l’observatoire des pratiques enseignantes ; on se demandait si les solutions devaient venir de « l’ouverture » de l’école ; on comprenait qu’il fallait mieux « savoir qu’on fait des mathématiques » que « prendre le cahier rouge », que le cognitif n’est pas dans l’individu, mais dans le social ; qu’il fallait alterner le « faire » et le « parler sur le faire ». On appelait de ses vœux l’enseignement pour tous les futurs citoyens de nouvelles disciplines, la santé, le droit, l’économie, l’écologie, les sciences politiques, autant qu’à interroger le sens des activités scolaires et le « rapport au savoir » analysé par ESCOL. On savait déjà que les savoirs ne s’opposaient pas aux compétences, que la mobilisation (à construire) était différente de la motivation (préalable), que l’exigence de l’étude ne devait pas s’opposer à l’exigence de la démocratisation. Pourtant, seuls les militants s’en souviennent. L’écart entre le curriculum prescrit et le curriculum réel peut continuer à faire des ravages chez les enfants des classes populaires, quand Kevin croit que le travail est de coller des gommettes quand Augustin sait qu’on range par couleur.

Alors où sont les urgences sociales ? Dans des discussions byzantines entre spécialistes sur la place respective de chaque discipline ? Sur celles qui doivent gagner une place, et donc réduire la place de leurs ainées ? Doit-on renommer ou réorganiser ? Au risque de nous répéter, les évolutions récentes – le développement de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST), la réforme du collège et EPI, la réforme du lycée…– n’ont pas été jugées pour leurs raisons d’être (toujours discutable, au sens propre du terme), mais pour leur faisabilité présumée, ou parce qu’elles ont donné prise à des débats idéologiques radicaux sur les intentions des décideurs. Sans doute parce qu’elles n’étaient pas assez discutées, mais davantage packagées pour des envolées médiatiques.

Qu’on se garde donc de trop de nouveautés, de l’irruption des « compétences psychosociales »  ou des « éducations à »… A vouloir faire porter à l’École tout ce que la société libérale voudrait faire porter aux individus, comme s’ils devenaient électrons libres hors du social, on la confond avec une institution totalisante coupable de ne jamais réussir toutes les missions contradictoires dont on la charge. Creusons les vieilles questions, affinons les observations, osons les controverses outillées de théories, confrontons le réel aux déclarations, aidons les cadres intermédiaires et les métiers interfaces à « soutenir l’existant plutôt que prescrire l’idéal », organisons des espaces de controverses, des conférences de consensus, profitons de l’immense appétence des enseignants à sortir de la désespérance du quotidien intenable du « métier flou » (Rayou, 2014), de la prescription infinie des objectifs, et de la sous-prescription totale des moyens pour les atteindre. Ce n’est qu’ainsi, nous en sommes persuadés, qu’on aidera la République à ne pas désespérer celles et ceux qui ont besoin d’elle.

Bibliographie

Berthet, J.-M., Kus, S. (2014). Questions vives du partenariat et réussite éducative. Quel partenariat interinstitutionnel pour appuyer les acteurs de la réussite scolaire et éducative ?, Rapport de séminaire juin 2014, Institut Français de l’Education, 52 p.

Brik,  A. (2015). « AERA Distinguished Lecture : Accelerating How We Learn to Improve », Educational Researcher, vol.44, n°9.

Daniellou, F. (2017). Rompre avec le silence organisationnel : enjeu de sécurité industrielle, enjeu de culture organisationnelle.

Forquin J.-C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes : PUR.

Galand, B. (2017). Conférence de consensus du CNESCO sur la différenciation.

Galand, B. & Janosz, M. (dir.) (2020). Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche? Louvain, Presses universitaires de Louvain.

Kennedy, M. (2016). « How Does Professional Development Improve Teaching ? »,  Review of Educational Research, vol.86, no4. p.945–980.

Lantheaume, F. & Coste, S. (2018). « Durer dans le métier d’enseignant quand l’environnement et l’organisation sont en mutation », in A.L. Garcia & F. Lantheaume (dir.), Durer dans le métier d’enseignant. Regards franco-allemands. Louvain-la-Neuve : Académia, collection Thélème.

Muller, A. et Lussi Borer V. (2018). « Comment travailler les normes enseignantes dans le cadre d’une enquête collaborative ? Vers une prise en compte de la rationalité pratique », Recherche et formation, n°88, p.75-87.

Rayou, P. (2014). « Prescriptions et réalités du travail enseignant. Impasses et ouvertures de l’accompagnement en formation », In Léopold Paquay (dir.), Travail réel des enseignants et formation. Bruxelles : De Boeck, p.35-47.

Reverdy, C. (2017). « L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves », Dossier de veille de l’IFÉ, n°119, juin.

Snow, C. E. (2015). « Rigor and Realism : Doing Educational Science in the Real World », Educational Researcher, 44(9), p. 460-466.

Rey, O. (2010), « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires », Veille en analyses, dossier d’actualité, n°53, avril.

Commentaire de Jean-Pierre Véran,
pour le CICUR

LA contribution de Régis Guyon et Patrick Picard mérite qu’on s’y arrête parce qu’elle a plusieurs mérites. D’une part, elle est professionnellement située, la revue Diversité et le Centre Alain-Savary s’étant attachés l’une à l’intégration des publics en difficulté et l’autre à l’éducation prioritaire. Il s’agit donc d’un point de vue particulièrement utile quand on met au cœur de la démarche curriculaire une réflexion sur la nature des savoirs scolaires et son impact en matière d’inégalités scolaires corrélées aux inégalités sociales et culturelles. D’autre part, elle est fort bien documentée, et rejoint, par certains aspects, des préoccupations déjà évoquées sur notre site, comme par exemple l’insuffisante pris en compte de l’enseignement élémentaire dans la réflexion amorcée par le CICUR déjà soulignée par Jean-Louis Durpaire.

Mais surtout, cette contribution amène à poser quelques questions de fond.

La première tient sans doute à la formulation de son titre : « un curriculum, sinon rien ? ». Outre sa charge humoristique, ce titre interroge la démarche du CICUR. S’agit-il d’une curriculomanie, nécessairement excessive dans sa posture et inefficace dans sa volonté de ne rien changer si la question curriculaire n’est pas placée au cœur de la réflexion ?

Fins connaisseurs de l’histoire de l’innovation pédagogique et de l’expérience de l’éducation prioritaire, les auteurs de la contribution n’ont aucun mal à rappeler tout ce qui a été accompli et la fragilité de cet acquis. Un lecteur rapide de leur article pourrait se laisser aller à penser que, « tout ça pour ça », le jeu n’en vaut pas la chandelle. A quoi bon en effet, réformer, si, au bout du compte, tout reste comme avant ?

C’est justement là que réside le fond de la question. Si, jusqu’ici, les tentatives multiples de « réforme », de « dispositifs innovants », d’expérimentation officiellement encouragée et accompagnée, quelle que soit leur ampleur (on pense par exemple au socle commun de connaissances, de compétences et de culture), ont eu un si faible impact sur les résultats décevants de l’école française, ne serait-ce pas, justement, parce que la question curriculaire est restée soigneusement sous le tapis ?

Les auteurs évoquent, à propos du second degré, « les impensés de la forme scolaire » sans s’y appesantir. Ne courent-ils pas le risque d’enfermer leur contribution dans le cadre contraint de cette forme scolaire, qui ne joue pas que sur le secondaire mais sur l’ensemble de l’enseignement scolaire, et ne s’empêchent-ils pas de remettre fondamentalement en question le partage très inégal entre enseignement des disciplines scolaires et « éducations à », la hiérarchie des disciplines, les critères d’orientation et de certification fondés sur des moyennes de notes, les temps et les espaces scolaires, la juxtaposition des métiers du professorat et de l’éducation… ?
Au bout du compte, ne suffirait-il pas de terminer le titre de la contribution par un point d’exclamation plutôt que par un point d’interrogation pour exprimer, de manière synthétique, non pas une utopie mais une conscience claire des enjeux fondamentaux, conscience le plus souvent brouillée par un imaginaire éducatif qui empêche de penser autrement l’Ecole que dans sa forme actuelle ?

Curriculum et apprentissage par problématisation

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Christian Orange ULB, CREN, Université de Nantes
Sylvain Doussot, Magali Hersant, Bruno Lebouvier CREN, Université de Nantes
Denise Orange Ravachol CIREL Théodile, Université de Lille

Contact : christian.orange@ulb.be

« Les savoirs sont des pouvoirs qui engagent la responsabilité des individus et des sociétés. » (CICUR, Boussole, p. 2)

LE CADRE didactique que nous développons (celui de l’apprentissage par problématisation) et que nous mettons au travail depuis plusieurs années dans différentes disciplines et domaines de savoirs, a pour but de questionner les savoirs scolaires de plusieurs points de vue, inextricablement liés : épistémologique, didactique, idéologique. Nos travaux nous semblent pouvoir apporter un point de vue sur certaines questions posées par le CICUR.

Nous résumons d’abord quelques aspects de ce point de vue[1]. Certains seront ensuite exemplifiés dans quelques disciplines scolaires (biologie, géologie, histoire, EPS, maths…)[2].

  1. Les savoirs, entre autres ceux dont il s’agit de penser la transmission à l’École, sont des productions culturelles construites tout au long de l’histoire humaine en lien avec des problèmes – pratiques, techniques, théoriques ou éthiques – travaillés par les sociétés. Pris dans leur totalité, ce sont, de par cette histoire, des savoirs critiques car construits dans la discussion sans cesse des solutions possibles à ces problèmes[3] et de leurs limites. La puissance de ces savoirs tient ainsi dans leur construction au cours du travail des problèmes auxquels ils correspondent. Il n’est donc pas possible de les limiter à des propositions vraies ni même à une solution du problème qui les sous-tend : le problème dans son historicité, son développement, en est la composante essentielle.
  2. Si on veut leur garder une puissance critique certaine, la transposition à la classe de ces savoirs doit maintenir cette cohérence forte entre problème au travail et discussion de solutions possibles : condition pour que ce qui s’enseigne et s’apprend ne se résume pas à des savoirs propositionnels (Delbos & Jorion, 1990 ; Astolfi, 1993) n’ayant d’utilité que dans une École de la sélection.
  3. L’histoire des savoirs montre qu’ils se construisent dans des cadres épistémiques (pour reprendre un terme de Piaget et Garcia, 1983 ; Foucault, 1966, parle d’épistémè ; Bachelard, 1938, de rupture avec le sens commun ; Kuhn, 1983, de matrice disciplinaire et de révolutions scientifiques) qui bousculent et se détachent progressivement de la pensée et/ou des pratiques communes. Traduit didactiquement, cela conduit à penser les disciplines scolaires et les savoirs qui les constituent comme des moyens pour les élèves d’accéder à de nouvelles formes de pensée et de pratiques que ces domaines de savoirs et/ou ces constructions culturelles ont développées[4] .
  4. Viennent alors les conditions pour qu’un enseignement puisse jouer ce rôle. La première est qu’il soit construit autour d’un travail d’exploration des solutions possibles à des problèmes épistémologiquement et didactiquement pertinents[5] et de débats les concernant. Une deuxième est que ce travail d’exploration et de débat débouche, au-delà des savoirs raisonnés construits, sur une explicitation, pour les élèves et à l’échelle du curriculum, des cadres épistémiques et de leur l’évolution.

Références

Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF.
Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF.
Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.
Delbos, G. & Jorion, P. (1990). La transmission des savoirs. Paris : Maison des sciences de l’Homme (1984).
Foucault, M. (1966). Les mots et les choses. Paris: Gallimard.
Kuhn, T.S. (1983). La structure des révolutions scientifiques. Paris : Flammarion, Champs sciences.
Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion.
Popper, K. (1991). La connaissance objective. Paris : Aubier (éd. originale, 1972).

Exemplification de ces aspects en sciences (biologie, circulation sanguine)

Pour cette analyse, voir Orange (2012).

LA QUESTION de la fonction du sang dans l’organisme a été problématisée historiquement de différentes façons[6]. Longtemps vue comme une irrigation (un trajet entre un lieu de production du sang et un lieu de consommation), elle est depuis le XVIIe siècle (Harvey, 1668) comprise comme une circulation (mouvement circulaire). Il ne s’agit pas d’un simple changement de trajet constaté par observation[7]. C’est une construction de conditions de possibilité des solutions au problème du rôle et du trajet du sang, notamment parce qu’il n’est guère possible d’imaginer, en cas d’irrigation, une production permanente du sang correspondant quantitativement à son flux dans les artères. C’est, en même temps, un bouleversement complet dans la compréhension des fonctions du sang qui mettront au moins deux siècles à être reconstruites (aspect 1).

Ce bouleversement s’accompagne d’un changement profond dans la façon de penser l’organisme (changement de cadre : aspect 3). A l’irrigation correspond une explication proche de la pensée commune en petite histoire (explication séquentielle : le sang est formé, il se déplace, il est consommé) et de forme intra-objectale (Piaget & Garcia, 1983) : le sang possède en lui-même des propriétés qui portent vie et animation à toutes les parties du corps. Le modèle de la circulation bouleverse la pensée séquentielle : le sang devient un transporteur puis un milieu de vie des organes, formé par eux (Bernard, 1865) ; les explications s’appuient alors non pas sur des propriétés intrinsèques mais sur des relations entre éléments : pensée inter-objectale.

Permettre aux élèves de « s’y connaître en »[8] circulation demande de ne pas résumer cette circulation à une description du fonctionnement de l’organisme : ils doivent comprendre les raisons pour lesquelles cela ne peut pas être autrement ; ils doivent donc être capables de réfuter, autrement que par des arguments d’autorité, un fonctionnement en irrigation (aspect 2). Pour cela il leur faut dépasser la tendance usuelle d’expliquer par petites histoires et de manière intra-objectale pour aller vers une pensée systémique (aspect 3) : c’est, pour les élèves de cycle 3, abandonner les explications en termes de bon et de mauvais sang ; c’est pour les élèves de collège et de lycée se confronter à l’apparente absurdité d’une circulation où le tube digestif (qui approvisionne l’organisme en nutriments), les reins (qui le débarrassent des déchets azotés) et les muscles (qui utilisent les nutriments et rejettent des déchets) sont placés en parallèle et non en série. L’enjeu n’est pas seulement de penser le fonctionnement de l’organisme : il est développemental par les nouvelles formes de pensée auxquelles ce travail permet d’accéder et que l’on retrouve dans d’autres problèmes, en biologie comme ailleurs.

Tout cela n’est possible (aspect 4) que par un enseignement où les élèves peuvent, à certains moments, confronter leur façon d’expliquer à celles des autres, qu’il s’agisse de celles de leurs pairs ou d’explications extérieures à la classe (explications historiques ou actuelles, par exemple) ; où ils peuvent argumenter sur les différentes explications possibles (cela peut-il fonctionner ainsi ?) ; où, finalement, qu’ils puissent identifier les caractéristiques des différentes façons d’expliquer et ce qu’apportent les unes par rapport à d’autres[9].

Références

Bernard, C. (1865). Introduction à la médecine expérimentale (édition Garnier-Flammarion, 1966)
Harvey, W. (1628). Exercitatio Anatomica de Motu Cordis et Sanguinis in Animalibus. Francfort (édition en français, 1990, Paris : Christian Bourgeois.)
Orange, C. (2012). Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : De Boeck.
Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion.
Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris :P.U.F.

[1] Les références principales sont Bachelard, Canguilhem, Popper, Piaget; Vygotski et Dewey ; divers travaux de didactiques, en particulier ceux d’Astolfi et de Peterfalvi.
[2]  Dans cette première mouture, seul l’exemple en biologie est décrit… à suivre.
[3] Popper (1991) parle de préférence critique et d’un troisième monde, à côté du monde physique et de celui des états de consciences : un monde peuplé de problèmes et d’arguments critiques ; ce qu’on peut appeler « l’état d’une discussion ou l’état d’un échange d’arguments critiques »
[4] « Si les mots savoir et saveur ont partie liée, c’est que chaque discipline se présente comme une « fenêtre sur le monde » qui ne ressemble à aucune autre. Chacune construit ses concepts à nouveaux frais et nous permet, grâce à cela, de percevoir la réalité d’une façon « inouïe ». Chacune suppose une prise de risque pour quitter les certitudes, renoncer aux chemins tranquilles et familiers, s’enhardir dans des voies encore inconnues, avec un mélange de passion et d’anxiété. » (Astolfi, 2008, p17)
[5] La pertinence renvoie d’une part au lien du problème avec des questions qui ont conduit historiquement à des formes de pensée en rupture avec la pensée commune et, d’autre part, à la possibilité du problème à faire sens pour les élèves de tel âge et dans lequel ils peuvent s’engager.
[6] Notre exemplification est nécessairement simplement esquissée.
[7] Une dissection ne permet pas d’établir la circulation (par opposition à une irrigation), notamment parce que la continuité des vaisseaux ne s’y voit pas. Les capillaires peuvent se voir au microscope (dont Harvey ne disposait pas) mais le lien qu’ils font entre artères et veine est avant tout une construction théorique : on ne peut les suivre des artérioles aux veinules.
[8] Nous reprenons ici une expression de Reboul (1980) qui ne recouvre pas l’acception souvent trop générale de terme compétence dans les textes officiels.
[9] Il ne s’agit pas ici de renoncer à l’importance des confrontations à l’empirie (observation et expériences) mais d’affirmer qu’elles ne peuvent prendre sens en dehors de la compréhension de ce qui se joue dans les différentes explications, sous peine de prendre la forme d’un argument d’autorité scolaire : vous voyez c’est comme ça et pas autrement.

Jalons : EPS et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Si les corps sont physiquement présents à l’école, c’est bien de la place qui leur est accordée, comme des médiations pour apprendre, dont il est question. Des siècles de représentations ont jeté sinon l’opprobre, au moins une méfiance sur le corps, qui est resté longtemps à éduquer, soumettre, redresser dirait Georges Vigarello. Le terme même de discipline, et plus précisément de “discipline sportive”, montre aujourd’hui encore combien la dimension normative persiste. Un désaccord entre corps à éduquer et corps pour éduquer apparaît.

En maternelle, les nouveaux programmes parlent d’activité physique, singulière, au singulier. Il faut attendre l’école élémentaire pour parler d’éducation physique et sportive. Pour certaines personnes, et elles sont légions, oubliant les deux premiers termes, l’EPS se comprend comme du sport à l’école, du côté du corps à éduquer. Pour d’autres, généralement celles qui sont passées par la formation universitaire STAPS, l’EPS ne se confond pas avec les activités physiques, sportives et artistiques, qu’elle utilise alors comme support d’un enseignement visant des finalités autre que celles généralement admises pour le sport. Du côté du corps pour éduquer donc.

B.  D’où viennent-ils ?

Pour limiter notre point de vue à la seconde moitié du XXe siècle, on peut dire que l’Education physique a conservé une caractéristique forte mais des identités multiples que nous avons aujourd’hui tendance à oublier. Elle se caractérise par son attachement irrévocable à l’école. Et même si les puristes considèrent qu’il faudra attendre 1981 pour qu’elle retrouve le giron de l’Education nationale, elle n’aura jamais quitté l’école après la Seconde Guerre mondiale, et avant non plus d’ailleurs.

Dans un récent article, Jean-Nicolas Renaud retrace cette histoire scolaire de l’Education physique au travers d’un concept, celui d’”exercice”, montrant d’une certaine façon l’attachement de la discipline à cette notion qui lui est souvent rapportée. Citons l’auteur : “En France, depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, les méthodes en éducation physique et sportive (EPS) ont connu un renouvellement important. Pourtant, le mot « exercice » est resté dans le vocabulaire de la corporation. Cette permanence questionne nécessairement les conditions d’utilisation du terme…  Les mutations que subit cette unité de base de l’activité physique de l’élève traduisent les changements profonds de la discipline“. Cette rigueur disciplinaire ne manquera pas de provoquer une crise identitaire à partir des années 1990, et l’émergence d’une didactique de l’Education physique.

C.  Quelles conséquences ?

Présente de la maternelle à la terminale, l’EPS dans le premier degré est assurée par le professeur des écoles, avec la participation parfois d’animateurs municipaux. Dans le second degré, ce sont des professeurs d’EPS qui en ont la charge.

En maternelle, les programmes de 2015 “Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique” introduisent le fait que l’activité physique, comme le corps, n’ont pas lieu pour eux-mêmes mais poursuivent des objectifs d’éducation plus larges : “La pratique d’activités physiques et artistiques contribue au développement moteur, sensoriel, affectif, intellectuel et relationnel des enfants“. Ces attentes, pour l’essentiel développementales, sont reliées au fait que l’enseignant du premier degré est un enseignant polyvalent, passeur des développements en réseau.

Après la maternelle, la discipline contribue à l’atteinte des compétences générales déclinées dans les cinq domaines du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture et contribue, au même titre que les autres disciplines, à une culture scolaire commune. Les nouveaux programmes (2015) de l’école élémentaire, du collège et des trois voies du lycée (2019) sont organisés selon une logique curriculaire qui embrasse le temps long des acquisitions (du CP à la Terminale) et la cohérence des modes d’organisation de l’activité des élèves en tenant compte de leurs caractéristiques développementales.

D. Quelles questions de fond ?

  • Quel rôle le corps occupe-t-il dans l’école du XXIe siècle (objet, sujet, condition, support, médium, etc.) ?
  • Comment l’EPS peut-elle assumer d’être avant tout Scolaire et non plus uniquement Sportive, alors même que le mouvement sportif n’hésite plus à revendiquer la poursuite des mêmes finalités : solidarité, santé, altruisme, goût de l’effort, des finalités que nous retrouvons d’ailleurs dans les valeurs de l’olympisme considéré par ses fondateurs comme une “philosophie” : “amitié, respect, excellence” ?
  • En quoi et comment l’EPS doit-elle faire son aggiornamento en repositionnant son action à partir d’une triple conversion :
    • éthique : l’éthique corporelle comme principe ;
    • anthropologique : la motricité comme langage universel ;
    • culturelle : l’aisance motrice comme compétence scolaire ?

Jalons : Philosophie et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

L’ambition de synthèse des savoirs revendiquée par la philosophie en situe “naturellement” l’enseignement au terme des études secondaires. Son exigence conceptuelle doit en limiter l’enseignement aux filières générales et technologiques. Pour ne pas la galvauder, il convient de l’enseigner selon des modalités dialogiques liées à la tradition philosophique (occidentale) légitimée.

De multiples expériences montrent qu’un enseignement de type philosophique est envisageable, voire nécessaire, avant la terminale. En tout état de cause, une révision de ses contenus s’impose en vue de gagner un intérêt authentique de la majorité des élèves. Rien ne s’oppose à son extension aux publics des lycées professionnels. Un enseignement progressif et de large culture aurait plus de capacité à susciter l’intérêt réel des élèves.

B.  D’où viennent-ils ?

Après les écoles centrales de la Révolution où la philosophie était optionnelle, les lycées de la première moitié du XIXe imposent une forme d’endoctrinement. Avec la IIIe République, est peu à peu institué un enseignement “plus libéral”, généraliste, couronnement des études secondaires, réservé à une élite sociale à qui on entend reconnaître une certaine liberté de jugement, en érigeant la dissertation en épreuve-reine. Le programme, globalement stable de 1925 à 1960, entre dans des phases d’incertitudes, à la mesure de son extension à toutes les sections des lycées d’enseignement général et technologique, en parallèle avec la démocratisation. Dans la seconde moitié du XXe siècle, l’enseignement de la philosophie reste marqué par la conception selon laquelle il est à lui-même sa propre pédagogie.

Le rapport pour “une nouvelle politique de la philosophie” (1989) étant resté lettre morte, des conflits entre “camps” professoraux au sujet de la réforme des programmes aboutissent, au début du XXIe siècle, à une confirmation globale de la conception antérieure (liste de notions et d’auteurs) et au rejet de la proposition “histoire des idées”. Dans la voie générale, après la récente réforme du bac, les épreuves restent la dissertation et le texte d’auteur philosophe. Dans une majorité de classes – et quand bien même les programmes sont déclinés en thématiques notionnelles, c’est l’histoire de la philosophie (occidentale) qui se trouve de fait privilégiée, entraînant un désintérêt de beaucoup d’élèves, à l’inverse de l’objectif affiché de développement d’une pensée authentique.

C.  Quelles conséquences ?

De nombreux professeurs refusent toute reconnaissance possible d’une didactique de la philosophie au nom de son exceptionnalité. A l’opposé, un courant de plus en plus important montre non seulement la possibilité mais la nécessité d’une didactique de cette discipline, à l’instar des autres. 

Les enquêtes sociologiques auprès des lycéens révèlent que ceux-ci s’impliquent souvent peu dans les problèmes qui leur sont soumis, restent extérieurs aux notions enseignées, rejettent majoritairement la dissertation et réservent à l’entre-soi leurs réflexions à caractère philosophique. Parallèlement, des pratiques traduisant un besoin de philosophie : cafés philo, universités populaires, magazines, BD, éditions pour enfants, rapprochements philosophie-cinéma, se sont développées dans la société et se prêtent à une réconciliation avec la philosophie scolaire.

En outre, tout un courant s’est déployé visant à démontrer la pertinence de la discussion à visée philosophique, dès les plus jeunes âges de la vie. Par ailleurs, l’enseignement français a commencé à s’ouvrir à un type de pensée longtemps tenu à l’écart : le pragmatisme d’origine anglo-saxonne, avec sa conception privilégiant l’enquête, la participation à la construction des savoirs. Enfin, le dialogue entre la pensée occidentale et d’autres pensées comme la pensée chinoise et sa recherche de “déplacements”, est peut-être susceptible – sous condition de transposition didactique – de restimuler un intérêt de la jeunesse scolarisée pour une philosophie plus en prise sur son expérience.

D. Quelles questions de fond ?

  • Peut-on s’accommoder de la dissociation entre le statut social et politique de la philosophie et la façon dont beaucoup d’élèves la vivent ? 
  • Pourquoi exclure de cet enseignement les élèves de la filière professionnelle (1/4 des lycéens) ?
  • Pourquoi limiter un enseignement d’orientation philosophique à la seule classe terminale, quand des expériences montrent son intérêt en deçà, et comment organiser – dans une hypothèse de progressivité – le dialogue avec les autres disciplines ?
  • D’autres exercices que la dissertation et le commentaire de texte peuvent-ils former à la pensée critique ? Comment fonder sur un contrat clair ce qui est attendu des élèves en termes d’évaluation ?
  • Comment faire pour que plus de 25% des élèves obtiennent la moyenne à l’écrit du baccalauréat ? Comment intégrer des traditions autres qu’occidentales sans rabattre l’enseignement philosophique sur ce qui pourrait apparaître comme engagement de type fidéiste, ou nouveau terrain du “développement personnel” ?  

Jalons : Sciences expérimentales et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Tension entre enseignement des sciences comme enseignement d’une somme de connaissances acquises et enseignement des sciences comme acquisition d’une méthode (voir “sciences expérimentales”).

Tension entre conception d’un enseignement des sciences devant s’adresser à tous, et enseignement des sciences n’étant nécessaire qu’à certains, et peut-être même pouvant ne s’adresser qu’à une “élite”.

B.  D’où viennent-ils ?

Si le souci de formation scientifique a commencé à se manifester vers la fin du XVIIe siècle, ce fut au niveau supérieur où l’État avait besoin d’ingénieurs (réseau des grandes écoles).

Pour l’enseignement secondaire, jusqu’à la fin du XIXe siècle, la finalité resta la culture générale lettrée. Les sciences ne trouvent réellement une place qu’en 1902 avec une filière scientifique qui mêle connaissances scientifiques théoriques et travaux pratiques d’application. Avec, tout de suite pour ces derniers, des problèmes de moyens, de formation et même de didactique, qui seront récurrents. 

L’enseignement primaire s’ouvre aux sciences vers le milieu du XIXe siècle, avec une triple visée de développement de valeurs rationnelles, de diffusion utilitaire de savoirs pratiques indispensables à la plupart des professions, avec des applications directes de la science à la vie quotidienne, et d’éducation (enseignement ménager, hygiène, antialcoolisme, etc.). Loin d’être le parent pauvre du primaire, les sciences donnent à l’école primaire sa culture de référence et son style. Plus rapidement que le collège ou le lycée, le primaire est devenu un lieu de célébration des valeurs rationnelles.

C.  Quelles conséquences ?

Les sciences expérimentales représentent actuellement un champ qui couvre physique, chimie, biologie, géologie et parfois technologie.

La spécificité ancienne de la leçon de choses au primaire, permettant une accumulation d’observations afin de connaitre des usages ou pour constituer un matériau empirique mettant en relation cause à effet, s’est perdue quand le collège s’est généralisé. Une autre dimension formatrice (1977) est confiée à l’école primaire : le modèle de la démarche scientifique. Cette évolution fut mise en cause, certains refusant de voir les sciences, réputées étrangères à la culture primaire, abordées par d’autres que des enseignants spécialisés. Résultante :  malgré des opérations comme « La Main à la pâte » à partir de 1995 [1], ou PRESTE en 2000 [2], et même si les démarches dites « d’investigation » ouvertes (avec élaboration de questions, formulation d’hypothèses, etc.) sont valorisées dans les directives, les sciences restent très peu enseignées à l’école primaire. Des habitudes sur le terrain conduisant trop souvent à “mettre de côté” les sciences se sont combinées à l’influence du très faible nombre d’enseignants du premier degré issus de filières scientifiques.

L’autre tension interroge surtout le secondaire : entre former chacun à la rationalité (formation de futurs citoyens, distinction entre opinion et raison…) en garantissant une culture commune, et entrer dans une logique de spécialisation pour conduire des élèves vers des filières scientifiques. De fait, au lycée d’enseignement général, les sciences expérimentales se sont transformées en disciplines sélectives et hiérarchisées : on leur demande de concilier la valeur culturelle éducative de formation à des humanités scientifiques (et sciences comme méthodes) et une finalité de sélection par la préparation de spécialités (somme de connaissances, modélisation et raisonnement inductif pour compléter le raisonnement déductif des mathématiques). Il existe une hiérarchie entre les disciplines, y compris entre disciplines scientifiques, souvent liée au niveau mathématique mobilisé.

Depuis le début des années 2000, cet enseignement connait nombre d’innovations sans cohérence, qui créent autant de turbulences.

[1] https://www.fondation-lamap.org/

[2] https://www.education.gouv.fr/bo/2000/23/ensel.htm

D. Quelles questions de fond ?

  • Qu’est-ce qui est visé : un apprentissage de la démarche scientifique ou un apprentissage des résultats de la science ?
  • Pour quelles missions éducatives, traditionnelles (formation du citoyen, de futur scientifique, culture commune…) ou plus nouvelles (protection de l’environnement, éducation à la santé, rapport critique à l’image, initiation aux technologies nouvelles, questions socialement vives…) ? Avec quelle prise en compte des aspects sociaux et éthiques des sciences (formation à la rationalité et à l’esprit critique, distinction savoirs scientifiques et opinions, mais aussi prévention du scientisme…) ?
  • Est-il possible de sortir des hiérarchies entre disciplines scientifiques ?
  • Est-il possible d’entrer dans la connaissance scientifique par d’autres chemins que ceux de la modélisation mathématique en vigueur, comme la technologie ou les sciences de l’ingénieur, ou par l’outil numérique ? D’intéresser davantage à la méthode, en prenant davantage au sérieux l’histoire de la construction des notions en tant que savoir et à travers les questions sociétales, éthiques, qui les ont accompagnées ? En voyant comment les modèles ont, jusqu’à la crise sanitaire actuelle, posé des questions d’éthique dans la façon de voir le monde guidé par la science ?