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Lettre ouverte sur le collège, adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) à M. le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

06/12/2023RéflexionsCollège, Démocratisation, Evaluation, Finalités de l'école, Finalités de l'enseignement, Lettre ouverte, Savoirs scolairescurriculum2020

Inventer enfin le collège de la culture commune !

Monsieur le ministre,

Porter haut et fort devant l’opinion publique la question du collège et des savoirs maîtrisés par les collégiennes et collégiens peut avoir l’apparence d’une ouverture politique pertinente, empreinte même d’un certain courage. Mais laisser entendre que cette question puisse être tranchée de manière expéditive avec les recommandations d’une mission flash de huit semaines, suivies de décisions mises en œuvre dès la rentrée 2024, montre une étonnante présomption.

En effet, sans attendre les résultats de la mission « Exigence des savoirs », vous avez déjà formulé vos préconisations en exploitant la nostalgie pour une époque révolue. Vous puisez ainsi dans le catalogue de vieilles recettes qui ont fait la preuve de leur inefficacité, voire de leur nocivité, qui les ont fait abandonner lorsqu’elles avaient cours.

Vous évoquez ainsi le retour au découpage des apprentissages par année en lieu et place des cycles dont la mise en œuvre pédagogique est restée bien souvent lettre morte. Selon vous, les acquisitions des élèves devraient suivre au coup de sifflet le planning trimestriel décidé au ministère ! Et que ceux qui ne suivent pas quittent le collège et aillent en apprentissage… Drôle de conception de l’inclusion ! Vous évoquez l’idée de manuels scolaires uniques, fantasme technocratique combattu en son temps par Jules Ferry qui voyait au contraire dans le pluralisme éditorial un facteur d’émulation et de progrès. Il est facile d’accuser les professeurs de ne plus savoir faire leur métier, plus difficile de faire croire que c’est le ministre qui va leur dicter ce qu’ils doivent faire. Drôle de manière de revaloriser le métier ! Vous évoquez la mise en place des groupes de niveau plutôt que le maintien de classes hétérogènes. Ce n’est ni plus ni moins qu’un retour en arrière à la distinction établie dans les collèges jésuites d’Ancien Régime entre les optimi, dubii et inepti, les premiers étant considérés comme dignes de la scolarité, les derniers comme indignes, distinction qui s’est maintenue jusqu’à la réforme du collège unique en 1975, avec l’ancienne différenciation entre les classes de type 1 (destinant au lycée général), de type 2 (destinant à l’enseignement professionnel) et de type 3 (destinant à l’apprentissage). La République méritocratique considérerait que, dès 13-14 ans, le sort des individus dans la hiérarchie sociale serait joué ! On ne s’étonnera pas que cette perspective de « modularisation du collège » plaise à tous les partisans d’un séparatisme anticipé des élèves bien avant l’âge de la fin de la scolarité obligatoire ! Vous dites aussi vouloir lever « le tabou du redoublement », comme d’autres parlent de réinstaurer un examen d’entrée en sixième.

Jamais vous n’abordez les points importants, comme l’injustice d’un collège qui n’offre de fait pas le même menu à tous, l’inadaptation d’un collège qui propose des savoirs trop souvent étanches aux préoccupations des élèves face au désordre du monde, la violence ségrégative d’un collège qui décourage tant d’élèves par la menace d’un jugement négatif à son issue – 36,7% d’entre eux vont en voie professionnelle sans l’avoir nécessairement choisi, enfin la carence d’un collège qui forme si mal ses élèves à la démocratie que la jeunesse joue une part préoccupante, et inconnue ailleurs, dans les grands embrasements populaires d’aujourd’hui.

Vos services ne vous ont peut-être pas indiqué que, quand le collège dit « unique » a été mis en place il y a un demi-siècle, alors que le ministre René Haby préconisait de revoir en profondeur l’organisation des enseignements, les contenus et la culture à enseigner, le mode de vie scolaire et l’orientation des élèves, la mise en œuvre effective de la réforme n’a abouti dans les années suivantes qu’à des aménagements insuffisants. Ni l’identité professionnelle et la formation des enseignants chargés d’exercer au collège, ni la fonction qui devait ou non être celle de l’Etat à ce niveau n’ont été vraiment transformées.

Il ne s’agit de rien moins que d’inventer le collège, lui qui a souffert d’une incapacité collective à s’affranchir des modèles éducatifs des siècles passés. Il s’agit de redéfinir sa place dans le système scolaire, de revoir la culture qu’il diffuse, de tisser différemment ses relations avec la cité et son environnement et de lui faire assumer une vraie fonction d’apprentissage et d’exercice de la démocratie.

Les finalités du collège. Sont-elles de permettre aux élèves l’accès à une culture qui soit commune à tous ? Si c’est le cas, comment la définir pour qu’elle soit à la fois émancipatrice pour chacun et acceptée par tous comme bien commun ?

L’immense tâche de nourrir et d’animer un débat public sur les finalités de l’éducation est plus que jamais d’actualité. Nous pensons que deux années d’un débat, indépendant du pouvoir exécutif, devraient y être consacrées à l’instar de ce qui a eu lieu dans plusieurs pays européens. L’élaboration d’un texte de valeur supra-législative sur les finalités de l’École, de la maternelle au baccalauréat, serait un levier puissant, gage de consensus et de stabilité.

La politique des savoirs. Ce qu’enseigne le collège aujourd’hui n’est cohérent ni pour les élèves ni pour les enseignants. Les élèves sont tiraillés entre une dizaine de disciplines qui ne se rencontrent pas et qui ne font pas sens pour eux. Les enseignants sont écartelés entre 36 injonctions contradictoires, entre transmission de connaissances ou de compétences, socle commun ou programmes et textes à objectif éducatif (environnement, citoyenneté, etc.). Ils n’ont plus de boussole commune.

Dans l’immédiat la réflexion sur les savoirs devrait être la grande affaire dont chaque collège devrait pouvoir se saisir, pour chercher comment participer aux grandes évolutions en cours. N’est-il pas temps de mettre fin à l’hyper-valorisation des savoirs « abstraits », décontextualisés ? De valoriser les savoirs « manuels », techniques, artistiques, domestiques ? De faire une place aux savoirs que les élèves côtoient dans leur environnement personnel (sociaux, marchands, médiatiques, juvéniles, citoyens, entrepreneuriaux…), plus généralement les savoirs de vie ? De faire de l’explicitation de tous les liens pertinents entre les diverses disciplines une aide systématique à la construction du sens des savoirs ? De mettre au centre des préoccupations pédagogiques la réflexion critique sur les savoirs, en distinguant les différents régimes de vérité à l’œuvre, dans chaque discipline, comme dans le monde de l’information ? De revoir la place du vivant et le rapport humanité/nature trop souvent présenté sur le mode de la domination ? De remettre en cause les savoirs qui relèvent d’entre-soi (social, genré, culturel ou national) en les ouvrant aux cultures du monde ?

Les pratiques d’enseignement et d’évaluation. S’il s’agit d’accueillir tous les élèves de façon à ce qu’ils apprennent effectivement et sereinement, les modalités d’enseignement et d’évaluation devraient être entièrement revues. Il s’agirait de mettre fin aux « contrôles » permanents, créateurs de plus de stress que de savoirs durables, ainsi qu’à tout calcul de moyennes dépourvues de signification sur les acquis réels de chaque élève. Un déficit d’apprentissage dans un domaine ne doit pas pouvoir être compensé par des acquisitions dans d’autres, à moins de considérer que certaines matières peuvent être tout bonnement ignorées. Le choix d’une évaluation formative, valorisant les acquis réels de chaque élève plutôt que sanctionnant ses lacunes, ferait l’objet d’une formation des enseignants et d’une sensibilisation des parents et des élèves à ces nouvelles modalités d’évaluation. Les modalités de travail par projet, par enquête, ou encore collectif, permettraient de mettre en place d’autres façons d’enseigner et de développer l’évaluation ou l’auto-évaluation par les élèves de leur degré d’appropriation des savoirs et de maîtrise des compétences. Le brevet, dont l’obtention serait déterminée par l’atteinte de chacun des piliers d’un socle commun révisé, prendrait pour les élèves et leur famille une signification explicite et anticiperait une nouvelle modalité de certification en rupture avec la culture de l’examen final.

La structuration des études. Le collège ainsi redessiné, prônant une culture commune, ne pourrait pas conserver le couperet scolaire et social de fin de troisième qui sépare les « bons », promis au lycée général ou technologique et ceux qui vont, plus souvent par défaut que par vocation, au lycée professionnel, de façon souvent irréversible. Dans la perspective de la prolongation effective de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, il faut supprimer l’orientation imposée en fin de troisième. Tous les lycées devraient faire partager à tous les lycéens une culture commune, de manière à ce que rien de définitif ne fige l’orientation des élèves avant qu’ils puissent expérimenter leurs vrais points forts et désirs. Ce changement est révolutionnaire : il signifiera aux yeux des jeunes que la République cesse d’envoyer autoritairement plus d’un tiers de ses enfants dans des formations professionnelles épanouissantes pour certains mais vécues hélas par d’autres comme des voies de relégation. Dans cette perspective, on pourrait poser l’objectif d’un authentique lycée polyvalent dépassant la séparation actuelle entre les voies générales, technologiques et professionnelles.

L’inscription du collège dans son territoire. Le collège français, édifié par l’Etat à marches forcées il y a 50 ans, tourne trop souvent le dos à son territoire et à ses ressources. Le rattachement au département n’a pas vraiment fait sens. Il faut que le collège s’appuie très largement sur les ressources matérielles et humaines de son territoire par divers régimes de conventions (bibliothèques, musées, centres de cultures scientifique, administrations publiques, entreprises, associations agréées, etc.). Il devra être perçu par les habitants comme un lieu de connaissance et de réflexion publique.

La désignation du collège comme le lieu de l’apprentissage et de l’exercice de la démocratie. Il devra d’abord être un lieu d’exercice des droits et de la justice, dans le tissu scolaire local aussi bien qu’en interne. Mais surtout tous les fonctionnements ouvrant des pratiques démocratiques aux collégiens (l’élaboration des règles, la réflexion sur les fonctionnements collectifs, sur leurs apprentissages, la coopération avec divers partenaires, la participation au gouvernement du collège, les débats sur les grandes questions de société, la valorisation des engagements dans la cité, etc.) seront développés pour rendre la démocratie sensible à tous les élèves.

L’invention d’un collège de la culture commune passe par cette révolution curriculaire.

En ne permettant pas au collège d’évoluer dans le bon sens, vous portez, Monsieur le Ministre, de lourdes responsabilités sur l’accroissement des inégalités scolaires à venir, qui engendreront inévitablement une détérioration de la situation, pour le plus grand profit de toutes les forces politiques anti-démocratiques, tout autant que des frustrations dangereuses dans la jeunesse. C’est pourquoi nous affirmons ici la nécessité d’un collège de la culture vraiment commune, redéfini dans ses finalités, et par conséquent ses contenus d’enseignement et modes de fonctionnement, visant non à sélectionner mais à élever tous les jeunes de notre pays au niveau qu’exige leur confrontation aux problèmes du monde contemporain.

Parmi les signataires de cette Lettre ouverte au 11 décembre 2023 :
Philippe Champy, Sihame Chkair, Jean-Paul Delahaye, Roger-François Gauthier, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Régis Malet, Lucie Mougenot, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert, Mariem Siala, Jean-Pierre Véran

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Comment expliquer le statu quo de la recherche, des acteurs de l’éducation, de la société ? Quels sont les blocages ?

09/11/2023Réflexions, SéminaireConsumérisme, Déclinisme, Démocratisation, Evaluation, Imaginaire éducatif, Parents d'élève, Parties prenantes, Piège, Pouvoir politique, Professionnels de l'école, Quantophrénie, Recherche en éducation, Statu quocurriculum2020

Philippe Champy

Ancien éditeur, membre du CICUR

D’EMBLÉE on peut être surpris de cette idée de statu quo, en l’occurrence sur les questions d’évaluation, quand on assiste à tant de polémiques sur l’école, relayées dans l’opinion, et, pour certaines, initiées par les plus hautes autorités de l’Etat. Un statu quo, en outre, qui engagerait trois groupes d’acteurs : les professionnels de la recherche, ceux de l’éducation (pour aller vite, les personnels de l’école, cadres et enseignants) et les autres acteurs sociaux autour de l’école (les parents et les familles, mais aussi, les responsables de l’action publique à tous les niveaux, ainsi que les « influenceurs », c’est-à-dire les faiseurs d’opinion ayant un impact réel sur les convictions ou croyances du plus grand nombre).

Statu quo ou coexistence fonctionnelle ?

Mettre ses trois séries d’acteurs sur le même plan peut étonner. On peut s’interroger pour savoir si la recherche pèse autant sur les décisions qui déterminent l’avenir de l’école que les millions de professionnels et d’élèves qui y travaillent quotidiennement. N’est-il pas simpliste, voire provocateur, de penser qu’un accord plus ou moins tacite existerait entre ces différents secteurs de la société, sur l’école en général et sur les questions d’évaluation des élèves en particulier ? Dans le petit livre Contre l’école injuste !, nous avons développé, avec Roger-François Gauthier, l’idée d’un imaginaire éducatif dominant, partagé par une majorité de Françaises et Français, sorte de vision partagée qui sert de ciment à l’adhésion à l’école telle qu’elle est et telle qu’elle se présente avec ses promesses et son sérieux patrimonial, avec ses bons et ses mauvais côtés, tout l’art pour les acteurs perspicaces étant d’éviter les mauvais et de se réserver les bons.

Si l’on cherche à donner du sens à ce statu quo, il faut s’éloigner de cette notion d’imaginaire dominant. Le postulat paraît inexact qu’existerait une communauté de pensée, qu’on pourrait qualifier de « citoyenne » ou « universelle », entre les différents acteurs et secteurs de la société autour de l’école et de son fonctionnement. En revanche, il est possible de constater qu’existe une forme de coexistence (qu’on pourrait qualifier de « fonctionnelle ») entre des acteurs et des secteurs, chacun ayant de bonnes raisons de se conformer à sa logique propre, différente de celle des autres secteurs.

Prenons la recherche. Sur les évaluations scolaires, la docimologie a montré depuis plus d’un siècle les nombreux biais qui existent dans les différentes méthodes d’évaluation des élèves, comme d’autres recherches ont mis en évidence les biais qui caractérisent les évaluateurs eux-mêmes, hautement inconstants et fatigables (d’où le recours à la double correction ou au jury dans certains cas) et soumis malgré eux à différentes prédispositions à l’égard des évalués selon le cadre où ils exercent, leurs parcours personnel et professionnel, leur vision de l’école et de leur métier (une des raisons du recours à l’anonymat des évalués dans les épreuves écrites importantes). On sait donc depuis longtemps que, contrairement à ce qu’affirme la vision politique méritocratique de l’école, les évaluations ne sont pas vraiment « justes » (au sens « équitables ») par rapport aux acquis réels des élèves ou aux contextes d’enseignement pas toujours comparables. Pourtant les évaluations décident du sort des élèves, ferment ou ouvrent des portes, au fil de leur parcours.

Prenons les professionnels de l’école, cadres hiérarchiques comme enseignants. Les alertes de la recherche quant au manque d’objectivité des évaluations ont un impact limité sur les postures évaluatrices de l’école (pensons par exemple aux efforts d’André Antibi contre la « constante macabre »). Les professeurs continuent à évaluer les élèves de la même façon ou presque, avec plus ou moins de nuances et de sophistications selon les époques (systèmes de notation, coefficients, moyenne, épreuves de rattrapage, etc.) et fonctionnent selon les codes d’un système qui considèrent que les formes d’injustice dans les classements entre élèves, entre classes, entre établissements, ne portent finalement pas atteinte ni à « l’égalité des chances » qui est l’un des grands principes de justice dont le système se réclame, ni au climat scolaire (stress des élèves et des familles, mésestime de soi, etc.). De même, la hiérarchie installée entre les disciplines paraît globalement légitime quels que soient les récriminations des secteurs de la société qui s’estiment disqualifiés par des disciplines prétendant donner le la sur ce qu’il faut entendre par « culture » et « intelligence ». Et ne parlons pas des effets collatéraux négatifs qu’engendrent cette politique des savoirs, comme le taux d’échec qui est prédéterminé de façon masquée par cette politique ou le décrochage de cohortes d’élèves vite classés parmi les non-méritants. La quantophrénie évaluatrice de l’école, mise en évidence dans la gestion RH des entreprises par Vincent de Gaulejac, s’est au contraire amplifiée avec la multiplication des évaluations nationales notamment, sur le modèle des évaluations promues par les organisations internationales (PISA, etc.).

Prenons enfin la société. La tendance est nettement au chacun pour soi et à la légitimation de cette attitude qui tend à considérer l’école publique sur le modèle du service consumériste mais « gratuit ». Les parents dans l’ensemble souhaitent la « réussite » de leur progéniture dans un système qui proclame vouloir la réussite de tous, c’est-à-dire qu’ils veulent les « meilleures » notes et les « meilleurs classements » dans les « meilleures » filières ou estimées telles « pour le bien » de leur enfant. Les évaluations seront contestées non pas pour leur pertinence par rapport aux savoirs à acquérir mais par rapport aux désavantages qu’elles peuvent procurer pour la suite des études, surtout lorsque les familles projettent des enjeux de carrière pour leurs enfants de façon précoce. Sans doute toutes les familles n’acceptent pas cette compétition et les pressions qu’elle engendre ou bien ne sont pas en mesure de les supporter pour divers motifs. Dans cette ambiance générale, le marketing du privé sous contrat comme alternative aux insuffisances du secteur public ne choque plus grand monde, notamment au sommet de l’Etat.

Si l’on résume la situation à grands traits de façon caricaturale, on pourrait donc dire que le statu quo met en lumière des logiques systémiques qui coexistent chacune dans son silo sans s’interpénétrer. Le statu quo dont on parle ressemble plutôt à un partage de territoires, ce qui n’est pas vraiment ce qu’on attendrait d’une république, c’est-à-dire d’un partage ou d’une mise en commun de la chose publique !

Blocages entre « parties prenantes » ou pièges systémiques ?

Venons-en maintenant à la notion de blocage qui paraît désormais peu pertinente pour décrire une situation figée. En effet, si les logiques qui animent ces trois secteurs sont effectivement hétérogènes, n’ont pas de terrain vraiment commun, pourquoi parler de « blocage » ? N’est-ce pas un mantra de la gouvernance actuelle de l’Etat qui présente les changements attendus dans les secteurs en crise (école, santé, services publics de proximité, etc.) comme le défi pour les autorités responsables de parvenir à faire que les « parties prenantes » négocient entre elles, se mettent « autour de la table » pour qu’elles s’entendent, chacune faisant une part du chemin vers un nouveau consensus qui romprait l’ancien statu quo et permettrait de régler les problèmes identifiés et de « progresser ». Cette mise en avant des « parties prenantes » a le mérite, pour les uns, ou l’inconvénient, pour les autres, de gommer la perception des rapports de force ou de pouvoir. En faisant comme si tout le monde était sur un pied d’égalité, on minore le fait têtu que le pouvoir exécutif et la pyramide hiérarchique sous son commandement détiennent une responsabilité et un pouvoir d’impulsion infiniment supérieurs, par exemple, à ceux des chercheurs ou des professionnels de l’école, grâce aux leviers législatif ou réglementaire dont il dispose et aux choix de dotation budgétaire qu’ils peuvent, seuls, effectuer.

Cette « philosophie des parties prenantes » invite à analyser les difficultés à changer n’importe quelle réalité institutionnelle ou sociale en termes exclusifs de blocages. Les blocages auraient plusieurs origines : ils seraient liés à des avantages corporatistes ou catégoriels hérités du passé et jugés injustifiés au regard de l’évolution générale (démographique, financière, conformité européenne, etc.) ; ou bien dus à la peur instinctive des acteurs de terrain de quitter le connu d’un cadre routinier et figé pour l’inconnu d’un changement risqué aux contours flous et potentiellement défavorables ; ou bien encore justifiés par un sentiment de perte de pouvoir d’agir ou d’autonomie professionnelle, ou de déclin statutaire ou symbolique, à la suite de transfert de compétences et d’expertises à de nouveaux acteurs hors de leur atteinte. Il est fait allusion ici aux attaques contre la liberté pédagogique des enseignants, présentée comme un privilège favorisant des formes d’arbitraire irresponsable, et au nouveau pouvoir de prescription sur les méthodes et les contenus d’enseignement, donné à des neuro-experts nommés par le pouvoir exécutif.

Cette vision faussement égalitaire des « parties prenantes » fait peser sur la masse des acteurs et, s’agissant de l’école, sur les professionnels enseignants et administratifs, l’entière responsabilité des ratés de la « démocratisation ». Elle enferme les acteurs dans ce qu’on pourrait appeler une « culpabilité systémique » et dédouane les hauts responsables de leurs actions visant à préserver le logiciel élitiste de l’école, ce qu’André Robert a suggéré d’appeler le « démo-élitisme ». On connaît le discours décliniste qui accompagne la défense de l’école élitiste, comme rempart à un effrayant recul civilisationnel synonyme pour la France de perte irrémédiable de rang dans l’autre grande compétition qui est celle entre les pays. L’école est vue ici d’en haut avant tout comme une arme dans la compétition économique et la géopolitique mondiale.

Ils existent donc bien des blocages dans le cadre des rapports de force entre les fameuses « parties prenantes ». Quand le pouvoir exécutif bloque le point d’indice des fonctionnaires durant plusieurs années pour diminuer la charge de l’Etat au détriment des millions de personnels concernés, il s’agit bien d’un blocage. Quand les enseignants refusent telle ou telle mesure et font la sourde oreille à telle ou telle injonction qui leur apparaît absurde ou néfaste, on est bien là aussi dans des postures de blocage.

Si la notion de « blocage » ne permet pas une lecture correcte de la situation figée qu’on connaît et qu’on désigne sous le terme de statu quo, quelle est la notion qui permettrait de rendre compte de la complexité de la situation. Pensons alors à la notion de piège. Cette notion permet en effet d’atteindre la vraie nature systémique des problèmes rencontrés. Un blocage est un acte volontaire qui exprime une intention. La négociation peut donc permettre de lever un blocage dans le cas où le rapport de force incite à une révision des intentions. Un piège est d’une autre nature. C’est une privation de liberté d’action, un empêchement à faire différemment de ce qui est exigé ou est implanté, à sortir des consignes impératives et des habitudes installées. C’est pourquoi les pièges qui emprisonnent les acteurs, consciemment ou inconsciemment, constituent des déterminants très puissants et qu’ils ne peuvent être levés qu’en changeant foncièrement de cadre d’action.

Ainsi la recherche critique les biais du système mais n’offre pas d’alternatives car son système de légitimation scientifique n’intègre pas l’innovation sociale. Par exemple, un didacticien (une linguiste, un mathématicien…) qui publie une méthode d’enseignement avec des enseignants de terrain expérimentateurs ne pourra pas faire état de son travail dans son curriculum académique sinon à la toute marge, au risque d’être disqualifié aux yeux des autorités dont il dépend… et de ses collègues (sans parler de la suspicion de « conflit d’intérêt »). Voilà un piège ! S’il veut intervenir sur le système scolaire, il doit participer à une écurie d’experts sous l’autorité direct du pouvoir exécutif (donc des politiques qui gouvernent) qui décidera des préconisations à mettre en œuvre. C’est typiquement le cas du Conseil scientifique de l’Education nationale mis en place par Jean-Michel Blanquer. En outre, la nouvelle idéologie neuro-scientiste légitime les nouvelles règles de financement de la recherche publique qui est porteuse de censure à l’égard de courants jugés méthodologiquement contestables (tous ceux qui relèvent d’une approche qualitative ou clinique). Voilà un autre piège ! Autre piège encore : pour éviter de passer pour un partisan de l’édition d’Etat, et sous la bonne étoile du numérique, le pouvoir exécutif a trouvé l’astuce des appels d’offre pour des ressources pédagogiques qui seront ensuite proposées, de façon plus ou moins injonctive, aux enseignants « gratuitement ». Par ce truchement, il n’agit pas en direct mais passe par des prestataires extérieurs qui sont sélectionnés sur la base du respect du cahier des charges de l’appel d’offres, ce qui lui permet d’imposer sa vision pédagogique du haut de sa supériorité hiérarchique. C’est l’édition d’Etat 2.0 !

Pour les professionnels de l’école, le système d’évaluation s’impose à eux comme une obligation de service. C’est un carcan administratif qui a toutes les apparences de la professionnalité et du pédagogique. Un professeur qui ne donne pas de notes ou pas suffisamment est soupçonnée de ne pas faire son travail par l’administration ou les parents. Les notes sont au cœur de la fonction élitiste de tri et de sélection de l’école. Il faut rester dans les marges ultra-minoritaires et toutes symboliques des établissements de l’éducation dite nouvelle (Freinet, etc.) pour y échapper, du moins un temps. Voilà un piège ! Alors qu’autrefois (au siècle dernier jusque vers les années 1980) les hiérarques pédagogiques du système scolaire (inspectrices et inspecteurs) pouvaient traduire leur expertise reconnue par les autorités qui les nommaient en méthodes proposées aux enseignants praticiens, ce lien théorie-pratique est désormais interdit, limitant l’activité des cadres pédagogiques à des tâches de contrôle ou purement administratives. Les pièges peuvent donc se resserrer ! Enfin, l’idéologie quantitativiste des hauts technocrates depuis plusieurs décennies légitime les tendances top-down et autoritaires du pouvoir exécutif en faisant des évaluations chiffrées le nec plus ultra d’une politique à prétention rationnelle. Si vous critiquez, on vous accuse de ne pas vouloir rendre des comptes ! Sous prétexte de responsabilisation, le sommet impose des indicateurs pour contrôler ce que fait la base et lui imputer les échecs. Encore un autre piège qui tend à détruire des communautés professionnelles.

La société est évidemment traversée par des tendances diverses, contradictoires ou conflictuelles. Il existe toujours une critique sociale de l’école injuste et le CICUR y prend sa part. Mais, depuis une forte impulsion en 2007, la promotion d’une école conservatrice sous les mots d’ordre du « retour » à l’instruction des « fondamentaux », à l’autorité, à l’efficacité, au pragmatisme (c’est-à-dire à l’adaptation du système des études aux besoins immédiats de l’économie) est dominante au sommet de l’Etat comme dans une large frange des décideurs et des grands médias qui perpétuent le fantasme de l’école victorieuse d’antan, à rebours obstinés des réalités historiques. Ce révisionnisme scolaire, qui feint d’ignorer les discriminations sociales, culturelles et ethniques de l’école d’antan, est un piège tendu à l’opinion publique.

Dans le contexte socio-politique actuel, il est donc important d’analyser les pièges qui emprisonnent les différents acteurs et de distinguer à chaque niveau de la hiérarchie des pouvoirs les piégeurs des piégés. Un piégeur de niveau inférieur est souvent le piégé du niveau supérieur et ainsi de suite ! La prise de conscience des pièges par les acteurs n’est-elle pas la première étape, mais peut-être la plus difficile, pour faire le pas de côté et s’en libérer, individuellement et collectivement ?

Cet article développe les thèmes abordés lors de l’intervention de l’auteur à la séance du 20 septembre 2023 du séminaire CICUR. Cette séance organisée par le groupe de travail Evaluer les élèves dans une approche curriculaire portait sur “Que devrait être une évaluation émancipatrice, tenant compte des curricula et des savoirs ?”.

Quels savoirs pour une école juste ?

03/02/2023RéflexionsDémocratisation, Disciplines scolaires, Imaginaire éducatif, Lycée, Lycée professionnel, Massification scolaire, Méritocratie républicaine, Politique des savoirs, Sélection des élitescurriculum2020

Roger-François Gauthier & Philippe Champy

LA rentrée scolaire a vu Emmanuel Macron dresser de lui-même un bilan très négatif de l’état du système scolaire, sans pour autant remettre en cause les mécanismes de sélection qui président à son fonctionnement. Mère de toutes les batailles, l’injustice à l’école ne donne lieu qu’à des mesurettes, alors qu’elle supposerait une refonte complète. En effet, sans justice scolaire, sans égalité dans l’accès au savoir, comment la France peut-elle prétendre à la démocratie ?

Le 25 août, le Président de la République s’est adressé en Sorbonne aux recteurs et autres responsables du sommet de la pyramide Éducation nationale, ce qui est rare. Cet exercice de rentrée traditionnel est un passage obligé pour tout ministre qui se doit d’exposer à sa haute hiérarchie la politique qu’il entend lui faire exécuter. Mais, cette année, c’est le Président qui a utilisé cette tribune pour tenir un surprenant discours.

En effet, dans un premier temps, l’orateur a dressé un constat sévère de la situation de l’école : « Force est de constater que tout ne va pas bien dans le meilleur des mondes […] trop d’élèves malheureux, trop de parents d’élèves anxieux, […] ça veut dire que quelque chose ne marche pas dans notre organisation collective […]. » À l’entendre, on pouvait se demander si ce constat qui dresse le portrait d’une école injuste allait être le prélude aux premières mesures audacieuses de la « révolution culturelle » annoncée le 2 juin dernier à Marseille ?

Peine perdue ! Comme l’ont fait avant lui tous les ministres depuis le début du siècle, le Président s’est limité dans un second temps à égrainer un certain nombre de « mesures » dont le tableau d’ensemble, qui évite les questions de fond, ne permet absolument pas de répondre à la situation pourtant si gravement décrite.

Voici donc un Président qui entame un second quinquennat (exploit inédit depuis son instauration) et qui feint de découvrir l’état de l’école ! Au sommet de l’État depuis la présidence Hollande, comment peut-il, sans jouer une pitoyable comédie, prétendre découvrir les questions soulevées par l’un des premiers postes de dépenses publiques, comment peut-il jouer les naïfs Cassandre pour exonérer ses prédécesseurs et s’exonérer de la détérioration du fonctionnement de l’école et de ses résultats pour les laissés-pour-compte du système (relégués, décrocheurs, exclus), de l’augmentation de l’angoisse des élèves et familles devant la compétition reine, pour ignorer aussi l’état de désordre dans lequel le précédent ministre a laissé, pour prendre un seul exemple, le lycée ?

Le décalage n’a jamais été aussi important entre l’urgence politique en matière d’éducation (ce que laisserait penser le discours alarmiste, voire décliniste, de Macron) et la quasi-absence de réponses politiques appropriées à un moment où les défis collectifs sont pourtant si nombreux. Au contraire, dans la parole des dirigeants, tout est censé se résoudre au moyen de « dispositifs » et de « bonnes pratiques », ces mesurettes censées venir « ruisseler » sur l’école. L’immense avantage de ces annonces à répétition (et souvent sans autre effet que leur annonce) est de dispenser de penser. Puisque les « solutions », en ne changeant rien de fondamental, confortent les situations installées de longue date, celles qui dominent tout le système.

Comment, dans ces conditions piégeantes, demander à la « communauté éducative » de réfléchir à la façon d’améliorer l’école, comment lui faire prendre conscience que la relance de la démocratisation de l’école ne peut s’envisager sans une révision en profondeur des savoirs enseignés à tous les élèves et sans une nouvelle éthique pédagogique soucieuse des acquis réels des apprenants en lieu et place de la compétition, des classements et du tri des élèves ? Une phrase du Président résonne comme l’aveu cynique d’un renoncement à une telle réflexion politique commune : « J’entends parfois les débats, parfois je m’y perds moi-même parce que je ne les comprends pas totalement » !

Dans le discours présidentiel, les deux seuls thèmes pris au sérieux sont la question des mathématiques en classe de première des lycées généraux et celle de la poursuite de la réforme de la voie professionnelle avec « l’excellent » alibi de rapprocher ces élèves de l’emploi en les éloignant encore davantage de la culture réservée aux élèves de l’enseignement général. Ces deux thèmes sont typiques de la politique menée pour contrecarrer la démocratisation du système scolaire puisqu’on peut les interpréter, d’une part, comme la protection des modes de sélection de l’élite par les maths, et, d’autre part, comme la mise à l’écart accélérée d’élèves voués à un marché du travail fortement déficitaire en emplois peu qualifiés. Cette mise à l’écart s’effectue souvent contre leur gré, comme le Président est allé jusqu’à le reconnaître, alors que « confiance » et « épanouissement » sont des mots clés qu’il utilise abondamment !

L’école injuste ne peut se démocratiser !

Depuis près de 50 ans, il y a eu une gestion plutôt réussie de ce que l’on doit se borner à n’appeler que la « massification » des études, pas leur « démocratisation », aux niveaux successifs du collège, dès les années 1970, du lycée puis de l’accès au supérieur. Les pénuries d’enseignants qu’on connaît aujourd’hui interrogent bien évidemment la gestion prévisionnelle des administrations de ces dernières décennies, marquée par le nouveau management public qui, sous prétexte d’efficience technocratique, a désorganisé les services publics et engendré les situations de crise qu’on connaît aussi à l’hôpital et dans le système de soins. Dans le même temps où a eu lieu cette « massification », on a donc assisté à un recul politique en termes de démocratisation du système.

Il est choquant de constater à quel point l’injustice criante de l’école française, par comparaison avec ses équivalences dans des systèmes voisins, ne trouve aucune réponse d’ampleur depuis des décennies. C’est d’autant plus choquant que l’injustice structurelle des parcours d’élèves a été largement documentée par les recherches et les experts[1] et qu’elle n’est même plus déniée par les plus hauts responsables politiques.

L’élitisme républicain et sa « méritocratie », démentis par les faits, continuent d’être l’expression dont on habille la réalité pour la travestir, pour refuser de voir que le système dans sa réalité, par tout un jeu d’évaluations, d’orientations, de tris, assigne des élèves à certains savoirs, tout en leur rendant impossible l’accès à d’autres.

L’injustice dans l’accès aux savoirs et à une véritable culture, ample et ouverte sur le monde, est inacceptable dans un pays qui se prétend une démocratie. L’accès égalitaire aux savoirs et à la culture est ce qui permet aux gens de se repérer dans les complexités du monde et, tout aussi nécessairement, de vivre ensemble et de se comprendre. L’impuissance chronique des politiques à programmer, contre des privilèges flagrants, quelque « Nuit du 4 août des savoirs scolaires » pose la question : le motif en est-il l’incapacité du corps politique à changer la donne, ou bien le fait qu’il s’accommode au fond très bien de ce statu quo dont la remise en cause risquerait d’ouvrir diverses boîtes de Pandore des inégalités socio-culturelles et des implacables conservatismes de tous genres qu’elles abritent ?

Ces questions ne peuvent laisser insensible aucun citoyen, tant la situation actuelle de l’école est à la fois injuste et grosse, par les frustrations qu’elle impose à une masse d’élèves, de violences sociales potentielles. Or comprendre pourquoi la politique éducative française est figée dans une telle impasse est un exercice nécessaire si on veut tenter d’en sortir.

Une « politique des savoirs » à inventer, exigence incontournable pour relancer la démocratisation de l’école

Plusieurs leviers existent pourtant pour dépasser le statu quo actuel et faire qu’advienne vraiment, enfin, des décennies après les annonces, la démocratisation scolaire.

Parmi d’autres traits qui la distinguent de la plupart de ses équivalentes étrangères, il est patent que le cadre constitutionnel et législatif français définisse très peu choses en matière d’éducation. Ainsi les textes constitutionnels n’ont jamais proclamé ni hiérarchisé les finalités qui doivent être celles du système scolaire. Ce vide ne permet pas à ceux qui exercent le pouvoir aux différents niveaux du système de dégager à quoi se raccrocher quand il faut trancher sur tout ce qui le concerne. D’où cet effet de balancier permanent entre les ministres qui prônent de petites mesures que leurs successeurs effaceront. La pensée autre désormais que managériale n’a au fond plus aucun poids. Ce manque criant de cadrage juridique est rarement remarqué. C’est donc une question majeure qui mériterait d’être traitée sans délai.

Autre domaine d’intervention, celui des croyances que nous partageons collectivement en matière d’éducation et dont nous n’avons aucune chance de sortir si nous n’en prenons pas d’abord conscience. On « croit » en effet « du citoyen au ministre, à l’égalité des chances, à la méritocratie républicaine (que n’a-t-on pas écrit, en juin dernier, sur l’exemplarité de l’actuel ministre de ce point de vue ?), à la capacité de notre système éducatif à placer chacun dans la juste case qui lui convient, à la justesse et à la justice de nos procédures de notation, d’évaluation et de certification, au caractère indiscutable des savoirs transmis par l’école au travers de disciplines garantes de la qualité de leurs programmes [2] ».

Ces croyances inconscientes forment un « imaginaire éducatif dominant » [3] qui favorise l’immobilisme par rapport aux enjeux de savoir que lancent les défis nouveaux de ce siècle. L’école gouverne cet immense continent qui constitue le bagage commun de savoirs d’une société par ce qu’elle enseigne aux enfants et adolescents. Or cette question, qui demande des réponses de fond et dans l’urgence, est au contraire largement laissée dans l’impensé.

Règne surtout l’héritage d’arrangements entre des disciplines « traditionnelles », installées voire sacralisées, excluant d’autres comme les sciences sociales, dont l’effet pervers est d’enfermer trop souvent les savoirs dans des carcans étanches, sans lien avec les autres domaines de connaissance, et ne permettant donc pas l’accès au monde complexe contemporain, marqué par de brusques mutations. En perdant le sens des savoirs, c’est aussi l’accès aux questions éthiques qui est bouché.

Or, au même moment, la pandémie, les questions climatiques, les ravages des infox de la postmodernité ou encore l’urgence mondiale de l’apprentissage de l’« autre » posent des questions totalement nouvelles aux savoirs scolaires. Ce contexte, créé par les incertitudes contemporaines au sein de la question même des savoirs et que savent exploiter diverses forces antidémocratiques, bouscule l’école traditionnelle. D’autant plus que les certitudes sur lesquelles elle était fondée n’ont pas été reconsidérées avec assez de courage.

Il devient urgent de comprendre qu’une politique d’éducation qui se veut démocratique ne peut plus être pilotée par la gestion du tri et de la sélection des élèves au prétexte d’acquisitions censées être évaluées par le formalisme d’épreuves d’examen léguées par l’histoire ; elle doit être pilotée par une « politique des savoirs », aujourd’hui inexistante, qui se préoccuperait de ce que les élèves apprennent vraiment, comme de ce que « cela leur fait » d’apprendre en termes existentiels. Les élèves sont aujourd’hui très souvent déboussolés face au maquis actuel de savoirs qui leur apparaissent purement factices !

Cette politique des savoirs doit permettre, le plus urgemment possible, de sortir d’une situation où les savoirs diffusés obéissent à d’anciennes hiérarchies de fait, avec par exemple la faible valorisation accordée aux savoirs professionnels ou aux savoirs de l’action et de la vie. Elle permet aussi de se demander une bonne fois pour toutes si l’on vise seulement une acquisition de connaissances plus ou moins formelles, ou si ce qui distingue l’École que construit et finance une démocratie ne doit pas être tout autant un lieu où on apprend à vivre, et donc où les fonctions d’éducation cessent, dès le collège, d’être minorées au profit d’une illusoire « instruction ».

Le nouvel imaginaire éducatif qu’il faut promouvoir en France (vaste chantier !) doit se dégager du legs élitiste légitimant l’injustice sociale et culturelle pour se fixer un nouvel horizon, celui d’« une politique de l’humanité qui aurait pour tâche de poursuivre et de développer le processus d’hominisation dans le sens d’une relation entre humains, d’une amélioration des sociétés humaines et d’une amélioration des relations entre les humains et leur planète ? [4] »

Article paru le 27 septembre 2022 dans AOC, le quotidien d’auteurs en ligne.

[1] On pense évidemment aux travaux de sociologie de l’éducation. Lire dans AOC, François Dubet, « Sortir des contradictions du collège », 31 août 2022.

[2] Jean-Pierre Véran, « Pour en finir avec l’École injuste, repenser les savoirs scolaires », blog Mediapart, 22 août 2022.

[3] Cette notion est développée dans notre livre qui vient de paraître : Philippe Champy et Roger-François Gauthier, Contre l’École injuste !, ESF, août 2022.

[4] Edgar Morin, Réveillons-nous !, Denoël, 2022.

Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative

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par Luisa Lombardi

docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité

PARMI les propositions du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), il y a celle de repenser le système d’enseignement par une « approche curriculaire ». Qu’est-ce que cela veut dire ?Le terme de «curriculum», de même que sa forme adjectivée, sont peu utilisés en France. Ils méritent donc d’être explicités dans les grandes lignes. C’est l’objet du présent article.

La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…

Lorsqu’on prononce le terme « curriculum » en France face à des professionnels de l’éducation, cela provoque en général de la perplexité, souvent de la méfiance, parfois des frémissements. Ce mot est en effet identifié comme étranger, venant d’ailleurs – et plus particulièrement, disons-le d’emblée, du monde anglo-saxon. On ne saurait pas expliquer exactement de quoi il s’agit. Les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûrs d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le « curriculum » semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement.

Et pourtant, force est de constater que ce mot de curriculum, et l’approche des politiques éducatives qu’y est associée, ont du succès au niveau international. Il circule entre les États. Le terme est anglais – en effet ! – et fait partie depuis longtemps du vocabulaire commun de l’éducation Outre-Manche. Aussi, il a été vite adopté par les pays du nord de l’Europe (dans leurs traductions, en anglais, des prescriptions relatives aux enseignements) ainsi que par les organisations internationales dont les textes sont le plus souvent écrits…en anglais. Fait plus étonnant, à la fin des années 1990, le mot apparaît également dans les pays latins – en Italie, en Espagne, au Portugal – qui le traduisent dans leurs langues (curricolo). Même les pays francophones en dehors de la Métropole, qu’ils soient sur le continent africain ou américain, l’utilisent sans retenue.

Pourquoi ce succès, pourquoi ces pays aux traditions éducatives différentes ont adopté, sans trop hésiter, une approche curriculaire ? Et, tout d’abord, qu’est-ce qu’on entend au fond par cette notion de curriculum ?

Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?

Que ce soit dans la littérature scientifique consacrée à ce sujet, ou dans les textes normatifs des différents États, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. En effet, le « curriculum » apparaît dans ces deux sources différentes pour indiquer tantôt les connaissances prescrites par l’autorité éducative relatives à une discipline, tantôt celles relatives à l’ensemble des disciplines faisant partie de l’offre de formation. Souvent, à côté des connaissances, la définition du curriculum inclut également des compétences et des attitudes, ces trois éléments représentant les « contenus d’enseignement ». Pour certains, le terme de curriculum désigne la totalité de ces contenus ; pour d’autres, uniquement les « contenus essentiels » à acquérir au cours d’une année scolaire ou bien d’un cycle d’enseignement, ou encore « tout au long de la scolarité ».

Selon les définitions, le curriculum peut aussi représenter d’autres éléments que les contenus d’enseignement, comme les modalités d’évaluation des acquis des élèves, les finalités éducatives, les contenus de la formation des enseignants… Enfin, dans la littérature scientifique, cette notion est mobilisée pour différencier ce qui est « prescrit » par l’autorité éducative (curriculum prescrit), de ce qui est « enseigné » dans les classes (curriculum mis en œuvre), de ce qui est acquis par les élèves (curriculum réel), de ce qui est « transmis de manière cachée », à savoir l’ensemble des expériences formatrices qui, tout en n’apparaissant pas explicitement dans les programmes officiels, font partie des apprentissages (curriculum caché).

Quelles sont les fonctions du curriculum ?

Plutôt que de partir d’une définition théorique pour l’appliquer à des réalités, nous cherchons à savoir ce que recouvre le curriculum, d’une part, en observant la forme qu’il prend concrètement dans les États qui l’ont mis en place, et d’autre part, en s’interrogeant sur les buts visés dans cette opération : un curriculum, pour quoi faire ?

Dans les systèmes éducatifs observés, le « curriculum » est consigné dans un texte écrit, d’une longueur variable selon les pays et selon les niveaux scolaires auxquels il se réfère. Par exemple, le curriculum italien relatif à l’école de base (élèves âgés entre 6 et 14 ans) est un texte de 60 pages, tandis que son équivalent anglais (le National Curriculum) en fait 250.

La structuration interne de ces textes diffère selon les systèmes éducatifs. Néanmoins on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du « bien-être » des élèves.

Dans tous les cas, il s’agit d’un texte unique, qui fixe le cadre et les règles devant permettre aux équipes pédagogiques de « mettre l’élève en condition d’apprendre » (l’expression est employée dans plusieurs de ces textes). Il s’agit donc d’une « Constitution », si l’on reprend l’expression de Philippe Jonnaert, qui établit les règles fondamentales à suivre par les équipes pédagogiques, et qui s’adresse, souvent, directement aux élèves. Il n’est pas rare de trouver, dans ces textes, la description du « profil de l’élève sortant de la scolarité », à savoir le profil que l’on souhaite – que la société souhaite – que l’élève acquière à la fin de sa scolarité, en termes de valeurs, de connaissances, de compétences, d’attitudes…

Pourquoi déciderait-t-on de rédiger une telle « Constitution » ? Quelles sont les fonctions d’un curriculum, selon les Etats qui l’ont adopté ?

Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève

La première fonction associée au curriculum est celle d’« adaptation ». Souvent, dans les pays qui ont adopté cette approche, la mise en place de curriculums exprime la volonté d’établir une répartition particulière des compétences dans la définition des contenus et de l’organisation de l’enseignement, entre l’autorité centrale et les entités locales. En effet, lorsque la règle est établie dans une « Constitution », les exceptions deviennent possibles : on peut les accueillir et les inclure dans le système.

L’exemple de l’Angleterre et de l’Italie sont intéressants à cet égard puisqu’à la fois similaires et opposés. En Angleterre, le gouvernement a défini en 1988 un National Curriculum pour l’école de base dans le but de réduire l’autonomie des autorités locales en matière d’éducation, qui était presque totale jusque-là. Ainsi, par ce texte, l’autorité centrale s’est donné la prérogative d’établir le cadre de référence obligatoire relatif à la scolarité primaire et secondaire inférieure. En même temps, cette règle rend possible les exceptions : le respect de ce cadre est la seule condition à respecter par les acteurs locaux, notamment par les établissements scolaires, qui sont invités pour ce qui reste à adapter leurs curriculums (les school curricula) aux besoins éducatifs de leurs élèves.

Dans un autre sens, en Italie l’introduction dans les années 2000 d’une référence nationale pour l’école obligatoire visait à octroyer aux établissements scolaires une marge de manœuvre qu’ils n’avaient pas auparavant dans l’organisation des enseignements. La compétence de l’État italien en cette matière est désormais résiduelle, l’autorité centrale se limitant à donner des « Indicazioni nazionali per il curricolo » (« Indications nationales pour la construction du curriculum de l’établissement »), c’est-à-dire à indiquer aux équipes éducatives quels sont les contenus essentiels (aux trois sens déjà évoqués plus haut) à faire acquérir à chaque élève. Il appartient à ces équipes d’élaborer, à partir de ces fondamentaux, le curricolo le plus adapté aux besoins des classes.

Reprendre la main sur la définition des missions de l’École

Les préambules des curriculums contiennent la définition des finalités de l’enseignement. Ainsi, la rédaction d’un curriculum implique d’engager une réflexion sur les missions de l’École, qui seront ensuite explicitées dans le texte.

Étant donné l’importance de la tâche, les pays qui ont élaboré des curriculums ont tous mis en place des consultations avec l’ensemble des parties prenantes. A l’instar de ce qui a lieu pour l’élaboration d’un texte constitutionnel qui doit représenter la société dans son unité et qui est en outre voué à perdurer au-delà des législatures, il a été jugé indispensable de rechercher un consensus large. C’est pourquoi les réformateurs se sont autorisés à prendre le temps de la réflexion. Ainsi, par exemple, les consultations organisées en Écosse pour la rédaction des principes régissant le Curriculum for Excellence et en Belgique francophone pour le curriculum «Pacte pour une enseignement d’excellence» ont duré plusieurs années.

Par ailleurs, ce processus, mis en place dans différents pays, de redéfinition des finalités de l’École, a abouti à l’assomption de choix fondamentaux. Ainsi, par exemple, lors de l’élaboration de nouveaux curriculums relatifs au lycée général, la Suède (en 2011) et la Finlande (en 2016) ont pris le parti d’affirmer clairement la mission d’éducation – et pas seulement d’instruction – de l’École, même à ce niveau scolaire. Un tel principe révèle une claire volonté politique de changement, le lycée étant traditionnellement voué à la transmission de savoirs disciplinaires et de quelques compétences. D’après les nouveaux curriculums, il se voit confier également des missions jusque-là assumées plutôt par l’école de base, celles d’éduquer à des « comportements », comme l’esprit de coopération, et à des « attitudes » telles que l’empathie, le respect des autres, la connaissance de soi. Dans ces pays comme dans d’autres, les curriculums représentent l’occasion d’introduire dans l’enseignement cet ensemble de nouvelles attitudes et capacités, appelées sur la scène internationale « life skills » (capacités utiles à la vie de l’individu).

On observe en somme que l’élaboration d’un curriculum amène la société représentée dans les consultations à « reprendre la main » sur la définition des missions de l’École.

Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves

Dans l’ensemble des rubriques qui le composent : les finalités, les contenus d’enseignement, l’évaluation…, l’écriture d’un curriculum invite le réformateur à prendre conscience de son caractère systémique, à savoir que les éléments qui le définissent sont liés les uns aux autres. Ainsi, le réformateur sera alerté sur le fait qu’il n’est pas possible de considérer de manière dissociée des éléments à l’apparence distincts, comme les savoirs scolaires, l’organisation des horaires, les modalités d’évaluation ou encore la formation des enseignants ; que l’on ne peut pas réformer les uns sans qu’il y ait des conséquences sur les autres et sans que cela change les sens culturel et éducatif de l’ensemble.

A titre d’illustration, dans le système français, deux éléments apparemment éloignés, comme la présence d’enseignements optionnels dans l’offre de formation et le système de notation du baccalauréat, ne le sont point. En effet, les études ont montré qu’une bonne partie des lycéens choisissent les enseignements optionnels non pas sur la base de leurs goûts mais plutôt en prenant en compte les différents coefficients de notation attribués à ces enseignements. Si l’on réformait cette particularité des modalités d’évaluation (les coefficients de notation), cela aurait une conséquence sur l’ensemble du curriculum et notamment sur le sens assumé par ces enseignements aux yeux des élèves (un sens stratégique et non pas relatif aux contenus.

La prise de conscience du caractère systémique du curriculum encourage par ailleurs le réformateur à interroger la cohérence de l’ensemble. En remettant à plat les différentes composantes du curriculum, les contradictions internes aux systèmes d’enseignement peuvent émerger de manière plus évidente. Ces systèmes apparaissent davantage comme des «accidents historiques» (Shane et Longstreet) que comme des constructions harmonieuses qui seraient conçues à un moment de l’histoire par un architecte consciencieux. On le sait, les différents niveaux d’enseignements, les filières, les différentes disciplines scolaires, leurs contenus, leurs modalités d’évaluation…représentent autant d’éléments qui sont apparus à des époques différentes de l’histoire et ont été conçus avec des fonctions différentes et pour des publics différents. Ils constituent un agrégat d’éléments qui sont interconnectés comme dans un système, mais qui fonctionnent en bonne partie par inertie et dont cohérence d’ensemble, et le sens pour les élèves, peuvent avoir besoin d’être rétablis.

A titre d’illustration, une réflexion sur la cohérence et sur le sens du curriculum a été menée en Écosse lors de l’élaboration du Curriculum for Excellence, un texte fixant le cadre pour l’ensemble de la scolarité, de l’âge de 5 ans à l’âge de 18. Conçu entre 2002 et 2010 et mise en œuvre depuis, le Curriculum for Excellence a été élaboré en suivant plusieurs étapes. Il s’est agi en première instance d’établir un cahier de charge adressé aux concepteurs du curriculum. On y a explicité les principes qui devaient sous-tendre le nouveau curriculum, comme par exemple la « pertinence », à savoir le fait que les contenus proposés aux élèves devaient « faire sens » à leurs yeux. Il s’est traité ensuite de définir le profil de l’élève sortant du système scolaire (18 ans), en termes de connaissances, compétences et attitudes. Ce profil regroupe quatre «capabilities» ou caractéristiques : être un élève en réussite (Successful Learner) ; être un individu confiant (Confident Individual) ; être un citoyen responsable (Responsable Citizen) ; être un acteur pour le collectif (Effective Contributor). Un tel profil représente ainsi l’objectif à atteindre par tous les élèves, il est le centre gravitationnel de l’enseignement. Par conséquent, toutes les composantes de l’enseignement (contenus disciplinaires, modalités d’évaluation, formation des professeurs, entre autres) ont été conçues par rapport à ce profil ; aussi, elles ont été réformées en même temps afin de constituer un tout cohérent.

Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer

Le curriculum serait donc un outil qui permet de concevoir autrement le système d’enseignement, à savoir sous le prisme de la recherche du sens et de la cohérence afin, en le rendant plus pertinent, d’en améliorer sensiblement l’efficience et la justesse par rapport aux valeurs mobilisées.

Interrogeons plus avant les raisons pour lesquelles les différents pays ont voulu répondre à ces exigences de clarification en élaborant leurs curriculums. La réponse est complexe, mais on peut lancer des pistes de réflexion en évoquant trois principes : la qualité de l’enseignement, l’inclusion et la lutte contre l’abandon scolaire.

Au moment historique actuel, lorsque les politiques favorisant l’accès à l’éducation mises en place en Europe durant le siècle passé ont tout autant apporté leurs fruits (le taux de scolarisation est à 100% jusqu’au niveau secondaire) que montré leurs limites (le nombre d’abandons scolaires demeure significatif, surtout parmi les classes sociales défavorisées), l’attention des gouvernants est tournée vers la mise en place de mesures qui garantissent la réussite de tous les élèves. Cela renvoie à des enjeux d’égalité entre les élèves mais aussi à des enjeux liés à l’élévation du niveau de qualification des populations. Dans ce contexte, le curriculum, par sa dimension globalisante, est perçu comme un concept novateur, qui rompt avec les conceptions (européennes) des systèmes éducatifs des XIXe et XXe siècles fondés sur la fragmentation des niveaux et des programmes d’enseignement, chacun ayant été créé à des périodes différentes ou pour des publics considérés comme différents.

Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire, qui composent ce que le CICUR appelle «l’imaginaire éducatif».

Une démarche de ruptures

01/12/2022SéminaireCoopération, Démarches de ruptures, Démocratisation, Politique des savoirs, Printemps des parcours et de la coopération, Savoirs scolairescurriculum2020

Introduction au séminaire CICUR du 16 novembre 2022

Jean-Pierre Véran

Membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université

LORSQU’IL a ouvert en Sorbonne, le 25 août dernier, la réunion des recteurs d’académie, le Président de la République, constatant « que notre système scolaire ne corrige pas suffisamment les inégalités de naissance, que la réussite d’un enfant reste trop dépendante de l’origine sociale de ses parents, que le métier de professeur n’attise plus le rêve et que les vocations se tarissent », a appelé à une « révolution copernicienne ».

S’il est difficile de ne pas partager le constat de départ et la nécessité d’un changement radical, il est plus difficile sans doute de s’entendre sur ce qu’on entend par « révolution copernicienne ».

Si, en effet, quelque chose ne tourne pas rond dans notre « système scolaire », il serait à nos yeux vain de croire qu’en jouant sur tel ou tel paramètre on pourra résoudre la question.

Et, avant de résoudre la question, il faut la bien poser.

Par delà le constat des inégalités de naissances majoritairement confortées par l’école, si l’on excepte les « exceptions consolantes » des transfuges de classe promus grâce à leur brillante scolarité, qui ne sont justement que des exceptions et des cache-injustice dénoncées par Ferdinand Buisson il y a plus d’un siècle, quelle est la question fondamentale ?

S’il fallait ne retenir qu’un principe, ce serait sans doute celui de justice, premier principe posé au lendemain de la Libération par les auteurs du plan Langevin-Wallon, qui visait l’introduction de « la justice à l’école ».

Et si l’on passe l’ensemble de notre école au crible du principe de justice, on perçoit alors l’impérieuse nécessité de rompre avec toute une série d’allant de soi plus ou moins consensuels, qui font qu’ils sont toujours conservés et repris, de ministre en ministre, de majorité en majorité, comme s’il n’y avait de ce côté-là rien à changer.

Les ruptures nécessaires

C’est pourquoi notre travail s’inscrit en rupture avec les fondamentaux d’une école néo-libérale portée par un soi-disant « bon-sens ». « Bon-sens »partagé par tous ceux qui tiennent pour « idéologique » la revendication d’une école fondée sur l’égalité et la justice.

Une rupture avec toute une série d’explications partielles ou de fausses explications, en tout cas d’explications faciles des résultats de notre éducation nationale : ni la bureaucratie ministérielle, ni les corporatismes syndicaux et associatifs et leur attrait pour le statu quo ante, ni le prétendu « pédagogisme » si peu soucieux des prétendus « fondamentaux », ni le ressassé « conservatisme » des personnels, ni le manque d’autonomie du terrain, ni l’absence d’une culture de l’évaluation dans l’institution ne sauraient expliquer, même additionnés, que notre école soit toujours capable de former une élite et incapable de former équitablement l’ensemble de sa jeunesse, comme le montrent année après année les évaluations nationales ou internationales.

Une rupture avec des pans entiers de l’imaginaire éducatif français partagé : foi en l’égalité des chances, foi en la justesse des notes et des moyennes générales, foi en l’organisation scolaire qui affecte chacun dans la case qui lui convient, foi dans les procédures d’orientation, foi dans les examens, foi dans les piliers que constituent les disciplines scolaires instituées, foi dans la méritocratie républicaine, foi en un modèle politique d’éducation qui privilégie, dans une école coupée du monde, la transmission magistrale de savoirs académiques à l’élève.

Une rupture avec une politique des savoirs fondée sur séparation et hiérarchisation. Séparation et hiérarchisation des disciplines enseignées, ignorance des disciplines non enseignées (les langues et cultures de l’antiquité vont de soi dès le collège, mais ni le droit ni la médecine ni l’écologie n’ont de place dans les savoirs enseignés à tous), séparation et hiérarchisation des savoirs transmis aux uns et pas aux autres (comme l’enseignement de la philosophie dont sont privés les lycéens professionnels), séparation des carrières scolaires dès l’entrée au collège et renforcée à sa sortie avec l’orientation vers le général ou vers le professionnel, et séparation des espaces qui leurs sont dévolus (l’espace des collégiens vs l’espace des élèves de SEGPA, l’espace du professionnel vs l’espace du général dans les lycées polyvalents), séparation et hiérarchisation entre l’instruction et l’éducation, si fortement marquée entre les cours, entre lesquels sont répartis les dotations horaires, et les parcours éducatifs qui se situent quand ils le peuvent dans des interstices ou des moments d’exception éducative consolante vécus par les enseignants sur le mode de la culpabilité par rapport aux sacro-saints programmes disciplinaires à boucler.

Une rupture avec la tradition du savoir qui n’a pas à dire ce qu’il est, ni à quoi il sert. D’où de nouvelles questions centrées non seulement sur les contenus mais aussi sur leurs liens entre eux : Les disciplines scolaires piliers de l’École ou obstacle à la dynamique curriculaire à partir du moment où elles sont fermées sur elles-mêmes et ne se préoccupent pas prioritairement de leur articulation aux autres ni des besoins éducatifs des élèves ? Notre propos n’est pas de disqualifier les disciplines, mais de penser les liens entre les divers champs de savoirs, disciplinaires ou non.

Une rupture avec l’organisation pyramidale et centraliste de l’éducation nationale : quel travail de traduction nécessaire entre l’échelon central et le terrain ? Quelle part du local, d’initiative pédagogique confiée à chaque établissement scolaire dans l’élaboration du curriculum ? (enjeu organisationnel)

Une rupture avec la culture individualiste dominante ou, pour le dire de façon moins simpliste ou polémique, des pratiques essentiellement individuelles, pour tendre vers -et enraciner- une culture du collectif et de la coopération (enjeu professionnel). Qu’il s’agisse des personnels ou des élèves et de leur organisation en divisions qui portent bien leur nom, le modèle est celui de la boîte d’œufs, où la priorité est d’éviter tout contact entre les parties. Rompre avec la privatisation des pratiques professionnelles est nécessaire.

Une rupture, enfin, avec une vision gallo-centrée de l’école et des savoirs qu’on y enseigne, la meilleure école du monde – la nôtre- n’ayant rien à apprendre des autres et tout à leur enseigner. A l’heure de la Terre-patrie (Edgar Morin), il est urgent d’ouvrir grandes les portes de notre école aux cultures du monde.

Ce qu’il faut changer

Une fois évoquée cet ensemble de ruptures nécessaires pour aller enfin au fond des choses, que proposons-nous ?

D’abord de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant une tout autre manière de procéder. Il faut en finir avec des savoirs scolaires otages successifs des ministres qui passent. Ce que nous souhaitons, c’est ne pas séparer le débat sur l’école que nous voulons du débat sur la société que nous souhaitons. Si l’objectif est de former les citoyens et les producteurs d’une société fondée sur la compétition et dont le slogan serait « que le meilleur gagne ! », point n’est besoin de changer d’un iota l’école actuelle. Si en revanche l’objectif commun est de former des citoyens et des humains mieux à même de faire face aux incertitudes et aux défis du monde qui vient -y compris dans le domaine de l’emploi-, alors, nous devons radicalement refonder une politique démocratique des savoirs. En considérant d’abord que les savoirs scolaires actuels sont très loin de recouvrir l’ensemble de savoirs indispensables aux citoyens, aux hommes et femmes de demain. Nous devons passer de l’ère des juxtapositions de programmes disciplinaires à celle d’un curriculum partant de finalités de haut de page (à quoi servent les savoirs scolaires ?), indiquant très clairement le bagage commun de savoirs indispensables à toutes et tous, les modalités d’évaluation de l’acquisition de ces savoirs, ainsi que la culture professionnelle commune à tous les personnels d’enseignement et d’éducation. Ce curriculum national, élaboré non pas dans un cénacle de spécialistes mais à l’issue d’une grande consultation des citoyen.ne.s, pourrait échapper aux aléas des changements de majorité, présidentielle et parlementaire, en étant inscrit dans un bloc de constitutionnalité, qui le situerait au dessus des lois. Il devrait être compatible avec des curriculums d’établissement permettant de tenir compte de l’environnement local, régional, culturel, économique, géographique, démographique pour le réaliser.

Ensuite, de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant de définir les finalités de l’éducation, privilégier l’idée que l’Ecole est là pour éduquer, proposer des enseignements qui motivent durablement les élèves en faisant sens pour eux. Il s’agit ici non plus de la méthode, mais du fond de l’affaire. Ayons enfin une politique éducative qui affiche clairement ses finalités, déplace le curseur de l’instruction exclusive, parfois réduite aux sempiternels « fondamentaux » dont Jules Ferry soulignait l’insuffisance à la fin du 19^e siècle, à l’éducation (Ferry voulait que l’école primaire soit « une école d’éducation libérale »). Cela signifie concrètement que l’école ne peut se contenter de transmettre, chaque enseignant enfermé dans son couloir de nage, des connaissances disciplinaires distinctes, mais viser plus : prendre en compte culture scolaire héritée, cultures particulières et cultures de l’humanité, afin de sortir d’une approche trop hexagonale de la culture.

Cela signifie aussi tenir les deux bouts de la chaîne : assumer la tension entre universel et distance critique, tenir fermement la ligne de crête entre dogmatisme étanche et relativisme absolu. Des pans entiers de savoirs jusqu’ici chichement introduits par le biais de parcours ou d’ « éducations à » doivent trouver une place non pas aléatoire, optionnelle, mais solidement établie dans les savoirs acquis par tous. Il en va ainsi, par exemple, de la culture des médias et de l’information, à l’heure des réseaux sociaux et des vérités alternatives, ou de la culture de l’éco responsabilité à l’ère du réchauffement climatique et de l’extinction des espèces.

Mais cette place de l’éducation dans les enseignements ne peut être acquise que si l’on sort d’un principe cardinal de notre forme scolaire : une heure, une discipline, un professeur, une classe. Il est nécessaire de revoir complètement et l’architecture actuelle des enseignements disciplinaires et des éducations, mais aussi l’architecture spatiale et temporelle de nos écoles et établissements scolaires. Il n’est pas sûr que le modèle uniforme national soit recommandable. Donnons à chaque unité d’enseignement tous les moyens pour réaliser le curriculum national en adaptant aux besoins de ses élèves comme aux potentialités de ses personnels, l’organisation spatiale et temporelle comme les contributions des diverses disciplines à l’œuvre éducative commune.

Enfin, rompre avec l’actuelle séparation des savoirs et la non moins actuelle compétition scolaire pour promouvoir l’école relation, en cultivant l’articulation des savoirs, la relation à soi, aux savoirs, aux autres, à l’humanité et à la planète. On touche ici à l’essentiel.

Actuellement, on vit à l’école, que l’on soit enseignant ou élève, dans une sorte d’écartèlement. Il y a des moments forts d’enthousiasme partagé, où l’on réfléchit ensemble, réalise ensemble et apprend donc ensemble, non pas pour accumuler des notes pour la moyenne ou le contrôle continu, mais pour réaliser tout autre chose qu’un devoir scolaire. On apprend et, en même temps, on reste dans la vraie vie, ce que l’on produit va atteindre un public réel et divers, et va être évalué autrement que par une note donnée par le professeur. Il y a aussi des moments d’extrême tension, où le mal être des élèves et des professeurs se traduit par des actes de refus du travail scolaire qui entraînent des exclusions de cours, et de contrôles surprises à répétition pour avoir la paix… Cet écartèlement tient au fait que le curriculum réel des élèves est tressé de temps où le travail, l’engagement individuel et collectif ont un sens, et débouche sur de véritables apprentissages et d’autres temps où le contrôle n’a d’autre but que la note, la moyenne, le passage dans la classe supérieure, sans rien cultiver d’autre que la compétition pour avoir les meilleures places, garantes de la meilleure orientation, pour ceux qui y croient encore.

Privilégier, dans les apprentissages scolaires, le rapport entre les savoirs plutôt que de les juxtaposer heure après heure ; privilégier dans la classe, le groupe, le travail coopératif qui fait de l’hétérogénéité des élèves un cadre favorable ou chacun apprend des autres et aux autres, qui débouche sur une production collective au cours de laquelle chacun à appris de soi, des autres et des professeurs ; privilégier dans la vie de l’école et de l’établissement, les temps de rencontre, de débat argumenté entre élèves, enseignants, parents, professionnels divers, associations de quartier, cultiver les échanges et jumelages avec des écoles d’autres pays, cela donne à la présence commune des enseignants et des élèves à l’école et hors l’école un sens plein ; l’école n’est plus seulement le temple des savoirs académiques, mais le forum des savoirs relations : relations entre les savoirs, relations à soi-même et aux autres, proches et distants, relation aux autres cultures, aux autres espèces vivantes, à la planète.

Le sens mobilisateur de la démarche de ruptures

Quel est le sens, finalement, de cette démarche de ruptures ?

Il s’agit certes de rompre avec le confort d’un imaginaire éducatif paresseusement partagé, qui nous berce et nous rassure depuis toujours avec l’égalité des chances (qui est contre ? personne !), la méritocratie républicaine (la fille des tenanciers d’une petite épicerie-bistro de quartier populaire devenue professeur de lettres puis prix Nobel de littérature, quel irrécusable preuve !), les internats d’excellence, les fondamentaux, les notes sur vingt et les moyennes nécessairement justes, comme les décisions d’orientation qui mettent chacun à sa vraie place, l’enseignement comme art et non comme métier qui s’apprend…

Mais il ne s’agit pas, en revanche, de rompre avec les promesses de l’école républicaine dessinée par Condorcet selon qui « le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger ». Bien au contraire, par notre démarche, nous voulons que les citoyens de 2022 soient non pas en admiration devant un curriculum prescrit « tout fait », mais reconnus « capables de l’apprécier et de le corriger » ! Ce que nous voulons, c’est exercer collectivement notre esprit critique à l’égard du curriculum prescrit, comme du curriculum réel vécu si inégalement par les élèves de France.

Nous sommes donc ici au pied du mur. La démarche de ruptures radicales que nous préconisons pourrait-elle éviter de se traduire sur le sempiternel débat entre révolution impossible et réforme insuffisante ? Allons-nous rejouer encore et encore les débats des républicains de 1792 entre tenants de l’instruction publique et partisans de l’éducation nationale ?

Ce n’est pas en ces termes finalement démobilisateurs que nous envisageons une démarche de ruptures.

Dans le même mouvement en effet, nous ne transigeons pas avec les aveuglements et dénis aux sources des difficultés de notre école mais nous nous appuyons aussi sur ses ressources, afin de questionner les possibles évolutions, à partir de l’existant, en sachant bien que ces évolutions souhaitables, pour mettre l’école en mouvement de rupture, ne seront pas posées et partagées d’emblée.

Notre démarche de rupture ne saurait donc s’en tenir à une critique qui n’ouvrirait pas de perspectives. Ces perspectives ne sauraient être validées par nous seuls, mais devraient être soumises au débat démocratique autour de l’école souhaitable.

C’est ainsi que notre groupe de travail a élaboré un exemple de perspective transformatrice du curriculum proposé aux élèves de l’enseignement scolaire comme à toutes celles et ceux qui se destinent aux métiers de l’enseignement et de l’éducation.

Vers un “printemps des parcours et de la coopération” ?

Partant de la nécessité de donner plus de place aux parcours éducatifs et à la coopération entre élèves comme entre les disciplines et les personnels, nous proposons de réfléchir à un printemps des parcours et de la coopération.

Au cours de ce printemps, pour une durée initiale de quatre à huit semaines, à l’initiative du conseil des maîtres et du conseil d’école, du conseil pédagogique du comité d’éducation à la santé, à la citoyenneté et à l’environnement, et du conseil d’administration des collèges et lycées,

les 4 parcours éducatifs officiels (parcours citoyen, parcours d’éducation artistique et culturelle, parcours éducatif de santé dès l’école et parcours avenir dès le collège) se partageraient le temps scolaire ;
les professeurs travailleraient en équipes au moins bi-disciplinaires dès le collège
les élèves travailleraient en équipe à des productions et réalisations autres que strictement scolaires ;
l’évaluation porterait sur les compétences disciplinaires, techniques, sociales et civiques développées au cours de ces semaines ;
les inspecteurs interviendraient en équipes au moins bi-disciplinaires en lien avec les chefs d’établissement dans les établissements scolaires engagés dans ce printemps :
les étudiants des instituts de formation (professeurs du 1er et du second degré, personnels d’éducation) travailleraient en commun avec leurs formateurs, et avec d’autres personnels à responsabilité éducative, comme par exemple les infirmières et infirmiers ;
en fin de collège et en cycle terminal de lycée, ce printemps serait une composante de l’oral du brevet et du baccalauréat, au cours duquel les élèves présenteraient en équipe leur travail de l’année et choisiraient chacun d’intervenir sur un de leurs parcours éducatifs.

Cette proposition, qui s’appuie sur les réussites constatées ici et là mais pas partout dans le domaine des parcours éducatifs, présente l’avantage de donner un cadre unificateur tant vertical (depuis l’école jusqu’au lycée, en y associant les instituts de formation des personnels) qu’horizontal (les parcours éducatifs en lien avec les disciplines dans une dynamique de “parcours coopératifs”). Elle viserait à “mettre en mouvement”, à l’initiative de chaque école, collège, lycée, institut de formation, les élèves, les enseignants, les personnels, tout en réussissant à trouver une “acceptabilité générale satisfaisante” de la part de tous les acteurs directement impliqués. Un accompagnement scientifique et institutionnel en conforterait la mise en œuvre et l’évaluation. Dûment associés à la réflexion et bien informés, les parents des élèves pourraient contribuer à un moment particulier de ce dispositif, en valorisant leurs expériences professionnelles, sociales ou personnelles, en lien avec les projets élaborés par les enseignants et les élèves.

Avec cette proposition, nous donnons un exemple concret de la rupture que nous voulons : une rupture avec les blocages et les carences de notre curriculum réel, s’inscrivant dans la mise en oeuvre effective d’un curriculum théoriquement prescrit qui n’est que trop partiellement ou exceptionnellement réalisé et vécu par des élèves et non tous les élèves. Nous interpellons ainsi le curriculum français, positivement, en ayant confiance dans la capacité de tous les acteurs à le rendre enfin fidèle aux objectifs de justice affichés depuis longtemps sans qu’ils soient atteints pour tous.

Pour celles et ceux qui douteraient de sa faisabilité dans le système fortement verrouillé que nous voulons transformer, il suffit d’observer ce qui s’est passé en Corée du Sud [*], avec l’expérimentation, à partir de 2012, sur la base du volontariat, du semestre de liberté dans les lycées, qui s’est généralisé puis est devenu, devant la réussite, une année de liberté. Un semestre, puis une année au cours desquels sont suspendues les évaluations systématiques qui rythment la vie des élèves, et pendant lesquels les lycéens sont invités à explorent leurs rêves et leurs talents dans des projets à leur initiative, qu’accompagnent les professeurs. Après ce semestre puis cette année de liberté, les résultats des élèves aux tests et examens académiques sont meilleurs que dans l’ancien système et leur bien-être s’est considérablement accru…

Si j’évoque le cas de la Corée du Sud, ce n’est pas par exotisme. C’est en effet une des dimensions de notre démarche de rupture que de nous ouvrir aux expériences conduites dans les autres pays en matière curriculaire. Tout au long de cette première journée de séminaire, nous avons souhaité croiser les regards entre experts et professionnels français et étrangers, comme dans notre groupe de travail avec un collègue du canton suisse du Tessin, dans le choix de nos intervenants et de nos deux grands témoins. Il s’agit de rompre ici avec le confort trompeur de l’idée illusoire d’une école française qui serait la meilleure du monde et qui n’aurait rien à apprendre de celles des autres pays. Nous avons à apprendre de leurs pratiques, de leurs choix, de leurs réussites comme de leurs échecs, car de nombreux pays ont tenté de repenser leur curriculum en fonction de finalités ou de missions nouvelles données à leur école. Ils peuvent être pour nous défricheurs et lanceurs d’alerte, signaler des points de vigilance utiles si l’on veut réussir une nouvelle politique curriculaire accordée aux besoins de notre jeunesse et de notre société.

Nous ne prétendons pas inventer, nous ne prétendons pas détenir une vérité, nous voulons chercher avec vous, avec tous ceux qui veulent une école enfin juste, les meilleurs chemins de la rupture. Ni catastrophisme, ni cataclysme dans cette démarche, mais la volonté sincère de partir du réel, pour transformer démocratiquement notre école, construction sociale et historique en devenir. En conjuguant humilité et ambition transformatrice, nous espérons ouvrir avec vous un nouveau chemin.

[*] Anne-Marie Bardi & Jean-Pierre Véran, “Vers une gouvernance apprenante”, in Dossier « Réformer l’éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 83, avril 2020, p. 105-112. https://journals.openedition.org/ries/9357

Lettre ouverte aux candidats aux élections de 2022 sur ce que l’École doit enseigner aux élèves

26/02/2022ActualitésDémocratisation, Elections 2022, Inégalités, Lettre ouverte, Sélection socialecurriculum2020

1. UNE ÉCOLE AUX SAVOIRS SOCIALEMENT SÉLECTIFS

L’École française n’est pas une école de la promotion de tous par le savoir. Elle est une école des inégalités et de la sélection sociale, faute d’avoir vraiment pensé les savoirs qu’elle enseigne et la manière de les enseigner. A chaque étape de l’élargissement de l’accès aux études secondaires et supérieures, le rendez vous d’une réévaluation et d’une réorganisation des contenus enseignés a été manqué.

L’École française, parce qu’elle ne croit pas vraiment que tous les enfants peuvent apprendre, pense résoudre cette fatalité en définissant par anticipation ce que les uns et les autres doivent apprendre. Elle assigne ainsi des élèves à certains savoirs et d’autres à des absences de savoirs, renforçant ainsi les déterminismes sociaux. Elle est restée sur une logique de sélection par la nature même des savoirs enseignés plutôt que de rechercher ce dont tous les élèves ont besoin. Toutes les évaluations nationales et internationales montrent ce défaut majeur, aussi catastrophique pour les enfants des milieux populaires que pour le vivier trop étroit où se recrutent les élites.

2. NOTRE ÉCOLE FACE À DE NOUVEAUX DÉFIS

Notre École est aujourd’hui au pied du mur. Confrontée aux défis culturels, climatiques, éthiques, scientifiques du 21^esiècle, elle est sommée quotidiennement de répondre à tous les grands problèmes de nos sociétés en pleine mutation sans que personne ne s’interroge sur ce qui doit et peut vraiment relever du scolaire.

L’École n’est plus le « sanctuaire » qu’elle a été pour des élèves triés sur le volet et c’est tant mieux. Elle doit en effet accueillir des enfants et des jeunes issus de tous les milieux, dont certains, très pauvres et vivant dans des conditions très difficiles, importent à l’École une bonne partie de leurs problèmes ; la révolution numérique produit des effets considérables sur les enfants et les jeunes à l’ École, dans la cité et dans la cellule familiale… Les familles pour leur part ont évolué dans leur composition, dans la prise en charge de l’éducation. La flexibilité accrue du travail est souvent incompatible avec l’accompagnement scolaire auquel elles sont appelées. Le système scolaire, comme les familles, sont confrontés à de nouveaux défis éducatifs dont il n’est tenu aucun compte, ni dans le dialogue École/familles ni dans la définition des missions de l’École et des contenus de savoirs, de capacités et de compétences. Ceux-ci sont choisis voire imposés par des autorités (notamment politiques) qui pensent le plus souvent à court terme. La formation actuelle des enseignants les prépare peu à comprendre ce que les savoirs scolaires font aux élèves et ce que les élèves font pour les acquérir.

3. SORTIR DES IMPASSES ET DES PIÈGES DES FAUX DÉBATS

3.1 Le respect des citoyens impose d’écarter les fausses solutions : l’énième réforme de structure qui ne touche à rien de l’essentiel, la restauration de l’École d’avant (rétablir l’examen d’entrée en 6^e…). Le retour nostalgique aux pratiques du passé n’est d’aucun secours pour répondre aux défis éducatifs.

3.2 Le respect des citoyens impose de sortir des fausses oppositions qui structurent un débat indigent : « les républicains » opposés aux « pédagogues », l’instruction opposée à l’éducation, les «scientifiques» opposés aux « littéraires », les « disciplines fondamentales » opposées aux autres, etc.

3.3 Le respect des citoyens impose de renoncer aux mythologies éculées de « la méritocratie républicaine » et de ses exceptions censées consoler d‘une École fondamentalement injuste, d’« une égalité des chances » qui n’est pas la même pour chacune et chacun.

4. ENTRER DANS L’ÉCOLE DE L’ÉDUCATION ET DE LA CULTURE

Il s’agit de préparer sans attendre l’École de demain, non en reconduisant l’existant mais en élargissant les horizons, en inventoriant les besoins d’éducation, de culture et de compétence, en s’inscrivant dans un long terme, non assujetti au calendrier politique.

Il s’agira d’éviter deux écueils : l’utilitarisme qui considère l’École comme préparant à l’employabilité future en distinguant, par la distribution inégalitaire des savoirs qui leur sont destinés, l’élite dirigeante et les travailleurs peu ou pas qualifiés ; l’idéalisme qui fait de l’École un sanctuaire détenteur d’une culture scolaire détachée de toute référence explicite aux évolutions comme aux défis qu’implique la compréhension d’un monde de plus en plus complexe.

5. FONDER UNE POLITIQUE DES SAVOIRS

5.1 – Il est urgent de définir

ce que notre société estime indispensable d’apprendre à l’École, à partir de finalités qui seront d’abord à expliciter ;
les savoirs et leurs mises en œuvre pédagogique et didactique capables de susciter l’intérêt et l’engagement des élèves à court et à long terme ;
les organisations disciplinaires et interdisciplinaires des enseignements ;
des temps et des espaces scolaires formateurs de futurs citoyens ;
la formation et les recrutements d’enseignants concepteurs de cette fonction majeure pour la société ;
les modalités d’affectation, d’évaluation et de certification des élèves.

5.2 – On ira ainsi vers un nouvel État éducateur

garant effectif d’un curriculum assurant l’accès à la culture pour tous,
prenant en compte les réalités locales, territoriales, nationales, internationales pour faire entrer tous les élèves dans la culture de l’humanité, dont la culture nationale n’est qu’une partie,
respectueux du travail et des décisions collectives au sein des écoles et des établissements.

5.3 – Sont concernés par cette politique : État (ministères, État déconcentré), Parlement, collectivités territoriales et locales, organisations professionnelles et syndicales, structures représentatives du monde économique, fédérations de parents d’élèves, réseaux d’éducation populaire, mouvements de jeunesse, tous les personnels du monde scolaire, les familles, tous les citoyens…

mars 2022

Candidates et candidats à l’élection présidentielle, le CICUR vous interpelle et vous demande

de vous engager à rompre avec la pratique, à chaque changement de majorité ou de ministre, des bouleversements des programmes scolaires qui ne transforment rien sur le fond,
de vous engager à créer les conditions pour penser et mettre en œuvre le contenu d’une scolarité émancipatrice sur le temps d’une scolarité complète,
de vous engager à ouvrir, dans les 100 jours suivant l’élection, une grande consultation démocratique sur ce que l’École doit enseigner aux élèves pour les préparer aux défis du 21^esiècle.

Ce débat sera piloté par une instance indépendante qui devra en transmettre les conclusions au gouvernement et au parlement. Il sera suivi d’un référendum destiné à inscrire dans un bloc de constitutionalité les finalités de notre École et de notre politique des savoirs, puis traduit en dispositions législatives et réglementaires.

Futures candidates et candidats aux élections législatives, le CICUR vous interpelle et vous demande

de vous engager à organiser dans vos circonscriptions des consultations démocratiques sur ce que l’ École doit enseigner aux élèves pour les préparer aux défis du 21^esiècle,
de vous engager à déposer une proposition de loi permettant d’ouvrir le débat à l’Assemblée nationale sur les finalités de l’École et la politique des savoirs et promouvant la nécessité d’une grande consultation nationale sur les finalités de l’École et la politique des savoirs, finalités et politique indépendantes du calendrier électoral, inscrites dans la Constitution.

Vers quelles nouvelles étapes ?

18/12/2021RéflexionsDébat éducatif, Démocratisation, Ecole de la culture, Ecole de la fracture, Groupes de travail, Parcours, Politique curriculaire, Programmes scolaires, Rencontre CICURcurriculum2020

par Jean-Pierre Véran

Laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université

Ce que retient le CICUR, ce qu’il va faire, ce qu’il attend de vous

Discours de clôture de la Rencontre CICUR
BnF/Paris, 20 novembre 2021

AVANT de nous séparer, avant même les remerciements chaleureux que nous vous devons à toutes et à tous, pour votre présence dans cet amphi ce samedi, pour votre engagement dans les échanges, pour votre esprit critique et constructif, il semble nécessaire, au nom du CICUR, de tenter de dire ce que nous retirons de cette rencontre et comment nous envisageons la suite. Je dis bien de tenter car nous aurons à reconsidérer tout cela et aussi à parler des suites possibles, avec le CUIP, son président, et ses instances délibératives.

Une première confirmation d’abord : celle de l’utilité de notre démarche, qui, à revers d’une forme de dogmatisme largement partagé qui fait que certaines questions sont considérées comme taboues, vise à poser les questions de la démocratisation de l’accès aux savoirs et à la culture en des termes inédits dans notre pays.

Une deuxième confirmation ensuite : la méthode choisie est la bonne. Il ne s’agit pas d’opposer un dogme à un autre dogme, mais de partir de la réalité de notre école, de ses élèves, de ses personnels, de ses succès comme de ses échecs, et de ce qu’en perçoivent les citoyens, pour questionner et questionner encore ce qui échappe en général à tout questionnement : les savoirs scolaires. Sortir de la logique exclusive des programmes disciplinaires pour entrer dans la logique curriculaire, partir de ce que les élèves vivent dans leurs parcours scolaires divergents et hiérarchisés, permet de sortir des impasses dans lesquelles s’enferre le débat sur notre Ecole. Oui, notre école est abîmée, oui, il faut sans doute revaloriser les traitements de ses personnels, mais il ne suffit pas pour la réparer de rétablir l’examen d’entrée en 6^e ou d’ajouter une heure hebdomadaire d’éducation à la nutrition et à l’alimentation. Pourquoi enseigne-t-on ceci et pas cela, ceci à ceux-ci mais pas à ceux-là, telles sont les vraies questions ! Comment peut-on expliquer aux élèves eux-mêmes, qui en sont friands, les motifs qui sont derrière ce qu’on leur demande d’appendre, et pas seulement avec des “passe ton bac d’abord”, “sois dans la bonne filière”, ou “c’est pour ton bien tu comprendras plus tard”! C’est tout de suite qu’il s’agit de comprendre tout ce qu’on peut, et de savoir que ce qu’on apprend à l’école mène à se repérer un peu moins mal dans la complexité du monde.

Il faut donc tout examiner, comme cela va être fait dans les cinq groupes de travail mis en place. Tout interroger, sans aucune autocensure, avant d’élaborer à partir de ces questions des préconisations à la hauteur des enjeux et des incertitudes actuelles.

L’enjeu est de taille : comment faire du commun, interroge le groupe sur la politique curriculaire quand le groupe sur la culture scolaire en parle comme d’un bien commun.

L’enjeu est politique, non pas au sens politicien du terme, mais au sens le plus noble, et c’est bien notre commune préoccupation ici.

Et après ?

Nous n’avons pas réuni ici un séminaire de recherche universitaire dont il s’agirait de publier les actes. Nous n’avons enrôlé personne pour nous mettre au service de telle ou telle écurie présidentielle.

Nous avons lancé un travail de réflexion qui va s’approfondir au cours des mois qui viennent au sein de nos groupes de travail. Chaque groupe fournira ses propres analyses et préconisations, et, à partir de là, nous chercherons à produire un document de synthèse cohérent et exigeant. Nous en serons alors au printemps 2022.

Après, nos préconisations seront présentées à tous ceux qu’elles concernent, notamment les organisations syndicales et professionnelles diverses, élus communaux, territoriaux et nationaux, associations de parents d’élèves, syndicats lycéens… elles seront présentées, discutées dans les médias, par des dépêches et des tribunes, des émissions diverses, comme sur les réseaux sociaux numériques.

L’avenir est ouvert, avec un fil conducteur : faire toute sa place à un nouvel imaginaire éducatif français enfin préoccupé de la question des valeurs, des finalités et des contenus d’enseignement.

Quel est notre cap ? Nous continuons d’avancer, étape après étape, en élargissant le rassemblement au travers de débats, de rencontres pour qu’au bout du bout, le débat éducatif porte enfin sur l’essentiel, pour que la question des savoirs scolaires ne puisse pas être longtemps encore la grande absente du débat éducatif.

La composition de notre assemblée aujourd’hui, dans cet auditorium de la BnF que nous remercions de son accueil, témoigne de ce que nous visons : constituer un réseau des personnes diverses, chercheurs, professionnels, élus, représentants des personnels, des parents, des élèves, experts et praticiens, qui partagent cette conviction : l’Ecole française n’a pas besoin d’être rafistolée, c’est son design lui-même qui doit être repensé pour qu’enfin elle tienne effectivement toutes les promesses de la devise républicaine.

Chacun de nous est capable de sensibiliser autour de lui, d’intervenir sur le sujet pour qu’il ne soit plus possible, de l’école à l’université, dans les réunions publiques, dans les manifestations diverses, dans les séminaires de formation et de recherche, de faire comme si cette question n’était pas essentielle.

Merci à vous pour vos contributions, vos apports à la réflexion commune.

Nous sortons tous enrichis et confortés de cette journée. Bon retour à tous !

Pour une politique curriculaire en France

27/09/2021RéflexionsDémocratisation, Ecole de la culture, Ecole de la fracture, Filières, Fracturation, Politique curriculairecurriculum2020

Texte introductif à la rencontre organisée par le CUIP/CICUR
le samedi 20 novembre 2021
à la Bibliothèque nationale de France (Paris)

ÉCOLE DE LA FRACTURE
OU
ÉCOLE DE LA CULTURE ?
Les savoirs au centre du débat !

CE TEXTE introductif est un document préparatoire que les échanges du 20 novembre et les réflexions conduites ensuite par les cinq groupes de travail permettront d’approfondir, d’enrichir, de nuancer.

DEUX CONSTATS

I – La démocratisation de l’École en France n’a pas débouché sur une École rassemblant les élèves mais sur un éclatement entre un grand nombre de filières socialement discriminées

A la différence d’autres pays, la « massification » scolaire a eu en France deux conséquences plus marquées qu’ailleurs :

Un accroissement de la compétition, avec un échec scolaire qui semble une fatalité pour beaucoup d’élèves d’origine sociale défavorisée, alors que les autres connaissent le codes et stratégies ;
Une dévalorisation des diplômes, de plus en plus remplacés par des jugements opaques sur des compétences valorisées sur le marché.

Cela alors même que l’École, partout dans le monde, connaissait les mêmes difficultés liées aux problèmes de transmission d’une génération à l’autre, aux nouvelles pratiques culturelles des jeunes, à l’incertitude des demandes de l’économie, ou à la contestation de l’autorité.

Or, pour faire face à ces déséquilibres, l’École s’est essentiellement préoccupée, en France, de réussir sa fonction de sélection, au détriment de celle d’émancipation par les savoirs. Cette sélection s’est opérée par une « distillation » régulière des meilleurs élèves, tout au long de la scolarité.

Conçue comme fonction majeure de l’École, la sélection a entraîné une multiplication des filières, des voies, des sections, des options, entre lesquelles se sont créées des hiérarchies, et dont certaines sont dévalorisées d’une façon irréversible. C’est d’autant plus grave qu’à la différence de beaucoup de pays, l’Etat conforte cette hiérarchie car c’est lui qui prend, et non l’élève suivant ses goûts, la décisions d’orientation.

Or cette fracturation a eu des conséquences en termes de juste diffusion des savoirs.

II – Les savoirs ont été instrumentalisés par la logique de fracturation à l’œuvre dans l’École

L’attention majeure des acteurs du système se portant sur la répartition des élèves selon ces logiques enfermantes, on en est venu à penser que les apprentissages réels avaient au fond moins d’importance qu’on ne leur en attribuait jusque-là. Un « passe ton bac d’abord » généralisé remet toujours au lendemain le moment où on pourra se préoccuper du sens et des besoins de sens des élèves. Comme tout est dessiné en vue de la sélection, et par le biais d’une compétition généralisée, on sacralise par exemple des fondamentaux utilitaristes (lire, écrire, compter) au détriment d’apports qui doivent être culturels en tous les cas, et pour tous les élèves.

On distord les savoirs en demandant à certaines disciplines de jouer d’abord un rôle dans la sélection (comme le latin, certaines langues ou les mathématiques).
On constitue les savoirs en hiérarchie pour répondre à la hiérarchie des filières : avec une hyper valorisation des savoirs dits théoriques et décontextualisés, au détriment de ce qui engage le corps, les arts, les techniques, les métiers ou même les compétences de vie.
On alourdit sans cesse les programmes dans lesquels les disciplines se disputent les meilleures places pour toujours mieux sélectionner, sans que cela fasse sens pour les élèves.
On évite de s’interroger sur le sens éducatif et éthique des savoirs dont, au fond, on ne sait souvent plus très bien pourquoi on les enseigne.

Les tentatives qui furent faites à deux reprises (en 2006 et 2013) de garantir à tous les élèves un « socle commun » pour la scolarité obligatoire (6 ans-16 ans) se soldèrent pas des échecs, tant la tendance à la compétition qui fracture l’emporte sur la recherche de ce qui peut réunir.

PROPOSITION CADRE : UNE POLITIQUE EDUCATIVE DIFFERENTE DONT LA FINALITE D’ACCES DE TOUS A LA CULTURE PRENDRAIT LE PAS SUR LA SELECTION DES ELITES

AU VU de ces constats, il apparaît que les savoirs enseignés à l’École ne sont pas conçus pour jouer un rôle fondamental au service de l’émancipation, mais qu’ils sont instrumentalisés dans le grand jeu de la sélection sociale.

Face à cette École de la fracture, une approche alternative est indispensable. Cette approche nous paraît synthétisée par un mot : curriculum. Dans les pays où il a droit de cité, ce mot désigne le « parcours » d’apprentissage d’un(e) élève, défini comme « ensemble cohérent de contenus et de situations d’apprentissage mis en œuvre selon un ordre de progression déterminé » (Jean-Claude FORQUIN). L’approche curriculaire exige donc qu’on se préoccupe de la globalité de ce qu’un élève apprend et de ce sur quoi il est évalué au-dessus des divers « programmes » essentiellement disciplinaires et des diverses années d’études.

Une politique curriculaire nous semblerait dès lors pouvoir être fondée sur les idées de :

cohérence d’ensemble de ce que chaque élève est invité à apprendre pendant sa scolarité. A cette fin, il est besoin d’une entité « au-dessus » des « programmes », permettant de comprendre pourquoi ils ont été retenus. Leur éclatement incohérent comme leur implicite ne favorisent pas l’accès du système scolaire aux plus faibles. Il est donc nécessaire de mener une réflexion large sur les choix que l’École doit faire, entre tous les savoirs disponibles et pour définir quels sont les savoirs « communs » à tous. Ce que l’École enseigne fait partie d’un système et ne peut pas être détaché d’autres fonctions scolaires importantes, comme l’évaluation des élèves, leur orientation, les savoirs et pratiques des enseignants, l’outillage nécessaire à l’enseignement et à l’apprentissage, etc.
responsabilité des savoirs : les savoirs des élèves ne servent pas qu’à passer des examens, ils sont porteurs de sens, pour les personnes qui apprennent, pour celles qui enseignent, pour les sociétés dans lesquelles elles vivent, ainsi que pour l’humanité. Les savoirs sont des pouvoirs qui engagent la responsabilité des individus et des sociétés. Il est donc primordial de savoir en fonction de quelles finalités, elles-mêmes au service de quelles valeurs, les décisions concernant les savoirs à partager, notamment à l’École, sont prises.
justice : il est nécessaire également de rechercher obstinément tous les moyens d’assurer une École qui soit juste dans la distribution des savoirs, qui n’empêche personne d’apprendre en l’enfermant dans des filières sans retour.
liberté : il faut proclamer la liberté d’apprendre, pour chacun selon ses choix, contre toute « décision d’orientation » imposée.

L’approche curriculaire conduit logiquement à mettre en question les catégories de l’École de la fracture comme « général/technologique/professionnel », ou « primaire/secondaire/supérieur », « instruction/éducation », et toutes celles qui sont mises à profit pour créer ses filières étanches et fortement hiérarchisées. Leur ancienneté n’est pas un garant de légitimité.

Qu’en attendre ? Il ne s’agit pas de proposer une « réforme » selon le sens ordinaire, c’est-à-dire un cadre ponctuel de changements imposés. Il s’agit en revanche d’élaborer une vision critique et alternative des réalités scolaires, qui permettrait sur le moyen et long terme de passer d’un système donné de savoirs et de pouvoirs à un autre, permettant une démocratisation réelle et un positionnement bien plus pertinent des savoirs que l’École n’enseigne pas.

UN TRIPLE CHANTIER : SUR LES FINALITES, SUR LES SAVOIRS ET SUR LE FONCTIONNEMENT DEMOCRATIQUE

I – Inscrire ce que les élèves doivent apprendre dans des valeurs et finalités reconnues

L’implicite sur les finalités générales du système scolaire et sur les valeurs auxquelles il se réfère dans ses enseignements est une fragilité permanente de l’École, pouvant à son tour nuire à la société.

C’est pourquoi il importe au contraire de :

Critiquer le fait que les diverses décisions relatives notamment aux programmes d’enseignement ne soient pas prises en référence à des finalités explicites : la devise républicaine (« liberté, égalité, fraternité ») n’est pas associée aux choix des savoirs et aux valeurs qu’ils portent ;
Mettre explicitement la mission d’éducation au centre de l’École : la distinction historique entre éducation et instruction, bien installée dans le secondaire français (avec un personnel théoriquement dédié à l’«éducation ») ne doit plus avoir cours. Tout savoir, par le fait qu’il fait sens, a une signification éducative et doit être présenté dans un cadre éthique.
Introduire la réflexion sur les finalités au sein des activités d’apprentissage elles-mêmes, avec des moments de réflexivité au sein des activités d’apprentissage : l’épistémologie et l’histoire des savoirs, ainsi que leur transposition en disciplines scolaires, doivent être considérées comme partie intégrante des savoirs proposés aux élèves comme dans la formation des enseignants.

II – Repenser la rencontre entre l’École et les savoirs

Ce que le petit humain doit apprendre pour s’insérer dans le monde n’est pas peu de choses et s’apparente à la découverte de ce que les hommes ont construit, au fil des millénaires, dans la diversité des sociétés : une « culture », au sens anthropologique. Ayant pour horizon cette conscience de l’humanité (comme totalité des humains peuplant la planète et comme valeurs qui leur appartiennent en propre), les apprentissages des élèves doivent donc se situer explicitement en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité, comme l’égale dignité des êtres et leur irremplaçabilité.

Cette perspective implique des choix résultant d’un débat démocratique :

Sur les savoirs à enseigner et leur organisation. Quelles pondérations entre savoirs académiques et pratiques sociales ? Quelle place aux interpellations contemporaines complexes en matière de savoirs, comme les compétences de vie, les questions émergeant autour de la « post-vérité », des « faits alternatifs », les « fake news » ou autres complotismes ? Ne doit-on pas revoir les structurations et hiérarchies traditionnelles, entre formations dites « scientifiques » et formations dites « littéraires », entre savoirs dits « généraux » et savoirs professionnels, entre savoirs dits abstraits et savoirs dits concrets valorisant la main, le corps, les arts et la technique ? De même les « disciplines scolaires » ne doivent-elles pas être repensées, dans leurs rapports avec les autres et leur contribution aux finalités générales du curriculum ?
Sur la nature des savoirs pour les élèves : il s’agit de culture, définie non pas en référence à une culture particulière à reproduire, mais par rapport à la fonction anthropologique de la culture humaine : par-delà les hésitations sans fin entre connaissances et compétences, établir que la forme que vise l’École pour ses élèves est celle d’une culture, définie comme un rapport au monde, instruit par les connaissances, et permettant d’y agir, que chaque élève conçoit de façon personnelle, dans un cadre en partie commun avec tous les autres.
Sur les rapports entre les savoirs scolaires et leur dimension nationale : l’École de France doit s’interroger sur les aspects les plus spécifiques des savoirs qu’elle transmet aujourd’hui, sur sa tendance à ne pas sortir d’un regard hexagonal, à reléguer le « professionnel » dans une scolarisation de seconde zone, à ignorer les cultures étrangères relevant de chaque communauté que traverse l’enfant, mais aussi les cultures étrangères au sens large, à privilégier l’abstrait pour lui-même plutôt que la démarche d’abstraction donnant à chacun le pouvoir de comprendre le monde dans lequel il vit.
Sur la place des savoirs scolaires parmi les autres savoirs. Si trop souvent l’École n’a semblé devoir rendre de comptes qu’à elle-même en matière de contenus et modalités d’enseignement, il convient aujourd’hui de définir les limites et les rapports entre les savoirs de l’École et les savoirs qui circulent dans les sociétés, les familles, les cultures spécifiques, les métiers et divers réseaux d’apprentissage et de diffusion, y compris au sein des vastes champs périscolaire et extra-scolaire. C’est la condition pour assurer une meilleure transition entre ces diverses sphères de savoir. Les savoirs scolaires doivent notamment se situer en position de surplomb réflexif par rapport aux savoirs que l’École n’enseigne pas. L’École doit aider les élèves à se repérer parmi les savoirs du monde en en connaissant les divers statuts et doit aussi avoir cette fonction, au-dessus des savoirs qu’elle enseigne, de donner aux élèves les éléments de cartographie qui leur permettront d’apprendre tout au long de leur vie.

III – Redéfinir l’« Etat-éducateur »

L’Etat éducateur s’est donné en France des prérogatives immenses en matière de curriculum, puisque le pouvoir exécutif (et non le pouvoir législatif) le définit selon la méthode à sa convenance, sans être contraint de mener un débat ouvert avec les acteurs professionnels et sociétaux concernés, ni être tenu de motiver ses choix en regard de valeurs ou de finalités supérieures qui l’obligeraient.

Ainsi, bien que n’ayant pas de mandat des corps représentatifs issus de la société, il intervient constamment sur le curriculum, notamment les contenus et les modalités d’enseignement, sans justifier le sens de ses incessants changements. Aux mains d’un exécutif de fait éphémère, l’Etat éducateur n’est pas tenu d’évaluer ses préconisations sur la durée.

Plusieurs chantiers sont donc à considérer :

Reconsidérer le périmètre de l’Etat éducateur. Il faut inventer un dessin institutionnel qui ne donne plus à un ministère éphémère toute puissance en matière de définition des savoirs à enseigner. Il doit en revanche assurer la responsabilité de garantir la mise en œuvre du curriculum pour tous. Devant déboucher sur une norme pérenne, le travail sur les finalités ne peut être accompli par un ministère éphémère : il relève du législateur et il faudrait peut-être même réfléchir à sa protection dans le bloc de constitutionnalité, où les finalités de l’école pourraient être inscrites par une voie spécifique à définir, impliquant les citoyens.
Redéfinir et sans doute renforcer sa fonction de définition et d’attribution des certifications et diplômes, dans un cadre garantissant l’équité des évaluations ainsi que la cohérence entre elles et les finalités de la formation. Les réalités de l’affectation des élèves ou des enseignants dans les établissements, aussi bien que celles du travail et de l’aide aux élèves à l’École et au dehors devraient aussi être considérées à la lumière des finalités dégagées pour l’éducation. L’Etat serait d’abord responsable de la création des conditions effectives de l’équité dans les établissements de son ressort.
Ecrire le cadre d’orientation d’un curriculum national en rendant l’écriture des programmes transparente, indépendante du pouvoir exécutif, et vraiment professionnelle. Il faudrait faire appel à des compétences avérées en dessin curriculaire, chargées notamment d’organiser le débat public, de façon claire. Il s’agirait d’élaborer le cadre d’orientation d’un curriculum national : décision politique, portée par une loi, qui, dans le cadre des finalités de l’éducation, déciderait comment les savoirs scolaires redéfinis devraient être distribués au cours de la scolarité.
Mettre en place une évaluation de la qualité des programmes en vigueur, identifiant en particulier les foyers résurgents de mise en difficulté des élèves
Travailler sur les échelles, du local au « global ». Il faudra décider dans quelle mesure toutes les décisions relatives aux programmes devront continuer d’être arrêtées au niveau national ou si la prise en compte des contextes réels des apprentissages devrait conduire ou non à un affinement des instructions nationales au niveau des différents établissements scolaires, en fonction de leur environnement régional, culturel, économique et démographique. Il ne s’agit pas de jouer un niveau contre un autre, mais de répondre à la tension entre le local et le national, puis le mondial au niveau duquel s’inscrivent souvent les questions contemporaines.

LE CICUR, UN COLLECTIF POUR QUOI FAIRE ?

La démarche du CICUR : d’une interpellation à l’invitation à un changement de regard

Au sein du Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP), nous avions lancé initialement, il y a plus d’un an, ce que nous avions appelé une « interpellation », mot qui évoque un questionnement et une réflexion, ouverts à tous, plutôt que l’énoncé de certitudes.

« Nous » étions un petit groupe de gens d’origines et de métiers divers, qui étions en effet tiraillés entre la considération qui est la nôtre pour la fonction émancipatrice des savoirs et le rôle limité que cette fonction semblait jouer dans l’École française, malgré les discours traditionnels.

Dans un premier texte en 2020 précisément intitulé Interpellation du curriculum français, nous avions seulement pu dire que nous partagions trois convictions :

Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;
Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;
Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, porteurs d’un positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

C’était beaucoup et peu à la fois. Depuis, un travail collectif nous a permis d’avancer. Le fruit de ce travail est disponible sur notre blog, à la fois dans le cadre d’une vingtaine d’analyses d’angles morts qui nous semblaient cacher de pesants impensés (intitulés « jalons ») et de 6 tables rondes, au total une cinquantaine de textes et de vidéos. Nous avons cherché à analyser et à comprendre les discours de l’École et sur l’École, leurs silences, ce qui nous a conduits à mettre en évidence des contradictions rarement débusquées, mais qui, de plus en plus, nous sautaient aux yeux.

Nous étions frappés par une impression d’impensé, produisant ce que nous avions appelé à l’époque un « désordre », ou un « chaos » dans les savoirs enseignés (expressions que nous avons depuis reconsidérées), relevant en creux une École au bout du compte assez indifférente à ce qu’elle enseigne, pourvu qu’elle puisse assurer sa seconde mission : sélectionner. Mais aussi nous portions un effarement commun devant quelques éléments de l’École française, relevant de diverses observations, internationales ou nationales : si cette École parvient bien à assurer chaque année, au moins en apparence, la « sortie » d’élèves brillants des écoles les plus prestigieuses, elle n’est pas capable non seulement de contribuer à corriger les inégalités sociales – ce qui est l’idéal de base de l’école républicaine, mais simplement de faire autre chose que de les renforcer.

Ces deux ressentis, le constat d’indifférence pour les savoirs et l’indignation devant l’injuste pouvaient-ils être mis en relation ?

La question que nous avons posée est en effet à l’intersection de ces deux centres d’intérêt : les savoirs de l’École (« ce que l’École enseigne ») sont-ils pertinents à interroger, pour qui veut analyser voire corriger le paysage général des difficultés de l’École de France si talentueuse dans la production de l’injustice ?

Mais pour en venir où ? C’est bien la question que le public qui suit nos travaux et les futurs participantes et participants à la Rencontre du 20 novembre 2021 sont en devoir(droit) de poser.

Un point doit être affirmé d’emblée : notre objectif, qui vise plutôt un déplacement et un changement de l’imaginaire scolaire, n’est pas de proposer des « éléments de réforme », qui, à paysage constant, rejoindraient le cimetière de celles qui ont été proclamées parfois même avec sincérité avant de disparaître sans même être évaluées.

Il s’agit d’une ambition, à la fois plus modeste et bien plus large : tous les travaux que nous avons commencé à développer, et qui se poursuivront dans les prochaines années, visent d’abord à être ceux de lanceurs d’alerte sur certaines graves faiblesses de l’École de France qui passent inaperçues. Afin de convier à un changement progressif du regard des acteurs sur cette École, enseignants, parents et administrateurs, mais, au bout du compte, du regard même des élèves, regard qui est essentiel pour les apprentissages qui s’y jouent.

Pour autant que notre démarche réussira, nous parviendrons à jeter les bases d’un déplacement culturel qui nous semble majeur, dont nous esquissons quelques lignes de force dans le présent document, lançant l’idée d’une École de la démocratisation dont la finalité culturelle prendrait le pas sur la sélection des élites.

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?

15/04/2021RéflexionsAide individualisée, Baccalauréat, Collège, Conseil national des programmes (CNP), Conseil supérieur des programmes (CSP), Démocratisation, Disciplines scolaires, Elite sociale, Fondamentaux, Lycée, Pouvoirs publics, Soutiencurriculum2020

par Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes)

Mais s’agit-il vraiment d’un désordre ? J’ai tendance à penser qu’il s’agit moins d’un désordre que du maintien d’un ordre ancien qu’aucune politique n’a eu l’ambition de déconstruire et de remplacer par un autre ordre, plus conforme aux missions assignées à l’école depuis de nombreuses décennies : élever le niveau de formation de toute une génération, faire en sorte que la plupart des jeunes obtiennent un baccalauréat et poursuivent des études supérieures. Cette impuissance des pouvoirs publics provient d’abord d’une sous-estimation du rôle central de la définition des savoirs et compétences dès lors qu’on s’assigne l’objectif d’intéresser et de former des jeunes appartenant à toutes les couches de la société et plus seulement à l’élite sociale.

Trois étapes majeures du développement du système éducatif français ont manqué le rendez-vous d’une réorganisation des curricula en privilégiant des réformes structurelles plutôt qu’une réforme profonde des contenus enseignés, du champ des disciplines et des pédagogies nécessaires. Ces trois étapes sont 1) la création du collège unique en 1975, 2) la libéralisation de l’accès aux lycées au début des années 1990 (objectif des 80% au niveau 4 et création du bac pro), et 3) les diverses réformes des lycées entre 2000 et 2020, plus préoccupées par la gestion des flux – entre lycée d’enseignement général et technologique (LEGT), lycée professionnel (LP) et apprentissage d’une part, et vers l’accès à l’enseignement supérieur d’autre part -, que par une réflexion globale sur l’ensemble des filières des lycées, et encore moins sur l’équilibre des savoirs. Beaucoup des ministres qui ont porté ces réformes ont cru qu’il suffisait de créer des heures de soutien ou d’aide individualisée pour résoudre les problèmes de réussite des enfants de milieu populaire sans changer grand chose ni aux curricula, ni aux modes de formation et de recrutement des enseignants. Le collège unique décidé en 1975 ne sera pleinement réalisé qu’en 1997 après la très lente suppression de l’orientation en fin de 5^ème ; les 80% au niveau d’une classe terminale ne seront difficilement atteints qu’en 2012, encore est-ce au prix d’un développement du bac professionnel (réduit à 3 ans) alors que stagne la voie générale et que régresse la voie technologique.

Ajoutons à ce rappel la crise endémique des savoirs propre au premier degré, écartelé sans cesse entre un recentrage sur les « fondamentaux » (l’accès à la langue, essentiellement écrite, et l’accès à la numération et au calcul) et un développement culturel plus large incluant d’autres savoirs dont certains relativement nouveaux (techniques, numériques, de langues vivantes…).

Malgré le travail d’innombrables commissions depuis la fin des années 1960, et quelques tentatives pour créer des structures permanentes de réflexion – rapport du Collège de France et consultation Bourdieu-Gros, commission Fauroux, commission Thélot, Conseil national des programmes (CNP), Conseil supérieur des programmes (CSP) –, l’immobilisme a dominé avec sa kyrielle de retours à la case départ. Les commissions disciplinaires ont également été nombreuses et n’ont pas toujours produit les rénovations qu’on attendait d’elles (rapport Rouchette sur l’enseignement du français à la fin des années 1960 par exemple), ou ont été constituées essentiellement de chercheurs éloignés des contingences et spécificités de l’école comme la commission Lichnerowicz qui avait introduit inconsidérément le bourbakisme dans l’enseignement des mathématiques, ou les rapports disciplinaires qui avaient précédé la création du CNP.

Mais pourquoi une telle incapacité à penser globalement le curriculum ?

Nous l’avons dit en introduction : ce qui s’enseigne à l’école et le sens que cela peut avoir pour les élèves n’ont jamais été au centre des réformes qui ont essentiellement ouvert les vannes à de nouveaux flux d’élèves sans se poser la question de l’adaptation du système à ces nouveaux arrivants.
Le modèle dominant qui prévalait pour les élites a été transposé sans réflexion et sans grand changement à la totalité des élèves, sans aucune réflexion sur le rapport à l’école des nouvelles couches sociales qui accédaient aux études secondaires, et en particulier sur leur rapport aux savoirs et sur leur manière d’apprendre.
Les besoins de savoirs communs à tous n’ont fait l’objet que d’une attention tardive marquée, en 2006, par un « socle commun » reprenant maladroitement les réflexions menées au niveau européen, puis une nouvelle version réalisée en 2015, unanimement acceptée, mais aussitôt minorée par les polémiques autour de ses versions programmatiques et surtout par son système d’évaluation.
Les mutations profondes de la société française, les nouveaux modes de communication sociale, professionnelle ou personnelle, qui bouleversent tant de réalités, les métissages culturels et l’intégration problématique des minorités, l’évolution des familles et les ségrégations de l’habitat et bien d’autres évolutions traversent l’école au quotidien mais ne sont ni anticipées, ni vraiment prises en compte dans la définition des curricula.

Comment s’étonner alors des grippages de la démocratisation scolaire, de la médiocrité patente des résultats des élèves, du découragement des enseignants, de l’anxiété des élèves ? Les solutions alors relèvent moins d’une « mise en ordre » des savoirs que d’une vision plus lucide de ce qui peut mobiliser les élèves dans le contexte sociétal qui est le nôtre, avec l’ambition d’instruire et d’éduquer des personnes libres, conscientes des valeurs humaines et des engagements citoyens.

L’ambiguïté instituée ? De l’autorité académique aux compromis politiques dans l’écriture des programmes scolaires

11/04/2021RéflexionsCompromis, Condorcet, Conflit social, Culture scolaire, Curriculum prescrit, Curriculum réel, Démocratisation, Double discours, Etat, France, Groupe de pression, Inspection générale, Jésuites, Pouvoirs publics, Programmes scolaires, Ratio studiorum, Socle commun, Suisse, Transposition didactiquecurriculum2020

par Olivier Maulini, professeur associé à la Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation de l’Université de Genève, responsable du Laboratoire Innovation Formation Education (LIFE)

« On ne sort de l’ambiguïté qu’à son détriment. »
Jean-François Paul de Gondi, cardinal de Retz

Les programmes scolaires sont-ils trop exigeants ou pas assez, trop contraignants ou au contraire trop flous pour se repérer ? C’est souvent sous l’angle de ce que ces textes assignent aux élèves et à leurs professeurs qu’ils sont questionnés. On se dispute alors sur la qualité du produit, mais que savons-nous de sa production, des transactions d’arrière-fond, des rapports de force qui conditionnent plus ou moins sciemment, tant la conception que la fabrication d’une plateforme qui doit a priori rassembler ?

La recherche montre des interactions de plus en plus complexes entre le curriculum prescrit et le curriculum réel, les deux strates de la transposition didactique pouvant s’influencer voire s’interpeller l’une l’autre dans un processus de négociation plus ou moins général et assumé. Pour Perrenoud (2002), l’échelon du front office, celui des interactions entre l’école et ses usagers, a évolué d’« un curriculum prescrit imposé sans justifications à un curriculum lisible, expliqué aux élèves et aux parents et dans une certaine mesure négocié avec eux » ; et celui du back office, où le statut des maîtres tourne de guide à affilié, évolue d’« un curriculum prescrit par des experts (inspecteurs, formateurs, parfois chercheurs) à un curriculum élaboré ou agréé par une base sociale plus large, impliquant une partie des enseignants ». Le travail du terrain s’en ressent, tant les idéaux de clarté, de stabilité et d’autorité peuvent se heurter à des compromis démocratiques en réalité de plus en plus indécis, éphémères et versatiles. « Un curriculum ressemble à une entité dynamique évoluant et se transformant sans cesse d’un niveau à un autre » (Jonnaert, 2011, p. 141). Même si les élèves sont censés suivre le programme, et les enseignants l’appliquer, nous savons désormais que rien n’est aussi mécanique, et que prendre acte de la marge de manœuvre des acteurs demande aussi d’étudier comment travaillent et raisonnent les pouvoirs qui prétendent les guider.

Je vais donc m’intéresser au premier échelon de définition des savoirs enseignés : celui où la puissance publique détermine et expose ce qu’elle attend de voir abordé, travaillé, voire acquis au terme de chaque étape de la scolarité. Nous verrons : 1. comment l’extension de l’instruction publique a peu à peu transféré le pouvoir d’orienter l’action pédagogique de la confrérie des savants à un ensemble élargi de groupes de pression ; 2. pourquoi le compromis permanent est devenu la règle, mais sans devenir politiquement avouable pour autant ; 3. en quoi l’ambiguïté des programmes pourrait ne pas être un accident, mais une manière à la fois fonctionnelle et discutable d’aménager la contradiction entre vœux de clarté et tentatives de tout concilier.

1. Orienter l’enseignement : une lente et hésitante (d)évolution

Les programmes scolaires sont une invention récente, liées à la démocratisation de l’enseignement. Tant que les savoirs se transmettent de maître à disciples, dans une sorte de frayage ou de compagnonnage informel, nul besoin de rédiger un curriculum planifié : le guidage et la progression s’opèrent sur le champ, dans l’immédiat des interactions. La tutrice ou le tuteur peut se projeter vers l’avant au moyen de repères qu’il se donne en privé. C’est le passage de cet artisanat à la massification, la systématisation ou à ce que certains nomment même l’« industrialisation » de l’éducation qui appelle des instruments directeurs autrement explicites, partagés, et donc plus ou moins négociés. Le curriculum devient prescrit en même temps qu’il devient formel, c’est-à-dire qu’il est rédigé en dehors et en amont de la rencontre entre éducateurs et éduqués. Cette innovation introduit un écart décisif entre celles et ceux qui doivent savoir enseigner et celles et ceux qui savent mieux qu’eux ce que l’enseignement doit aborder. Aux uns l’action, aux autres sa justification : cette division des tâches est bientôt vieille de deux cents ans, mais elle ne tombe pas sous le sens : parce qu’elle n’a pas toujours existé, et parce qu’elle est régulièrement questionnée.

Qui doit guider le travail des enseignantes et enseignants occupés à guider celui de leurs élèves ? Autrement dit, et plus prosaïquement, qui est légitime pour dicter et contrôler ce que le corps professoral devra ensuite exécuter ? Si le principe bureaucratique de la rationalisation de l’action pédagogique par la production de règles et de procédures impersonnelles date au moins du Ratio Studiorum des Jésuites (1599), la source et la méthode de programmation des savoirs à enseigner n’a cessé d’évoluer. Les disputes furent et restent fréquentes à propos des contenus sélectionnés, mais elles ont pu occulter l’enjeu d’arrière-fond : celui de l’autorité reconnue compétente (par son statut et/ou son expertise) pour penser et s’exprimer au nom (et/ou pour le bien) de la collectivité. Si l’instruction publique agit toujours pour le compte d’un État enseignant, rien ne présage de la manière dont cet État réfléchit, se documente, consulte ou non – pour gouverner – différentes composantes de la société. Alors même que ce qui finit par relever de la culture scolaire est décisif pour les apprentissages des élèves et le sens qu’ils peuvent ou non leur trouver.

Il serait trop long de faire ici toute l’histoire de l’objet programme et de son élaboration aux diverses époques et dans différentes sociétés. Notons seulement quelques étapes clés, en prenant comme fil conducteur le cas français :

Lorsque la Révolution décrète qu’un peuple libéré doit pouvoir accéder aux lumières du savoir élémentaire, Condorcet (1792) n’hésite pas sur l’instance à « instituer pour surveiller et diriger les établissements d’instruction ». Ce devra être une Société nationale des sciences des arts, degré ultime du système scolaire, organisée en quatre sous-académies (sciences mathématiques, sciences morales et politiques, médecine et arts mécaniques, lettres et arts d’agrément), composée des plus grands esprits de chaque domaine et protégée des autres influences par le fait que « les membres de la société nationale se choisiront eux-mêmes ». Pour éviter toute instrumentation politique de « l’instruction universelle à étendre à tous les citoyens », c’est un microcosme situé au-dessus de la mêlée (celui des encyclopédistes) qui dressera le corpus des « vérités premières » ou des « vérités éternelles » à elles-mêmes placer au-dessus du panier (Kahn, 2001).
Dans le courant du XIX^e siècle, ce projet va évoluer au gré des changements de régimes et de ministres en charge de la scolarité. Le pouvoir politique et le monde savant vont se partager les prérogatives curriculaires (principalement pour le degré secondaire), déléguer leur opérationnalisation aux inspecteurs et à la haute administration, impliquer parfois quelques praticiens, mais en les choisissant eux-mêmes sur la base de leurs propres critères de sélection. Un premier tournant intervient avec Jules Ferry (1880), qui réforme le Conseil supérieur de l’instruction publique en lui associant une représentation élue du personnel. La verticale des palmes académiques commence alors officiellement à s’adjoindre la participation de la base de l’institution, donc du corps enseignant, à la formalisation de ce que lui demande son élite. Les lobbies disciplinaires vont peu à peu se développer pour faire valoir le point de vue des gens de terrain, principe étendu dans la première moitié du XX^e siècle aux chefs d’établissement et aux parents. Le leadership de l’inspection et des associations de spécialistes va progressivement distribuer le pouvoir, dans une logique de participation et de modernisation (D’Enfert, Legris & Verneuil, 2019).
Après la Seconde Guerre mondiale et la mise en cause des autorités politiques et savantes qu’elle a suscitée, la volonté va s’imposer de sortir d’une éducation en vase clos pour placer les savoirs enseignés sous le contrôle d’une représentation plus étendue de la société. Les cadres et le personnel de l’école vont bien sûr demeurer, mais la place des parents, des syndicats, des universitaires, des chercheurs, des éditeurs, des entrepreneurs ou des ONG va augmenter. L’instance faîtière de rédaction va s’étendre, parfois se fragmenter en commissions thématiques, publier de plus en plus souvent ses travaux et les mettre en discussion. Ce second tournant associe tout le système scolaire mais aussi son environnement à la définition de ce qui doit être transmis aux jeunes générations. Le but est d’étendre l’arène de légitimation, mais aussi d’ouvrir la culture scolaire aux domaines dont elle n’est pas coutumière, et d’accélérer sa mise à jour pour tenir compte de l’accroissement des connaissances disponibles et des attentes sociales à leur propos. On connaît les controverses à haute fréquence entre deux registres volontiers antagonistes de légitimation : propédeutique, lorsqu’un chapitre du programme doit préparer les élèves à accéder aux savoirs savants ; viatique, lorsque c’est plutôt la vie ordinaire et la citoyenneté qui tiennent lieu de finalité. Langues mortes ou vivantes, culture littéraire ou compétences de communication, mathématique ensembliste ou résolution de problèmes, connaissance des beaux-arts ou expression créatrice : la tension perdure entre différentes priorités, les camps pouvant se recomposer en fonction d’intérêts sectoriels, de convictions politiques ou de variables auxiliaires comme l’emploi enseignant, les soubresauts de l’actualité ou les effets d’annonce les plus rentables politiquement (Raulin, 2006).

Finalement, l’histoire ainsi résumée se présente comme un lent et hésitant processus de dévolution : au début réservée à celles et ceux que l’école avait adoubés, l’écriture des programmes est petit à petit passée sous le contrôle d’un cercle élargi de participantes et de participants, jugés compétents du fait même des progrès de l’instruction. Scolariser massivement a démocratisé (fût-ce imparfaitement) le désir et la faculté d’orienter l’enseignement. Ce que la science positive a pu considérer comme son pré carré s’est trouvé diffracté dans un espace public qui a retourné contre elle les armes de la critique, remplaçant un ascendant sectoriel (celui des savants cooptés) par un arbitrage plus englobant (celui du compromis entre parties se reconnaissant mutuellement). Un sentiment de nivellement et de confusion a ainsi pu saisir une partie des professeurs, mais cette nouvelle donne est aussi – dite sous forme d’oxymore – un paradoxe cohérent : le prix et le gain d’un aplatissement du monde par distribution des prétentions à dire son mot.

2. Le compromis permanent : avouable ou non ?

La Suisse, État fédéral féru de paix sociale et de précision instrumentale, a poussé plus loin que d’autres cette culture du compromis permanent. Longtemps cantonaux, les programmes ou plans d’études (Lehrplan en allemand, Piano di studio en italien) sont désormais élaborés et édictés à l’échelle de régions linguistiques soucieuses d’« harmoniser » leurs pratiques en rassemblant de multiples interlocuteurs : les ministres et les parlements locaux, les administrations scolaires et leurs cadres intermédiaires, les représentantes et représentants des enseignants, ceux de leurs formatrices et formateurs, les spécialistes de chaque discipline, les différents degrés de la scolarité, les parents d’élèves et leurs associations, les chercheuses et chercheurs en éducation, le monde du travail et de l’économie, les maîtres d’apprentissage et de la formation professionnelle, bref, plusieurs centaines de personnes engagées dans le processus ou consultées ponctuellement.

Le groupe de rédaction du Plan d’études romand a ainsi compté près de deux cents membres entre 2004 et 2010. Celui du Lehrplan 21 suisse-allemand, 150 personnes entre 2004 et 2015. Le concordat qui sous-tend la naissance de ce programme a été contesté dans 15 cantons par voie d’initiative populaire, validé par 8, rejeté par 7. Les partis souverainistes les plus opposés à ce genre d’innovation ont pu écrire que « les projets de plans d’étude sont nuisibles aux performances, et donc à l’économie ; ils doivent être remaniés et redimensionnés, ou alors jetés à la poubelle ». Dans un contexte de concurrence mondiale et de comparaisons internationales, les débats sur l’école et ce qu’elle apprend aux enfants ont tendance à se durcir, à franchir ses murs et à ébranler ce qui devait jusqu’ici lui servir de « cadre », de « repère », de « référence », bref, de gages « politiquement neutres » de stabilité.

Ce phénomène s’observe partout où les démocraties doutent d’elles-mêmes et de leur capacité à se perpétuer. La peur du déclin alimente les craintes et la fébrilité. Le curriculum formel – qu’on l’appelle programme, plan d’études, référentiel ou national curriculum comme dans le monde anglo-saxon – est plus que jamais présenté comme la pierre angulaire de la relation entre usagers et professionnels de l’école. On attend de lui (ou c’est ce qu’on dit) qu’il fixe des jalons bien identifiés : les bornes de la confiance collective relativement à l’activité et aux résultats attendus, tant des élèves que des enseignants dans un espace donné. Mais qu’y a-t-il d’intangible dans la culture dès lors que l’incertitude est reine, que les collectifs se fragmentent, que les arrangements ne cessent de se renégocier, hésitant entre valeurs d’indépendance et de participation difficiles à concilier ? Si le « programme institutionnel » a été et reste de former pratiquement et symboliquement des sujets (Dubet, 2002), l’avènement de tels individus autonomes force désormais leurs tuteurs à obtenir sur le champ leur assentiment : c’est au fil d’interactions exigeant réciprocité que s’enrôlent ainsi des publics dont le consentement est de moins en moins donné mais – de ce fait même – de plus en plus escompté. Pourquoi les programmes scolaires échapperaient-ils à ce besoin de légitimation continue du pouvoir public par les administrés ?

Les exemples abondent. Selon le site du Ministère français de l’éducation nationale, les programmes de l’école élémentaire sont écrits dans un souci de « clarté » et de « lisibilité ». Le Conseil supérieur des programmes qui en est le maître d’œuvre répond lui-même « à une demande de transparence ». Outre-Atlantique, le Ministre québécois de l’éducation a d’abord loué « la progression et les exigences clairement énoncées » du texte local de référence, avant de présenter une seconde édition ayant « fait l’objet d’une révision afin de clarifier et de simplifier son contenu ». La netteté requise serait en somme sans limite, toujours promise par les auteurs en réponse aux attentes jamais assouvies des lecteurs. Elle témoigne d’un souci politique de montrer patte blanche, de placer l’instruction publique sous le contrôle de l’opinion du même nom.

Le préambule du programme gradué de la province de Colombie-Britannique (Canada) affirme lui aussi vouloir établir (donc fixer, arrêter, stabiliser…) une claire et unanime compréhension partagée (« The guide provides a common understanding among educators, students, parents, post-secondary institutions, business, and government of the policies of the provincial Graduation Program ») ; mais il précise aussitôt – malgré ou peut-être à cause d’excellents classements en comparaison internationale – que cette plateforme ne restera crédible que si elle peut évoluer (« Schools must do everything possible to prepare all students for their future; to address [any] gap, we will adopt an approach of continuous improvement and capacity building »). Ce besoin ou ce souci d’adaptation permanente est largement partagé. En Nouvelle-Zélande, « since the curriculum was launched, there has been no slowing of the pace of social change ». En Australie, « the national curriculum is being reviewed to ensure it is continuing to meet the needs of students now and into the future ». Un land allemand comme le Bade-Wurtemberg – pour sa part déçu de ses performances chiffrées – conçoit à son tour son Bildungsplan (plan de formation) comme « ein Text der ist gesamtgesellschaftlich aktivierend, [weil] nichts braucht ein Bildungssystem in Zeiten gesellschaftlicher Herausforderungen und rasanten sozialen Wandels mehr als einen Bezugsrahmen, der gesellschaftlicher Trägheit entgegentritt » [Traduction libre : « Un texte qui réfère à la société dans son ensemble, [car] en ces temps de défis et de changements sociaux rapides, il n’y a rien dont un système d’éducation ait plus besoin qu’un cadre de référence pour résister à l’inertie sociale »]. Finalement, le plan d’études suisse-romand se présente lui aussi comme « un produit évolutif, [qui] peut être périodiquement repris, amendé et complété, sur la base de besoins clairement identifiés : changements importants dans l’enseignement d’une discipline ; prise en compte des résultats d’évaluations régionales, nationales ou internationales ; décisions majeures des autorités ». Promettre des règles constamment révisables est une façon à la fois habile et prudente de jouer sur les deux tableaux de l’aplomb et de la plasticité.

La triple ambition d’un document à la fois clair, révisable et largement négocié exprime une tension dont aucune éducation libérale ne peut apparemment se dispenser : entre le dogmatisme de savoirs inquestionnés et les tentations relativistes de la post-vérité, les pays démocratiques mis sous pression peuvent non seulement chercher des compromis acceptables, mais jongler aussi entre affirmation et dissimulation de cette nécessité (Opertti & Duncombe, 2011). Le compromis est une chose, sa reconnaissance en est une autre. Selon Rosanvallon (2008), l’État post-moderne serait passé d’un gouvernement statutaire (et autoritaire) à une gouvernance davantage processuelle (et velléitaire), caractérisée par « un fonctionnement qui fait une place plus grande à la négociation, qui est contraint à plus de transparence, soumis à ces contrôles accrus de toutes sortes ». (p. 111). Cet État n’est respecté que s’il sait paradoxalement donner le sentiment qu’il respecte les administrés. Il doit rendre des comptes, justifier ses objectifs, prouver qu’il les atteint, et tout cela humblement, sans prendre les citoyens de haut, en leur parlant un langage convaincant et donc accessible, suffisamment simple et précis pour donner à la société le droit de regard qu’elle exige pour lui reconnaître sa légitimité. Gouverner un peuple souverain demande d’apparaître à la fois sûr de soi et à l’écoute, modeste et déterminé. L’école et le contrat qui la lie à la puissance publique sont de même soumis à cette double contrainte, entre autorité négociée (donc équivoque) et contrôle distribué (demandant des preuves de fiabilité). L’hypothèse la plus sûre est que les rapports de force doivent non seulement s’équilibrer (dans une forme mouvante de permanence), mais que les arbitrages qu’ils opèrent peuvent avoir d’autant plus besoin d’opacité qu’ils introduisent d’écart entre les concessions opérées et les objectifs affichés. C’est ce que j’appellerais la règle – cette fois non dite car peut-être inavouable – de l’ambiguïté instituée.

3. L’ambiguïté instituée : entre anomalie et nécessité

Car la tactique du compromis, si elle se voit trop, est difficile à défendre politiquement. Le temps semble loin où Jules Ferry pouvait décréter que « l’éducation intellectuelle, telle que peut la faire l’école primaire publique, est facile à caractériser », parce qu’« elle ne donne qu’un nombre limité de connaissances », celles qu’« il n’est pas permis d’ignorer ». Un siècle plus tard, son successeur et homonyme Luc Ferry a plaidé de façon plus équivoque pour des programmes scolaires à la fois resserrés et étendus, parce que le réalisme inciterait d’abord à « recentrer les apprentissages sur les points essentiels », mais qu’ensuite « l’audace ne va pas sans ambition et sans désir d’excellence ».

L’assurance des notables et de la science positive ont certainement fait long feu. À l’ère de l’incertitude globalisée, ce qu’il faut absolument connaître est difficile à délimiter, d’autant plus que cet absolu a pour double conséquence (1) de marquer l’échec subi lorsqu’on ne l’atteint pas, (2) de se sentir vite en règle si on l’estime nécessaire et suffisant à la fois. Définir deux cibles – d’un côté un programme scolaire à large spectre, de l’autre un « socle » resserré de connaissances, de compétences et de culture – est une manière originale de dédoubler l’institution pour qu’elle réponde « en même temps » (formule présidentielle) aux partisans de l’exigence et à ceux de l’égalité, aux plaidoyers pour les savoirs fondamentaux comme aux appels à valoriser la diversité des talents et des vocations. En Suisse, le Plan d’études romand est le seul document à faire foi, mais il se décline tout de même en objectifs d’apprentissages et en attentes fondamentales : si les secondes s’appuient sur la progression établie par les premiers, le texte prend le soin de préciser que « toutefois, elles n’en reprennent pas nécessairement tous les éléments et elles ne retiennent que ce qui est considéré comme devant être acquis en principe par tous les élèves pour assurer la suite de leur parcours scolaire ». Il y a là plus qu’un compromis : un double discours que l’on peut à son tour commenter de deux façons, sous l’angle de l’anomalie ou de la nécessité.

« Ce qu’il y a de nouveau dans l’idée de socle c’est l’engagement de la société à conduire chacun au niveau du socle, à la maîtrise de ce que nul ne peut ignorer. Encore faudrait-il avoir le courage de dire clairement aux professeurs que leur mission prioritaire est d’amener tous les jeunes au niveau du socle, au besoin en renonçant à conduire bien plus loin des élèves qui en auraient les moyens. En affirmant que « l’enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle », sans reconnaître le conflit intérieur et social que suscite cette double mission, le système affaiblit la portée du socle. À la limite, le socle ne change rien, n’engage à rien parce qu’il n’autorise à renoncer à rien ! Pourquoi ? Parce que les diverses classes sociales n’ont pas les mêmes attentes à l’égard de l’école. (…) Une partie du discours de l’institution passe par le rapport qu’elle établit entre le socle et les programmes. Jadis, il n’y avait pas d’objectifs clairement énoncés, ils restaient implicites. Les programmes indiquaient ce qu’il fallait enseigner, dont on déduisait ce que les élèves devaient apprendre et donc ce qu’il fallait évaluer. (…) Le plus probable [aujourd’hui], c’est la coexistence des deux versions des objectifs, l’une minimaliste, un pis-aller, l’autre plus ambitieuse, visant à garantir l’accès aux filières les plus enviables. (…) Aussi longtemps que le double agenda aura cours, les professeurs ne sauront pas à quel niveau de compétences fixer leurs attentes, donc distinguer la réussite de l’échec. On peut donc s’attendre à une forme de schizophrénie : une évaluation se référant au socle, sans effet sur les carrières des élèves, et une évaluation se référant aux objectifs plus ambitieux cachés dans les programmes, dont dépendra la réussite « qui compte ». Chaque professeur finira par trouver un compromis pragmatique (…) et par oublier le problème. Il est encore temps d’en débattre ouvertement à une plus large échelle ! » (Perrenoud, 2011, p. 178).

Plus le volume global de nos savoirs grandit, plus nous avons de raisons de nous disputer à leurs propos et de ressentir des antagonismes sans solution. Coexistence, double agenda, schizophrénie : Perrenoud observe et déplore d’abord des conflits escamotés. Si les programmes scolaires semblaient jadis faire autorité (disant ce que les maîtres devaient enseigner, donc les élèves apprendre, donc l’école évaluer pour correctement les sélectionner…), nous sommes aujourd’hui forcés d’admettre que ni l’apprentissage, ni l’égalité des chances, ni la légitimité des classements ne peuvent académiquement se décréter. Notre embarras est grand, puisque bouger un curseur (par exemple le taux de discrimination) peut en dérégler d’autres (les résultats des élites ou la satisfaction de l’opinion). En allant dans le détail, nous trouvons ce genre de dilemme à l’œuvre partout dans les prescriptions : l’école doit viser le développement de compétences, sans négliger les savoirs patrimoniaux ; les disciplines classiques restent dominantes, mais on leur associe autant d’éducations (à la citoyenneté, religion, santé, biodiversité…) qu’il y a de problèmes sociaux identifiés ; les méthodes et manuels sont scientifiquement conçus et débattus, mais les praticiens doivent eux-mêmes juger de ce qu’ils veulent ou non en garder ; leur autonomie et leur professionnalisme sont affirmés, ce qui n’empêche pas les directives et les procédures de se multiplier ; la confiance doit régner entre les professionnels et les parents, mais le travail des premiers s’effectue sous le contrôle grandissant des seconds ; l’évaluation se standardise pour soutenir un pilotage stratégique, mais l’artisanat du contrôle continu et de la notation classe par classe reste de circonstance pour orienter et rythmer l’ordinaire des activités. Bref, tout devient très subtil ou compliqué suivant la façon de le connoter. En bon sociologue du curriculum, Perrenoud anticipe les compromis pragmatiques que le terrain doit trouver bon an mal an, mais en mauvais sujet (la sociologie ne se contente pas d’expliquer…), il renvoie la balle au pouvoir de tutelle, à son manque de courage politique, à son art habile et plus ou moins calculé de ne renoncer à rien.

Électoralement, les vœux de clarté sont de bonne guerre, autant que les tentatives de tout concilier. Rares sont les décideuses ou les décideurs à prendre fait et cause pour la confusion et les contradictions du débat généralisé. Mais la conclusion qu’en tire Perrenoud montre que l’enjeu du moment est peut-être moins de trancher pour ou contre un inévitable modus vivendi que de choisir de le faire (dans son vocabulaire) lâchement ou courageusement, hypocritement ou franchement, en dissimulant les alternatives (double langage stratégique) ou en les exposant délibérément (débat démocratique). En Romandie, le ministère vaudois de l’éducation a récemment promis « une école de l’excellence et de l’égalité des chances » ; son homologue genevois, « une école plus exigeante, mais pas plus sélective » ; la coordination intercantonale, « une harmonisation et un renforcement de l’espace romand de la formation garantissant la diversité des approches pédagogiques ». Ménager la chèvre et le chou est-il une anomalie ou une nécessité ? Comme le disait le Cardinal de Retz, on peut s’indigner de la duplicité des gouvernants, mais eux-mêmes ne sont pas naïfs. Ils savent que diriger (et se faire élire) réclame de savoir (une fois de plus…) composer : entre courage et témérité, verbe trop clair ou trop timoré, parce qu’« on ne sort qu’à son détriment de l’ambiguïté ». Si le flou s’installe scolairement alors que l’idéal de transparence est célébré, c’est peut-être que les hiérarchies ne peuvent se maintenir que si la culture et le bien commun sont prônés. Pour que l’ordre règne en démocratie, il faut bien que cet ordre lui-même neutralise les raisons d’en douter. Pour l’école, encore une ambiguïté : doit-elle militer pour la paix sociale ou la vérité ?

Références

Par souci d’alléger le texte, ne sont référencés ici que les travaux scientifiques, pas les extraits de programme scolaire ou politique par ailleurs cités. Pour l’essentiel, un moteur de recherche permet facilement de les repérer.

D’Enfert, R., Legris, P. & Verneuil, Y. (2019). La fabrique complexe et évolutive des programmes scolaires (1880-1990). Carrefours de l’éducation, 1, 23-36.
Dolz, J., Audigier, F. & Crahay, M. (2006). Curriculum, enseignement et pilotage. Bruxelles : de Boeck. Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Paris : Seuil.
Jonnaert, P. (2011). Curriculum, entre modèle rationnel et irrationalité des sociétés. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56, 135-145. Opertti, R., & Duncombe, L. (2011). Vision du curriculum. Perspective d’ensemble et débats contemporains. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56, 101-110.
Perrenoud, Ph. (2002). Les conceptions changeantes du curriculum prescrit : hypothèses. Educateur, Numéro spécial « Un siècle d’éducation en Suisse romande », 48-52.
Perrenoud, Ph. (2011). Quand l’école prétend préparer à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? Paris : ESF.
Raulin, D. (2006). De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires. Revue des sciences de l’éducation, 32 (1), 93-112.
Rosanvallon, P. (2008). La légitimité démocratique. Impartialité, réflexivité, proximité. Paris : Seuil.

Jalons : Mathématiques et curriculum

05/10/2020JalonsAbstraction, Calcul, Démocratisation, Elite scolaire, Formation des enseignants, Mathématiques, Programmes scolaires, Raisonnement, Résolution de problèmes, Sélectioncurriculum2020

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pourquoi enseigner les mathématiques et à qui ? Les tenants d’une formation de l’esprit s’opposent à ceux d’un enseignement à visée technique. Les contenus censés former au raisonnement et à la rigueur diffèrent de ceux qui fournissent des outils pour la vie sociale, professionnelle ou pour les autres disciplines.

Au désaccord sur les objectifs et les contenus, s’ajoute celui sur les élèves : un enseignement limité à une élite ou qui s’adresse à tous.

B. D’où viennent-ils ?

Une synthèse balayant cinq millénaires d’enseignement des mathématiques (Dorier, 2018) distingue : 1° une formation à visée professionnelle pour ceux qui assurent le fonctionnement social (scribes, banquiers, commerçants, militaires, ingénieurs, etc.) ; 2° une formation pour les élites où les mathématiques visent seulement à développer l’esprit (Antiquité grecque, Moyen-Âge et jusqu’au XIX^e siècle) ; 3° une formation de base, pour la résolution de problèmes concrets de calcul et de mesure, assurée d’abord par les familles puis dans les écoles.

L’enseignement des mathématiques a évolué : au début du XX^e siècle, il est encore absent de l’enseignement secondaire classique dont la vocation reste humaniste et désintéressée (Gispert, 2002). L’important besoin en mathématiques généré par la révolution industrielle sera pris en compte par la réforme de 1902 en en généralisant l’enseignement à l’ensemble des lycéens, ce qui reste insuffisant car le lycée concerne seulement 3 à 5% d’une classe d’âge.

Les oppositions anciennes perdurent : d’une part, quant aux objectifs pour les écoliers et les collégiens qui reçoivent tous le même enseignement et, d’autre part, quant aux objectifs selon les filières, en fonction de la sélection des élèves à qui l’enseignement est dispensé.

C. Quelles conséquences ?

Une convergence est obtenue, vers la fin des années 1960, dans un contexte de démocratisation du système scolaire : la réforme des “mathématiques modernes” rompt avec la tradition en prescrivant des contenus théoriques datant de moins d’un siècle, propices à former l’esprit et à donner des outils adaptés à la société moderne (Walusinski, 1986). Cette réforme n’ayant pas été probante, un mouvement de contre-réforme émerge dès la fin des années 1970 qui écarta ces nouveaux contenus des programmes scolaires. La synthèse effectuée par les mathématiques modernes entre formation intellectuelle et pratique est abandonnée. Revuz, partisan d’une telle convergence, pose en 1980 la question : “est-il impossible d’enseigner les mathématiques ?”.

La nature des savoirs mathématiques rend la synthèse difficile : leur signification tient aux réponses qu’ils apportent à des problèmes, issus souvent d’autres disciplines, mais aussi à des besoins de formalisation, d’unification et de généralisation (Robert, 1998). Les savoirs mathématiques sont en outre abstraits et organisés de façon déductive. Depuis les années 1980, malgré des tentatives régulières de retour à l’ancien clivage, la synthèse est recherchée en s’appuyant sur cette dialectique “outil-objet” des savoirs mathématiques (Douady, 1986), c’est-à-dire en fondant l’enseignement des mathématiques sur la “résolution de problèmes”.

L’enseignement, dans le monde occidental, a connu les mêmes réformes, avec plus ou moins d’intensité. Que le sens des mathématiques tienne à la capacité à les mobiliser pour résoudre des problèmes semble un point de vue partagé, qui conduit d’ailleurs les organisations internationales à proposer des évaluations communes à de nombreux pays. À y regarder de près, la question est toutefois loin d’être résolue (Roditi & Salles, 2015) : le niveau technique est très variable, comme l’est l’étendue des contenus enseignés et l’exigence de savoirs organisés et démontrés.

La diversité des cursus différencie l’enseignement en fonction des publics, elle conduit aussi à faire revivre, localement, le désaccord originel lié à la question “pourquoi et à qui enseigner les mathématiques ?”.

D. Quelles questions de fond ?

Faut-il enseigner les savoirs et les questions auxquels ils répondent ? Si oui, dans quel ordre ? Et toutes les questions ? Les savoirs et leur validité et/ou les techniques et leurs applications ? Les techniques seulement ou aussi l’utilisation des outils technologiques ? Et si les deux, quand et avec quelle pondération ?
D’autres questions tiennent aux élèves : faut-il attendre un certain développement intellectuel ou au contraire le stimuler par l’enseignement ? En mathématiques, la validité d’un résultat évolue selon le corpus au sein duquel il est considéré [1]. Y a-t-il alors des périodes du développement à privilégier ou à éviter pour étendre le corpus ?
D’autres questions concernent le choix des savoirs selon les cursus, l’appétence pour cette discipline étant variable avec un rejet parfois violent pour une partie importante de la population. Et des questions se posent encore sur la formation des professeurs, et sur leur polyvalence dans le premier degré…

[1] La proposition “chaque nombre a un successeur” est vraie pour les nombres entiers et devient fausse avec les nombres décimaux ; la proposition “un carré est un nombre positif” est vraie pour les nombres réels et devient fausse avec les nombres imaginaires ; le constat suffit à faire preuve tant que les savoirs ne sont pas organisés, puis il devient nécessaire de démontrer ; etc.

Jalons : Français et curriculum

04/10/2020JalonsBaccalauréat, Commentaire de texte, Compétences langagières, Compréhension, Démocratisation, Développement de la personne, Dissertation, Expression orale et écrite, Formation des enseignants, Grammaire, Lecture, Littérature, Littérature de jeunesse, Littératures étrangères, Littératures francophones, Maîtrise de la langue écrite, Orthographe, Patrimoinecurriculum2020

A. Quels désaccords ?

La démocratisation de l’école nécessite l’acquisition par le plus grand nombre de compétences langagières, écrites, orales, réflexives, communicatives et créatives. Elles sont l’outil premier pour la poursuite des études et l’entrée dans la culture.

Cette ambition nouvelle s’oppose à une conception plus traditionnelle d’un enseignement du français centré en priorité sur la maîtrise des normes de la langue écrite, la fréquentation des textes du patrimoine, la capacité à seulement les commenter et à disserter à leur sujet.

B. D’où viennent-ils ?

La prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans n’a pas réussi le pari de développer un niveau de lecture et d’écriture suffisant, pour la totalité d’une classe d’âge et donc la possibilité d’une poursuite d’études en lycée. L’école élémentaire avait réussi le pari d’une alphabétisation presque totale de la population au milieu du XX^e siècle. Le collège pour tous imposait la recherche de nouvelles finalités à l’école primaire et au collège et une reconfiguration profonde de l’enseignement du français à la hauteur des besoins éducatifs nouveaux.

Le fractionnement des activités liées à la langue (lecture, rédaction, orthographe, grammaire…) a été une caractéristique de l’enseignement du français qui perdure. Plusieurs commissions entre 1960 et 1990 ont contesté ce cloisonnement et prôné un enseignement plus intégré du français comme moyen de communication, d’expression orale et écrite ; l’orthographe et la grammaire ne devaient plus en constituer le seul point de départ, ni la littérature la référence exclusive. Cela n’a débouché que sur des compromis maintenant des traditions qui ont freiné la démocratisation scolaire, sans souci de faire évoluer la formation des enseignants.

Le collège a connu dès 1976 l’arrivée d’un nouveau public, plus fragile dans ses acquis langagiers, plus hétérogène socialement. Il faut attendre les programmes de 2015 pour que le curriculum de français soit enfin structuré par les compétences langagières et non par les genres littéraires ou par les types de discours. La notion d’écrits et oraux intermédiaires pour penser, discuter, apprendre a été préconisée. Mais ce changement de braquet n’a pas été soutenu dans la durée par une formation initiale et continue des enseignants garantissant une culture théorique et scientifique suffisante. Il a même été contrecarré par les formes des évaluations, les modifications introduites en 2018 et par des instructions sur un apprentissage de la lecture ramené à celui du code graphophonologique et de la grammaire de phrase, en oubliant que le défaut principal de l’enseignement du français consiste en une sous-estimation de l’enseignement de la compréhension et de la production d’écrits.

Le programme commun de français au lycée en 2019 est revenu à une identification des objets d’étude à la chronologie et aux grands genres littéraires, aux œuvres imposées relevant du seul patrimoine français, et dans la seule perspective de la dissertation et du commentaire de texte, après abandon de l’exercice d’invention au baccalauréat.

C. Quelles conséquences ?

L’enseignement du français a connu des phases d’ouverture caractérisées par le choix d’étudier la diversité des discours et des pratiques langagières, d’ouvrir à la littérature de jeunesse au primaire, aux littératures francophones et étrangères, d’associer le développement de la personne à ses capacités à écrire, lire et parler. La finalité du travail réflexif, de communication et de création devrait développer une appartenance critique à une culture nationale mais ouverte sur le monde, les sociétés, leurs codes sociaux et esthétiques.

Mais il a connu aussi des fermetures : le maintien ou le retour à des conceptions très normatives et socialement marquées de la langue, l’idée que la maîtrise des règles et des codes doit précéder celui de l’exercice des compétences langagières, au nom d’une rationalité qui fait de l’explicitation la condition préalable à toute pensée ; une conception du patrimoine ramenée aux frontières de la métropole et reposant sur quelques grandes œuvres du passé ; l’imposition d’exercices normés, éloignés des formes vivantes de l’oral et de l’écrit.

D. Quelles questions de fond ?

Pour répondre aux enjeux éducatifs, intellectuels et sociaux de notre époque, l’enseignement du français ne doit-il pas s’ouvrir davantage à la diversité des pratiques langagières et culturelles ? Faudrait-il concevoir des pratiques d’écrits et d’oraux plus divers, articulés à des pratiques vivantes de la vie scolaire, sociale, professionnelle et culturelle ?
Quel rôle spécifique, quelles collaborations envisager aujourd’hui pour l’enseignant de français dans le développement des compétences orales et écrites dans toutes les disciplines ?
Comment faire de l’hétérogénéité langagière et culturelle des élèves une richesse pour l’enseignement de la langue, de la littérature et le vivre ensemble ?

Jalons : Philosophie et curriculum

04/10/2020JalonsCommentaire de texte, Construction des savoirs, Démocratisation, Développement personnel, Didactique, Discussion à visée philosophique, Dissertation, Elite sociale, Enquête, Filière générale et technologique, Lycée professionnel, Philosophiecurriculum2020

A. Quels désaccords ?

L’ambition de synthèse des savoirs revendiquée par la philosophie en situe “naturellement” l’enseignement au terme des études secondaires. Son exigence conceptuelle doit en limiter l’enseignement aux filières générales et technologiques. Pour ne pas la galvauder, il convient de l’enseigner selon des modalités dialogiques liées à la tradition philosophique (occidentale) légitimée.

De multiples expériences montrent qu’un enseignement de type philosophique est envisageable, voire nécessaire, avant la terminale. En tout état de cause, une révision de ses contenus s’impose en vue de gagner un intérêt authentique de la majorité des élèves. Rien ne s’oppose à son extension aux publics des lycées professionnels. Un enseignement progressif et de large culture aurait plus de capacité à susciter l’intérêt réel des élèves.

B. D’où viennent-ils ?

Après les écoles centrales de la Révolution où la philosophie était optionnelle, les lycées de la première moitié du XIX^e imposent une forme d’endoctrinement. Avec la III^e République, est peu à peu institué un enseignement “plus libéral”, généraliste, couronnement des études secondaires, réservé à une élite sociale à qui on entend reconnaître une certaine liberté de jugement, en érigeant la dissertation en épreuve-reine. Le programme, globalement stable de 1925 à 1960, entre dans des phases d’incertitudes, à la mesure de son extension à toutes les sections des lycées d’enseignement général et technologique, en parallèle avec la démocratisation. Dans la seconde moitié du XX^e siècle, l’enseignement de la philosophie reste marqué par la conception selon laquelle il est à lui-même sa propre pédagogie.

Le rapport pour “une nouvelle politique de la philosophie” (1989) étant resté lettre morte, des conflits entre “camps” professoraux au sujet de la réforme des programmes aboutissent, au début du XXI^esiècle, à une confirmation globale de la conception antérieure (liste de notions et d’auteurs) et au rejet de la proposition “histoire des idées”. Dans la voie générale, après la récente réforme du bac, les épreuves restent la dissertation et le texte d’auteur philosophe. Dans une majorité de classes – et quand bien même les programmes sont déclinés en thématiques notionnelles, c’est l’histoire de la philosophie (occidentale) qui se trouve de fait privilégiée, entraînant un désintérêt de beaucoup d’élèves, à l’inverse de l’objectif affiché de développement d’une pensée authentique.

C. Quelles conséquences ?

De nombreux professeurs refusent toute reconnaissance possible d’une didactique de la philosophie au nom de son exceptionnalité. A l’opposé, un courant de plus en plus important montre non seulement la possibilité mais la nécessité d’une didactique de cette discipline, à l’instar des autres.

Les enquêtes sociologiques auprès des lycéens révèlent que ceux-ci s’impliquent souvent peu dans les problèmes qui leur sont soumis, restent extérieurs aux notions enseignées, rejettent majoritairement la dissertation et réservent à l’entre-soi leurs réflexions à caractère philosophique. Parallèlement, des pratiques traduisant un besoin de philosophie : cafés philo, universités populaires, magazines, BD, éditions pour enfants, rapprochements philosophie-cinéma, se sont développées dans la société et se prêtent à une réconciliation avec la philosophie scolaire.

En outre, tout un courant s’est déployé visant à démontrer la pertinence de la discussion à visée philosophique, dès les plus jeunes âges de la vie. Par ailleurs, l’enseignement français a commencé à s’ouvrir à un type de pensée longtemps tenu à l’écart : le pragmatisme d’origine anglo-saxonne, avec sa conception privilégiant l’enquête, la participation à la construction des savoirs. Enfin, le dialogue entre la pensée occidentale et d’autres pensées comme la pensée chinoise et sa recherche de “déplacements”, est peut-être susceptible – sous condition de transposition didactique – de restimuler un intérêt de la jeunesse scolarisée pour une philosophie plus en prise sur son expérience.

D. Quelles questions de fond ?

Peut-on s’accommoder de la dissociation entre le statut social et politique de la philosophie et la façon dont beaucoup d’élèves la vivent ?
Pourquoi exclure de cet enseignement les élèves de la filière professionnelle (1/4 des lycéens) ?
Pourquoi limiter un enseignement d’orientation philosophique à la seule classe terminale, quand des expériences montrent son intérêt en deçà, et comment organiser – dans une hypothèse de progressivité – le dialogue avec les autres disciplines ?
D’autres exercices que la dissertation et le commentaire de texte peuvent-ils former à la pensée critique ? Comment fonder sur un contrat clair ce qui est attendu des élèves en termes d’évaluation ?
Comment faire pour que plus de 25% des élèves obtiennent la moyenne à l’écrit du baccalauréat ? Comment intégrer des traditions autres qu’occidentales sans rabattre l’enseignement philosophique sur ce qui pourrait apparaître comme engagement de type fidéiste, ou nouveau terrain du “développement personnel” ?

Jalons : Technologie, enseignement professionnel et curriculum

04/10/2020JalonsCollège, Démocratisation, Design, Enseignement général, Enseignement professionnel, Formation technologique, Forme scolaire, Lycée professionnel, Massification scolairecurriculum2020

A. Quels désaccords ?

Pour les uns et historiquement, l’enseignement de la technologie est un enseignement “délivrant des savoirs et des savoir-faire initiaux à orientation professionnelle dans les domaines agricole, commercial et industriel” [1]. Il doit s’adapter à des usages professionnels et à la “culture du métier”.

Pour d’autres, il ne doit pas se distinguer de l’enseignement dit général et doit s’aligner sur lui. Il vise alors la promotion de démarches et un raisonnement scientifique et technique général. La technologie au collège n’a pas de lien net avec l’enseignement professionnel [2].

Les études professionnelles sont selon les cas différemment valorisées. Leur valorisation ne peut pour les uns se faire qu’en référence aux filières générales, qui mènent vers les études supérieures longues et éventuellement, les emplois de conception et de direction, alors que les autres pensent que leur adaptation à l’emploi est le meilleur argument

[1] Stéphane Lembré, Histoire de l’enseignement technique, La Découverte, 2016, p. 4.

[2] Alors qu’on compte au sein de la voie professionnelle, davantage d’élèves dans les spécialités de service que dans les spécialités industrielles, la technologie enseignée au collège privilégie le secteur industriel sur le secteur tertiaire

B. D’où viennent-ils ?

Les phases de massification étaient légitimées par l’objectif de démocratisation scolaire mais aussi d’élévation des niveaux de qualification en vue de répondre à des besoins économiques. Leur répondre fut la finalité première des filières technologiques et professionnelles. Or à la fin des années 1950, le modèle de scolarisation qui s’imposa fut celui des études longues, renforçant l’emprise de la forme scolaire y compris dans les filières technologiques et professionnelles, tout en hiérarchisant les contenus de formation et, avec eux, les compétences attendues des publics scolaires.

La loi de 1985 distingue les formations technologiques des formations professionnelles : “Les formations technologiques […] ont pour objet de dispenser une formation générale de haut niveau ; elles incluent l’acquisition de connaissances et de compétences techniques et professionnelles. Elles sont principalement organisées en vue de préparer ceux qui les suivent à la poursuite de formations ultérieures. Elles peuvent leur permettre l’accès direct à la vie active. […] Les formations professionnelles du second degré associent à la formation générale un haut niveau de connaissances techniques spécialisées. Principalement organisées en vue de l’exercice d’un métier, elles peuvent permettre de poursuivre une formation ultérieure” [1].

[1] https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000693428

C. Quelles conséquences ?

Traditionnellement l’enseignement technique, bien que comportant des savoirs relevant de la technologie comme science des arts et des métiers, avait une finalité professionnelle, plus proche des métiers de technicien et des activités de production. Ce corps de savoirs s’est déplacé vers un nouveau paradigme : la dimension “professionnelle” de la technologie – portée sur les activités de production ou de réalisation en milieu professionnel – a laissé place à une approche plus globale, centrée sur des démarches de création, de design et mobilisant des connaissances issues d’autres disciplines comme les mathématiques et les sciences physiques ou l’informatique.

Il s’agit de “donner à tous les élèves des clés pour comprendre l’environnement technique contemporain et des compétences pour agir. La technologie se nourrit des relations complexes entre les résultats scientifiques, les contraintes environnementales, sociales, économiques et l’organisation des techniques“. On parle d’”activités d’investigation, de conception, de modélisation, de réalisation et [de] démarches favorisant leur implication dans des projets individuels, collectifs et collaboratifs. Par ses analyses distanciées et critiques, visant à saisir l’alliance entre technologie, science et société, elle participe à la formation du citoyen” [1].

[1]https://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/textes/formations-college- transversal/3344-programme-technologie-cycle-4.pdf

D. Quelles questions de fond ?

A quelles finalités répond l’enseignement de la technologie, du collège au lycée en passant par le lycée professionnel ?
Quel est le sens profond de l’opposition général/technique et technologique/professionnel ? Doit-on conserver la hiérarchie des contenus enseignés en les réduisant à des savoirs d’usages ou à des savoir-faire techniques à mesure qu’ils s’adressent à des publics moins favorisés socialement et culturellement ?
Quel sens donner à l’enseignement dit général dans la voie professionnelle (noter dans la réforme en cours une co-intervention associant un professeur de l’enseignement général et un professeur de l’enseignement professionnel) ?

Jalons : Classe et curriculum

03/10/2020JalonsArchitecture, Classe, Classe virtuelle, Cours magistral, Culture scolaire, Démocratisation, Effet-classe, Effet-maître, Enseignement mutuel, Enseignement simultané, Forme scolaire, Groupe de besoins, Groupe de niveaux, Hétérogénéité, Jésuites, Liberté pédagogique, Lycée napoléonien, Monitoratcurriculum2020

A. Quels désaccords ?

Les apprentissages essentiels se déroulent nécessairement dans la classe, unité de base de l’école. L’enseignant y confronte tous les élèves à des savoirs académiques qui composent une culture scolaire commune.

La classe est loin d’être le seul lieu et temps où s’apprennent des choses y compris utiles à l’école. Les élèves y sont porteurs de différentes cultures qui interfèrent avec les savoirs et valeurs de l’école.

B. D’où viennent-ils ?

Le regroupement d’élèves en classes apparaît à la fin du XVI^e siècle. Un contenu d’enseignement précis qui leur est destiné est pris en charge, dans une salle et à un horaire dévolus, par un seul maître, sur l’autorité de qui repose la conduite de la classe. Cette conception se transmet des Jésuites au lycée napoléonien, enjambant la parenthèse des écoles centrales de la Révolution où le cours constitue l’unité, que les élèves choisissent de suivre.

Dans l’enseignement primaire, au XIX^e siècle, la classe s’effectue essentiellement sous deux modes différents : mutuel – le maître confie le monitorat des élèves les plus jeunes aux plus avancés-, simultané – conforme au modèle secondaire.

La classe d’aujourd’hui n’est qu’un modèle parmi d’autres qui connaît des transformations : si celle “en autobus” la plus répandue s’accorde au cours magistral, la classe en U favorise la dialogue avec tous les élèves, celle en îlots leur travail d’équipe ; la classe virtuelle permet à l’enseignant de s’adresser à des élèves distants isolés ; la classe composée sur un critère d’âge peut être répartie en groupes de niveaux ou de besoins ; la classe inversée transporte les activités traditionnellement conduites en classe (les cours) à la maison et celles réalisées à la maison (les exercices) en classe, transformant du même coup les activités et les rôles des élèves et de l’enseignant.

La réflexion sur l’architecture scolaire repense continuellement l’espace et le mobilier de la classe : son organisation est toujours la concrétisation d’une vision pédagogique. Dans le secondaire, la classe expose les élèves à des enseignements disjoints, essentiellement disciplinaires, reléguant les autres dimensions du curriculum dans les marges de leur emploi du temps.

C. Quelles conséquences ?

Si la classe, comme mode d’organisation des enseignements, est inhérente à la forme scolaire, les manières de la construire ne sont ni uniques, ni sans liens avec la nature des savoirs appris et leur accessibilité à tous les élèves.

L’idée que la classe, comme unité de base de l’enseignement, et la liberté pédagogique de l’enseignant qui la conduit seraient une garantie des apprentissages des élèves doit être nuancée, car l’école n’est pas qu’une juxtaposition de classes. Des effets-maîtres ou effets-classe produisent bien une plus-value éducative, mais l’origine sociale des élèves et les dynamiques collectives de l’établissement pèsent aussi sur les réussites et les échecs.

La classe permet d’apprendre des savoirs fondés en raison qui participent de l’émancipation de chacun. Les comportements qui y sont attendus signent notamment sa différence d’avec le monde de la famille. Néanmoins, les manières de se comporter en classe sont des transpositions de savoirs et de pratiques qui lui sont extérieurs. Leur universalité supposée repose souvent sur les codes des catégories sociales supérieures. Conçue comme un creuset générationnel destiné à empêcher les distinctions sociales, la classe ne doit reconnaître que les mérites individuels et viser une élévation générale du niveau d’instruction de la population. Cependant les élèves y sont et demeurent des enfants et des jeunes, des garçons et des filles porteurs de dispositions, construites en amont et à l’extérieur d’elle, qui les mettent plus ou moins en phase avec les attentes scolaires. Au sein d’un même établissement, le collège en particulier, la constitution de classes regroupant des élèves socialement et scolairement homogènes, mais hétérogènes les unes aux autres, est révélatrice des difficultés de la démocratisation.

D. Quelles questions de fond ?

L’actuelle réforme du lycée qui augmente la liberté de choix des élèves, la pandémie COVID qui virtualise l’enseignement inaugurent-elles une fragilisation de la classe ? Avec quels avantages et quels bénéfices pour quels types d’élèves ?
Les difficultés connues par de nombreux élèves pour mettre en convergence leurs cultures et les attentes scolaires se jouent-elles dans la classe ou à l’interface entre ce qu’elle exige et les dispositions différenciées dont les jeunes sont porteurs ?
Comment tirer profit, dans une perspective curriculaire, d’hybridations progressives de classes réelles et de classes virtuelles, de temps disciplinaires, pluridisciplinaires, éducatifs pouvant échapper au cadre de la classe ?
Quel rôle pour d’autres éducateurs (familles, périscolaire, etc.) ?
Un collectif professionnel peut-il exister sans régulation pédagogique de l’établissement ?

Inventer enfin le collège de la culture commune !

Philippe Champy

Ancien éditeur, membre du CICUR

Statu quo ou coexistence fonctionnelle ?

Blocages entre « parties prenantes » ou pièges systémiques ?

Roger-François Gauthier & Philippe Champy

L’école injuste ne peut se démocratiser !

Une « politique des savoirs » à inventer, exigence incontournable pour relancer la démocratisation de l’école

par Luisa Lombardi

docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité

La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…

Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?

Quelles sont les fonctions du curriculum ?

Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève

Reprendre la main sur la définition des missions de l’École

Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves

Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer

Introduction au séminaire CICUR du 16 novembre 2022

Jean-Pierre Véran

Membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université

Les ruptures nécessaires

Ce qu’il faut changer

Le sens mobilisateur de la démarche de ruptures

Vers un “printemps des parcours et de la coopération” ?

1. UNE ÉCOLE AUX SAVOIRS SOCIALEMENT SÉLECTIFS

2. NOTRE ÉCOLE FACE À DE NOUVEAUX DÉFIS

3. SORTIR DES IMPASSES ET DES PIÈGES DES FAUX DÉBATS

4. ENTRER DANS L’ÉCOLE DE L’ÉDUCATION ET DE LA CULTURE

5. FONDER UNE POLITIQUE DES SAVOIRS

Candidates et candidats à l’élection présidentielle, le CICUR vous interpelle et vous demande

Futures candidates et candidats aux élections législatives, le CICUR vous interpelle et vous demande

par Jean-Pierre Véran

Laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université

Ce que retient le CICUR, ce qu’il va faire, ce qu’il attend de vous

Discours de clôture de la Rencontre CICURBnF/Paris, 20 novembre 2021

Et après ?

Texte introductif à la rencontre organisée par le CUIP/CICURle samedi 20 novembre 2021à la Bibliothèque nationale de France (Paris)

ÉCOLE DE LA FRACTUREOUÉCOLE DE LA CULTURE ?Les savoirs au centre du débat !

I – La démocratisation de l’École en France n’a pas débouché sur une École rassemblant les élèves mais sur un éclatement entre un grand nombre de filières socialement discriminées

PROPOSITION CADRE : UNE POLITIQUE EDUCATIVE DIFFERENTE DONT LA FINALITE D’ACCES DE TOUS A LA CULTURE PRENDRAIT LE PAS SUR LA SELECTION DES ELITES

UN TRIPLE CHANTIER : SUR LES FINALITES, SUR LES SAVOIRS ET SUR LE FONCTIONNEMENT DEMOCRATIQUE

I – Inscrire ce que les élèves doivent apprendre dans des valeurs et finalités reconnues

par Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes)

par Olivier Maulini, professeur associé à la Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation de l’Université de Genève, responsable du Laboratoire Innovation Formation Education (LIFE)

1. Orienter l’enseignement : une lente et hésitante (d)évolution

2. Le compromis permanent : avouable ou non ?

3. L’ambiguïté instituée : entre anomalie et nécessité

Discours de clôture de la Rencontre CICUR
BnF/Paris, 20 novembre 2021

Texte introductif à la rencontre organisée par le CUIP/CICUR
le samedi 20 novembre 2021
à la Bibliothèque nationale de France (Paris)

ÉCOLE DE LA FRACTURE
OU
ÉCOLE DE LA CULTURE ?
Les savoirs au centre du débat !