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L’évaluation des élèves en France : pourquoi elle ne mérite pas la moyenne ?

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Roger-François Gauthier

Roger-François Gauthier

Intervention au colloque du think tank Education au cœur sur le thème “L’évaluation est-elle un facteur de réussite ?” (Paris, 7 avril 2023)

J’AI accepté l’invitation qui m’était adressée par Valérie Marty, au nom d’Education au Cœur. Et je me suis demandé ce que j’allais pouvoir vous apporter de neuf, ce que je me demande encore plus après avoir écouté avec tellement d’intérêt les deux conférences précédentes.

Je vais alors tenter deux choses, si vous le voulez : apporter ma contribution aux ateliers qui suivront en vous aidant peut-être à mieux saisir des enjeux généraux de ce qui se passe en matière d’évaluation de nos enfants. Et aussi apporter un peu du recul que permet la comparaison internationale. En effet, nous n’avons pour la plupart connu qu’un seul système et donc nous n’imaginons pas qu’il puisse y avoir d’autres constructions pertinentes ailleurs en matière d’évaluation. La comparaison internationale ne sert pas à rechercher des modèles à suivre à la lettre, mais à comprendre mieux nos propres habitudes, devenues inconscientes. Il n’y a que des avantages, si on y réfléchit, à comprendre qu’il y a d’autres possibles.  

1) L’évaluation phénomène sociétal, pourquoi ?

Il a déjà été mentionné ce matin que l’évaluation à l’Ecole était en fait englobée dans un phénomène à la fois mondial et sociétal qui met de l’évaluation partout.

Ma propre conférence sera sans doute « évaluée » par des smileys ou des notes de votre part, sur Tripadvisor peut-être !

Cette mode, cette pandémie d’évaluation, je voudrais en dire deux choses :

  • L’affaire est étrangement ancienne et nouvelle à la fois en matière scolaire, puisque bien sûr les élèves sont évalués et notés depuis longtemps (de façon d’ailleurs bien plus légère qu’aujourd’hui), mais l’évaluation des professeurs, des académies, des établissements, des systèmes éducatifs, par des officines et bureaux divers, nationaux ou internationaux sont des phénomènes nouveaux. Or il y a un danger de confusion, il y a même une confusion regrettable des deux modes d’évaluation, l’ancienne scolaire et la récente, celle qui  correspond à  la mode sur laquelle je vais revenir : en effet, faire servir des notes « traditionnelles » (« traditionnellement » attribuées pour évaluer des prestations d’élèves dans le cadre confidentiel de la classe et de la relation entre un maître et des élèves) pour évaluer un établissement, par exemple, un collège ou un lycée, dans des opérations terriblement technocratiques sur ces « résultats » imposées par les recteurs d’académie, me semble fausser totalement le jeu. Les recteurs sont contents, ils ont leurs « résultats », et tant pis si, au fond, les professeurs eux-mêmes ne savent pas ce que cela signifie ! La technocratie n’a pas peur de produire du non-sens et de s’enfermer dans le rite quasi-religieux d’innombrables tableaux Excel.  
  • Cette frénésie d’évaluation, qui a été relevée par ceux qui m’ont précédé à cette tribune, je voudrais juste ajouter un point à son sujet, qui à ce stade n’a pas été mentionné : elle n’est pas tombée du ciel, il n’y a pas de fatalité à ce que l’humanité se soit mise, en tous les pays (et les pays illibéraux sont parmi les plus « évaluateurs »), à tout évaluer. Dans les années 70 et 80 du siècle précédent.

Cette mode est en effet née dans les années Reagan/Thatcher, quand, si l’on se retourne vers les synthèses à mon sens éclairantes qu’en a faites Marcel Gauchet, le capitalisme a réussi à faire en sorte que plus d’argent transite par les réseaux privés de placements, au détriment de l’argent public réputé stérile et mal utilisé. Assurer à l’argent disponible les placements les plus efficients est LA préoccupation qui a donné son essor à la mode de l’évaluation. Savoir si on fait un bon placement. S’agissant de l’évaluation des personnes, il s’est agi de rechercher la performance individuelle la plus efficiente pour l’économie. Même chanson.

Notre sujet est largement tributaire de ces grandes directions politiques et économiques données à l’échelle planétaire et nous ne le voyons pas toujours. Au point d’être un peu « embarqués » dans des jeux que nous n’avons pas choisis.

2) De quoi parlons-nous ?

J’aimerais circonscrire mon sujet de façon stricte. Justement pour ne pas le laisser se pervertir par tous les usages autres de l’évaluation : je me limite à l’évaluation ordinaire des élèves dans le système français, c’est- à-dire à :

  1. L’évaluation dans le cadre de la classe, débouchant sur des conseils ou sur des résultats, communiqués ou non ;
  2. L’évaluation qui débouche sur des décisions touchant la destinée de l’élève, qu’il s’agisse de « passages de classe », d’inscription dans telle ou telle école ou, surtout, des décisions d’orientation prises par le conseil de classe, comme celle, centrale dans notre système, de fin de classe de troisième ; ou encore les opérations de Parcoursup.
  3. L’ensemble des examens, débouchant sur l’attribution de diplômes, quel que soit le mode de déroulement de l’examen (écrit, oral, contrôle continu, contrôle en cours de formation, épreuves finales, etc.).

3) L’évaluation dans le système français, zone aveugle et centrale

Ce dont nous parlons n’est pas une question secondaire dans l’expérience scolaire de nos enfants. Il s’agit d’un ensemble de fonctions, de pratiques, sur les trois domaines que j’ai cités, qui apparaissent à nos enfants, des phénomènes dont ils sont témoins, et qu’ils vont essayer de comprendre. Cela fait partie de leur formation. Comment une société s’y prend pour les juger, les classer, les trier, les orienter, voilà qui n’est en tous cas pas sans importance personnelle pour chacun.

Or ce que nous évoquons est en France difficile à approcher, comme s’il s’agissait d’une zone à la fois aveugle, difficile à approcher, et pourtant de questions qui sont centrales et non pas marginales en matière d’éducation.

Zone aveugle

Zone aveugle : si on y voyait clair en matière d’évaluation, on n’organiserait ni cette rencontre ni les 36 colloques qui se succèdent sur le sujet. Et qui à mon sens n’avancent pas à grand-chose, au motif qu’ils sont souvent limités à certaines approches théoriques, qu’ils ne sont pas systémiques, qu’ils n’envisagent la plupart du temps ni la globalité de l’évaluation scolaire, ni encore moins les liens entre l’évaluation et le reste, à savoir ce que les élèves apprennent. Ou pas.

Zone aveugle pour nous tous, parents et citoyens, en effet, quand nous voulons simplement comprendre, et nous repérer, dans l’ensemble du parcours de l’élève combattant en matière d’évaluation de l’école primaire, pour ne pas dire maternelle, au baccalauréat ou au CAP et à Parcoursup. Non seulement chaque tronçon de l’enseignement a ses propres règles et pratiques sur l’évaluation, mais cela change d’une discipline à l’autre, et même d’un enseignant à l’autre, dans la même discipline et au même niveau ! On vous parle par ailleurs selon les cas de connaissances, de compétences, de contrôle continu, d’épreuves de divers types, il vous revient selon les âges des notes, des smileys ou que sais-je ? Il n’existe aucun document clair et complet qui explique tout cela aux parents, aux élèves, et même aux enseignants. Chacun est dans son bocal et les élèves n’ont pas de visibilité. Et on ne peut pas demander explications aux autres, aux professionnels par exemple, car ce n’est souvent pas plus clair pour eux.

Zone aveugle avec un sentiment général de gêne qui nous parcourt : cette impression de ne rien comprendre se double de plusieurs éléments négatifs que nous voyons chez beaucoup d’enfants, notamment le stress aussi continu que le contrôle, et la dévalorisation de l’image de beaucoup d’enfants confrontés à des évaluations. Qui n’auraient jamais dû produire cet effet, car l’École devient diabolique quand elle fait consciemment du mal à l’image de soi d’un enfant.

Zone particulièrement aveugle s’agissant de ce qui devrait clarifier l’affaire, et qui la brouille encore plus : les examens. En effet, je crois que nous n’avons pas forcément en tête, en synthèse, que les deux principaux examens de la scolarité obligatoire ou un peu plus (je ne parle pas du CAP qui échappe en partie au phénomène en raison du contrôle des professionnels), à savoir le brevet des collèges et le baccalauréat, sont profondément dévalués, et presque effacés du paysage. Les résultats du baccalauréat en hausse inflationniste quand ceux de PISA (que je ne sacralise pas, mais qui ne sont pas totalement à rejeter, et qui ont une part d ’objectivité) déclinent en permanence, cela serait risible si cela ne décrivait pas notre réalité. Le brevet des collèges, personne ici ne serait capable de dire ce qu’il certifie quand on l’a. Quant au baccalauréat, il est évident qu’il était depuis longtemps un leurre, mais qu’il est à présent détrôné en pouvoir symbolique, par Parcoursup. Qui, lui, est carrément impossible à comprendre en termes d’acquis. Car il n’est qu’un jeu et une stratégie complexe de probabilités.

Zone centrale

Pourtant cette zone aveugle est loin d’être marginale ou secondaire dans le système éducatif français ! C’est même tout le contraire. En effet, on se rend compte que la machine tourne, imperturbablement. Personne ne défendrait le système actuel, mais personne n’y touche. Sauf peut-être Blanquer sur le baccalauréat, d’une façon qui m’est apparue à l’époque aussi courageuse dans son fond que dangereuse dans son improvisation.

Quand je dis que la machine tourne, imperturbablement, je veux dire par là qu’au fond le service le plus visible que la société française attend de son système scolaire n’est pas tant qu’il enseigne, car on ne sait pas trop ce qu’il convient d’enseigner ni pourquoi, c’est en revanche que les rites d’évaluation soient accomplis.

Rites qui, se succédant sans trêve, composent patiemment le tissu permettant à l’École de sélectionner, de trier, et d’extraire diverses strates d’élites. Et nous sommes tous là pour croire, pour croire que les modes français de classement et d’extraction des élites sont de bonne qualité et justes, que les notes et les examens sont justes, que les contenus d’enseignement sont pertinents. Nous avons quantité d’occasions de douter de tout cela, mais nous préférons, par prudence, nous en tenir à cette foi, que sont aussi tenus de partager les acteurs professionnels du système. Et que nous nous devons de faire partager aussi aux élèves, à nos enfants.

On ne sait pas ce que vise l’évaluation, ce qu’elle vérifie, mais on a du résultat, alors on se rassure. Peu importent les divers bachotages, peu importe que l’oubli vienne aussitôt après bien des évaluations jouer le rôle qui est le sien dans ces évaluations que les étudiants appellent « chasse d’eau », peu importe que l’évaluation organise au fond le jeu de l’oubli qui est totalement opposé à la construction d’une culture.

On voit là un point pour moi central : il semblerait que le système éducatif français, entre les deux fonctions que tous les systèmes éducatifs assument, celle de formation et celle de sélection, privilégie la seconde, alors même qu’elle est opaque et de piètre qualité. Pour beaucoup d’élèves « obtenir la moyenne », décrocher la « bonne » orientation, reste la seule chose qui fait sens au milieu d’apprentissages dont c’est loin d’être toujours le cas.

Je vois donc plutôt dans le fonctionnement global de l’évaluation dans le système français quelque chose à la fois d’illisible dans ses fondements (on évalue quoi ? pourquoi ? quand ?) et totalement ancré dans des pratiques et des imaginaires qui les arment et les font vivre.

4) Qu’en penser : de quelques pièges trop français de l’évaluation…

Ces constats faits, constats que je viens d’aligner d’une façon qui ne prétend en rien être « scientifique », mais avec quelque inquiétude fondée sur l’expérience, j’en viens à me demander plus concrètement d’où viennent les problèmes. Pour que l’évaluation fonctionne ainsi, il doit bien y avoir des opérations concrètes à la base des opérations, qui les engagent dans le sens évoqué ?

Et surtout, les choses peuvent-elles être autres qu’elles sont ? On a envie d’être défaitiste : imagine-t-on une école sans notes ? Une école sans décisions d’orientation ? Une école sans examens délivrés à partir du calcul d’une moyenne entre diverses épreuves ?… Tout cela n’est-il pas du bavardage ?

Précisément non ! C’est là que je vais à la fois être précis et m’engager un peu dans la démarche comparatiste que j’évoquais. En répétant qu’il ne s’agit que de se mettre en situation de liberté, car pour conclure qu’il faudrait « emprunter » quoi que ce soit ailleurs, il faudrait non seulement que ça soit possible, mais d’abord qu’on ait fait la preuve, ce qui n’est pas possible ici, que le système auquel l’emprunt serait fait « vaut » mieux au total, sous les angles de la justice, de la pertinence, ou de l’efficacité.  

J’aimerais prendre quatre caractéristiques du fonctionnement de l’évaluation en France, que je ne retrouve nulle part ailleurs, et où réside peut-être une part du problème, pour me demander avec vous si c’est coupable et si c’est une fatalité :

L’attribution de notes sur 2O

La France, depuis la fin du XIXe siècle, au moins dans le second degré a l’habitude de noter sur 20. Inoffensif, pensez-vous ! Qu’on note sur 5, 10 ou 20, cela revient au même ? Alors, oui, arithmétiquement, mais non, s’agissant de l’évaluation.

Car une échelle sur 20 c’est d’abord une échelle avec 20 barreaux et facilement 40 ou plus si on attribue des demis ou des quarts de points. Et alors ? Il y a de fait un certain nombre d’effets, qui ne dépendent de la volonté de personne, mais qui correspondent au jeu normal et aveugle des chiffres :

Une notation sur 20 signifie qu’on justifie une évaluation extrêmement précise et sûre d’elle-même : or on doit rappeler que ce contexte d’extrême précision est d’autant plus étonnant que la formation des enseignants à la docimologie est faible quand elle n’est pas absente, et que l’usage des échelles de notes est très différente d’une discipline à l’autre, d’un enseignant à un autre ; il n’y a par ailleurs pas en France de standards de notation qui guideraient les évaluateurs, et il n’y a pas de double correction : le péril est donc important. Celui d’un niveau excessif d’aléa.

Une notation sur 20, chiffre pair, avec la médiane à la moyenne, a comme conséquence que, les enseignants se pliant plus ou moins inconsciemment à cette tendance, elle désigne selon un arrangement en courbe de Gauss une quasi-moitié de l’effectif pour être du « mauvais côté » de la ligne de partage des eaux, la « moyenne à 10 ». Tiens, voici le système français de notation qui contribuerait inconsciemment à une fabrique de « mauvais élèves » ?! C’est ce qu’André Antibi a montré avec son expression de « constante macabre » : oui , il y a des « constantes » qui entrent en jeu, et qu’on ne maîtrise pas forcément.

Alors ? Ailleurs ? Ailleurs on est en général bien moins ambitieux, puisque, dans presque tous les pays de modèle plus ou moins anglo-saxon, on évalue avec des échelles courtes, entre 4 et 6 barreaux, dont un seul (un seul ! pas la moitié !) signifie que la prestation a été « insuffisante ». Comme il n’y a pas de notes, il ne peut y avoir de calcul, par définition.  

Les calculs permanents de moyennes 

Ce point, on ne le sait pas non plus toujours, caractérise largement le système français : aux examens, mais par influence du modèle en classe lors des conseils, il est habituel de calculer des moyennes générales, c’est-à-dire de compenser les acquis le cas échéant insuffisants dans un champ disciplinaire par de meilleurs résultats obtenus ailleurs.

Cela semble bénin, mais il faut voir la signification des ces calculs permanents de moyennes entre des éléments qui sont totalement étrangers :

  • La moyenne générale, par exemple quand elle permet un passage de classe, ou à un examen, signifie qu’elle efface tout : l’élève reste avec ses carences et tout est oublié. La loi d’amnistie permanente peut sembler très bienveillante, mais elle ne peut aussi que risquer de mettre en difficulté l’élève dans là suite de ses études.
  • Non seulement cela revient à considérer qu’on peut être indifférent aux savoirs réels de l’élève, mais surtout qu’on peut, à partir de quelques résultats hasardeux, déterminer des élèves à « haute moyenne », des bons élèves, non pas bons dans telle ou telle matière, ce qui est objectivable et fondé, mais « bons en moyenne générale », ce qui distingue une sorte d’aristocratie. De façon non délibérée, sans qu’on en ait décidé.

Avec ce culte de la moyenne générale, on fabrique du non-sens, on fabrique des fragilités et on fabrique des inégalités.  

Alors ? Ailleurs ? Il est très rare qu’on trouve ces pratiques de moyenne générale : on demande en général un résultat donné dans chaque discipline. Un élève dont les résultats dans une matière sont par exemple insuffisants en Italie lors d’un passage de classe, devra faire ses preuves dans cette matière à l’occasion d’un examen de rentrée, ou bien fréquentera la classe supérieure avec une « dette » à combler. C’est prendre les savoirs et les apprentissages au sérieux.

Il arrive (en Italie toujours) qu’on calcule des moyennes générales aux examens, en faisant de l’obtention préalable en cours de scolarité d’une note égale ou supérieure à 6/10 dans chacune des disciplines la condition nécessaire pour pouvoir se présenter à l’examen.

Donc il est réel qu’on constate en général dans la plupart des pays bien moins de ce qui peut apparaître en France comme un laxisme que personne ne remarque.

Des examens qui ont peu de signification

Grande spécificité des examens français, précisément délivrés à partir de calculs de moyennes : leurs résultats sont en général « globaux » (on a ou non son baccalauréat) et obtenus en noir et blanc. Ils correspondent à une logique de concours (quand on organise un concours, il y a bien un moment où on doit prendre une décision globale sur une personne, donc il est justifié de calculer une « moyenne ») et aussi à une logique juridique d’un droit à créer pour un candidat, et non une logique d’informer le candidat et son entourage de la diversité des apprentissages et des maîtrises des candidats.

Alors ? Ailleurs ? En beaucoup de pays, à commencer par l’Angleterre, on ne délivre pas de diplôme « global » créant un droit : mais des unités correspondant aux matières effectivement suivies et validées par le candidat, en accompagnant cette validation d’un grade plus ou moins élevé obtenu par matière. On n’obtient pas son « A-level » (équivalent approché du baccalauréat), on obtient trois ou quatre A-levels dans trois ou quatre disciplines, avec tel ou tel un grade pour chacune.

Du coup, comme on ne délivre pas de diplôme global, on échappe à la logique de calcul de moyennes générales et de compensation permanente. Les carences ne sont pas cachées, mais les qualités du candidat émergent.

On a là bien sûr des examens qui font bien plus sens (« meaningful examinations ») que les examens français.

Des décisions liberticides et une fabrique de décrochage

Enfin, un point du fonctionnement français de l’évaluation qui fait absolument partie de la panoplie française et qui est spécifique et extrêmement contestable : le fait que soit l’Etat, sur la base décisions du conseil de classe, s’arroge le droit de décider en lieu et place des enfants et de leurs familles vers quelle voie d’études ils doivent être orientés. Il s’agit surtout de la décision qui intervient en fin de classe de troisième : des jeunes sont envoyés, par défaut, vers des filières d’études où ils ne veulent pas aller et qui, pour eux, correspondent à une perte de chances définitive. Les taux de décrocheurs sont en ca cas très élevés.

Alors ? Ailleurs ? Ailleurs les situations très diverses, et l’on a , en effet, des systèmes germaniques, qui, selon les länder, produisent des décisions d’orientation de façon bien plus précoces : mais précisément cela n’intervient pas à l’âge sensible de l’adolescence et surtout les différentes voies ne sont pas irrémédiablement divergentes comme c’est le cas en France. On n’est pas dans l’irréparable.

Mais d’autres schémas existent, bien plus intéressants, comme le schéma italien où on estime qu’une fois que le jeune a validé les études en collège, il a le droit de choisir quel lycée il veut fréquenter. Du coup, beaucoup de « bons élèves » du collège choisissent les enseignements professionnels.

5) L’évaluation hors l’évaluation : question des finalités de l’École…

Je crois qu’au-delà des jugements que nous pouvons porter sur telle ou telle des caractéristiques françaises de l’évaluation, nous voyons que, conjuguées, elles produisent un système où les rituels, souvent inconscients, inspirés par l’évaluation ont une telle importance qu’ils l’emportent sur la préoccupation des apprentissages des élèves.

Et nous considérons que si l’École française marche mal, c’est en grande partie lié à ce système d’évaluation. Qui est à la fois symptôme et cause des difficultés.

Personnellement j’associerais les difficultés que nous constatons sur la question de l’évaluation à des questions bien plus larges relatives à l’École en France :

  • son injustice, favorisée par certains des fonctionnements d’évaluation que nous avons pointés, qui découragent des élèves, qui aiguisent à l’excès des compétitions qui n’apportent rien, qui fournissent des candidats au décrochage, qui rendent leur parcours scolaire aléatoire et le transforment en parcours du combattant bien plus que dans la plupart des pays ;
  • sa difficulté à évoluer, quels que soient les gouvernements, qui ne parviennent pas à améliorer les résultats de cette École que pourtant ils critiquent.

Nous n’avons pas le temps d’aller plus loin là-dessus, mais disons que pour nous l’impasse de l’évaluation a un sens principal, qui est l’absence tout court, au fond. L’absence de références auxquelles on pourrait raccrocher l’action. Que personne ne soit capable de dire ce qu’est un bachelier, ce que prouve un baccalauréat, me pose finalement un problème plus sérieux que je ne pensais. Parce qu’il est à l’image d’une École qui « fonctionne », je l’ai dit, mais qui ne sait pas dans quel sens elle va, quels élèves elle doit former. Une École qui est silencieuse sur ses finalités. Et qui est bloquée dans toutes ses évolutions possibles pour ce motif.

Je n’ai pas le temps de le détailler là, mais ce mot de « curriculum » qui était cité dans ma présentation, c’est bien cela qu’il désigne et c’est cela que nous appelons de nos vœux : une pensée globale et cohérente de l’éducation, au-dessus de la question de l’évaluation et de celle des apprentissages des élèves :  un travail sur les finalités explicites pour échapper aux imaginaires, c’est cela qui nous semble nécessaire, comme nous venons de le voir rapidement autour du thème de l’évaluation.     

Là aussi je pourrais prendre le temps de vous expliquer en quoi, pas seulement sur l’évaluation, mais sur tout le reste, certains pays n’ont pas hésité à reprendre la main, justement à partir de ce mot de « curriculum » pour désigner la globalité de l’expérience éducative des élèves, n’ont pas hésité à se souvenir que les finalités de l’École ne doivent pas être laissées en jachère, ou à l’implicite, car c’est une des questions politiques fondamentales posées par nos sociétés.

Quelle hiérarchie entre les savoirs scolaires ?

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par Yves Reuter, professeur émérite en didactique à l’université de Lille

Les disciplines sont-elles trop autonomes, cherchant souvent à gagner le plus d’espace possible, en négligeant les finalités éducatives et la cohérence d’ensemble ?

J’ai des difficultés avec la formulation de cette question. Je vais essayer d’expliquer pourquoi.

1. Il me parait en effet nécessaire de construire la notion de discipline de telle manière qu’on puisse éviter, autant que faire se peut, des risques de confusion. Par exemple, quand on parle de discipline de quoi parle-t-on ? De contenus, de dispositifs, d’horaires, de nombre d’heures, de lieux, d’outils, d’enseignants dédiés ? Ou encore de composantes de matières – elles-mêmes pluridisciplinaires [voir André Chervel, 1988] – sachant qu’il peut s’agir, par exemple, de lecture, orthographe, grammaire comme composantes du « Français » ou du Français, « langue maternelle », comme composante du Français (intégrant FLE/ FLS/FLsco…) et au-delà des « Langues » ? Tout cela commençant quand (en maternelle ou ultérieurement) ?

2. Que fait-on des « configurations disciplinaires » [Yves Reuter (dir.), 2007/ 2013] ?  C’est-à dire du fait qu’une discipline peut s’actualiser de multiples manières, avec donc plus ou moins d’ouverture aux autres disciplines?

3. Ne pas oublier – à suivre notamment les historiens de l’éducation – que les disciplines sont un des meilleurs moyens pour transmettre les savoirs d’une génération à l’autre, pour « fabriquer de l’enseignable » [voir, ici encore André Chervel]. Voir, au-delà, pour résister aux idéologies holistiques ou, à suivre Jean-Pierre Astolfi, pour dire non au sens commun.

4. Ne pas sous-estimer, en relation avec la « forme scolaire » (Guy Vincent), la tendance à la disciplinarisation des dispositifs.

5. Autre question : quel serait le degré d’autonomie acceptable ?

6. Et puis aussi, penser les échecs des tentatives de réformes, au-delà des changements politiques et de ministres. Cela me semble tenir à plusieurs raisons:

– la tradition (peut-on réformer sans « faire avec » cette tradition surtout avec des enseignants aussi malmenés ces dernières années) ;

– le fait que les disciplines sont aussi des communautés d’acteurs avec des intérêts en partie voisins, en partie différents de ceux d’autres communautés disciplinaires et non disciplinaires et ont à se défendre contre ce qu’ils estiment être des atteintes à leur intégrité (effectif, heures allouées, hiérarchie…)

– peut-on construire une cohérence d’ensemble et des finalités, en dehors d’un travail de concertation avec de multiples acteurs sur une durée longue, et indépendamment d’une réflexion au sein des différentes disciplines ? Comment articuler les deux types de réflexion ? Commencer par là ?

– le manque de formation des maîtres (continuer par-là ?) ;

– jusqu’où pousser la cohérence d’ensemble sans accepter des espaces de jeu, sans abolir la liberté pédagogique ?

Existe-il une hiérarchie des savoirs, elle-même liée à l’orientation/sélection des élèves ?

1. Je suis d’accord a priori avec la formulation proposée, sachant cependant que les hiérarchies sont variables selon les époques, les pays, les moments du cursus, les filières, les pédagogies, les acteurs (enseignants, élèves, parents)… Ainsi, par exemple, le système disciplinaire est construit au CP autour de la lecture et de l’écriture et cela change dans la suite du cursus.

2. Mais hiérarchie de quoi ? Des disciplines ? Et à l’intérieur des disciplines des contenus (plus diversifiés d’ailleurs que les savoirs : savoirs, savoir-faire, valeurs, rapports à valeurs, gestes sociaux, attitudes intellectuelles, maîtrise des outils…) ? Comment ceci s’articule-t-il à cela ?

3. On peut réfléchir à cette hiérarchie selon divers points de vue, par exemple :

– le décrochage scolaire [Yves Reuter (dir.), 2016] : notre recherche a montré que les matières les plus intéressantes pour l’accrochage sont les matières dites « secondaires » (EPS, Arts visuels…) à la différence des matières dites principales ressenties négativement de manière majoritaire (mais cela s’analyse de manière plus fine au travers des « configurations disciplinaires », c’est-à-dire des modes d’actualisation des disciplines);

– les compétences fondamentales ou « communes » : développer sa maîtrise des pratiques langagières, savoir apprendre, construire son autonomie ; savoir coopérer ; développer son esprit critique…

– les désirs et besoins des élèves – en relation avec leur existence actuelle et/ou leurs projets scolaires ou professionnels – tels qu’ils peuvent être construits dans le cadre de dialogues pédagogiques…

Je soulèverai encore deux questions. Ne faut-il pas essayer de dissocier la notion de hiérarchie de celle de prérequis qui amène à considérer que sans la maîtrise de certains contenus on ne peut avancer dans un cursus ou choisir telle suite de cursus? Jusqu’où l’idée même d’une hiérarchie, qui serait commune à tous les élèves à tel moment de la scolarité, est-elle nécessaire ?

Notes

CHERVEL André (1988), “L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche”, Histoire de l’éducation, n° 38.

REUTER Yves, dir. (2007/2013), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck, Bruxelles.

REUTER Yves, dir. (2016), Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, ESF, Paris.

Égalité

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par Marie-Aleth Grard, présidente d’ATD Quart-Monde

Notre système scolaire français est l’un des plus inégalitaires d’Europe ; ainsi lorsqu’un jeune est issu de milieu favorisé il a de grandes chances (possibilités) de faire des études supérieures qu’il aura choisies, alors qu’un jeune de milieu défavorisé verra son parcours scolaire dès le début de l’école élémentaire s’orienter petit à petit vers des filières spécialisées, voire vers des filières du handicap. Ce jeune de milieu défavorisé n’aura alors pas choisi, ou de façon très exceptionnelle, son orientation. Et un grand nombre d’entre eux sortiront du système scolaire sans aucun diplôme, sans aucun repère pour se bâtir un avenir.

« Ecole spécialisée, c’est dur à entendre. On est obligé d’accepter que nos enfants aillent dans une école spécialisée. Ils sortent avec un CFG. On nous disait c’est l’équivalent du Brevet des collèges, et on a découvert que ce diplôme ne vaut rien. C’est le diplôme des « gogols ». Beaucoup de nos enfants n’ont pas de diplômes. Très peu vont en lycée professionnel et très peu en sortent avec un CAP. Souvent ils ne l’ont pas choisi et il n’y a pas de travail derrière ; avec un parcours scolaire de SEGPA certains employeurs les mettent tout de suite de côté, même avec un diplôme ! » Des parents d’élèves ayant l’expérience de la grande pauvreté.

Viviane Bouysse (ancienne Inspectrice générale, spécialiste du jeune enfant) dit ceci « un enfant de milieu défavorisé lorsqu’il arrive à l’école maternelle a mille heures d’écoute d’histoires de moins que tous les autres enfants. » Cette connivence avec les mots, les histoires, les mondes imaginaires et bien d’autres aspects de la sociabilité, … l’enfant de milieu défavorisé va devoir les « rattraper » dans ces années de l’école maternelle. C’est un enjeu important pour les enseignants dans leur manière d’appréhender les apprentissages avec tous les enfants de la classe. Le choix de la pédagogie sera important. La coopération entre enfants, réelle coopération qui doit s’établir vraiment dans les deux sens, chacun des enfants a des choses à apprendre à l’autre qu’il soit d’emblée en connivence avec l’école ou pas du tout. Partir de l’enfant qui a le plus de mal dans la classe pour faire réussir tous les enfants est une pédagogie qui permet de faire réussir tous les enfants, sans pour autant pénaliser ceux qui sont en grande facilité avec l’école, ses mots, ses codes.

Membre du Mouvement ATD Quart Monde depuis plus de 30 ans, réfléchissant et travaillant avec des personnes très pauvres à tous les sujets qui traversent notre société, ma connaissance des familles défavorisées me place dans une position où je ne peux que constater combien les liens entre enseignants et parents sont importants, voire essentiels pour permettre, autoriser les enfants à rentrer dans les apprentissages qui leur sont proposés par les enseignants. Le conflit de loyauté, où l’enfant bloque de façon inconsciente les apprentissages qui lui sont proposés dans sa tête de peur de trahir son milieu, de trahir sa famille est un des éléments des retards accumulés par les enfants de milieu qui ne sont pas en connivence avec l’école. Dénouer celui ci n’est pas simple, mais améliorer les relations parents – enseignants est sans doute l’une des fortes possibilités.

Si les parents qui vivent dans des situations très difficiles (grande pauvreté, logement trop petit, chômeur de longue durée, …) ont eu un parcours difficile avec l’école, ceux ci pensent vraiment que l’école va permettre à leur enfant d’avoir un avenir meilleur que le leur. L’école est un lieu important qui donnera un futur stable à leur enfant.

Mais pour cela il faut oser franchir la porte de l’école et venir dialoguer avec les enseignants. Etre invité par l’enseignant pour un vrai dialogue d’adulte à adulte, où l’on prend le temps de se connaître pour oser se reconnaître, c’est essentiel pour la suite. Il faut de la confiance et du temps pour que le parent se sente reconnu comme le premier éducateur de son enfant. Cela ne pourra se faire si la première rencontre est faite à partir de reproches, de manques ou de mauvaises attitudes de l’enfant. Chacun de nous attache une très grande importance à chaque mot qui est dit pour qualifier son enfant.

Notre école peut-elle donc parler d’égalité pour tous les enfants ?

Jalons : Savoirs du monde et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Les uns estiment qu’on demande sans cesse à l’école d’élargir le spectre de ses missions, alors qu’elle a déjà du mal à assurer ses missions essentielles et notamment les “fondamentaux” que sont les langages naturels et scientifiques, pourquoi lui demander encore d’assumer l’éducation à une multitude de sujets de société qui vont des médias au développement durable en passant par les devoirs de mémoire ou la santé et la sexualité ?

Pour d’autres l’école française a hérité du modèle conventuel une tendance à former l’esprit loin du monde et de ses tentations, soit par la pratique des langues anciennes autrefois, soit par la préséance des mathématiques abstraites aujourd’hui. Les savoirs pratiques comme les savoirs du corps, des sens, des affects ou les compétences relationnelles ont toujours été placés au dernier rang de la hiérarchie scolaire, voire ont été oubliés. Les qualités personnelles et processus cognitifs pour apprendre et pour vivre sont toujours sous-entendus mais jamais enseignés. Cette tendance renforce les inégalités, en renvoyant à la famille quantité d’apprentissages nécessaires, et démotive beaucoup d’élèves pour qui les savoirs scolaires ne paraissent pas avoir d’usage sensible ni de lien avec les savoirs acquis ailleurs. C’est un facteur puissant de décrochage. Il faut donc ouvrir l’école sur le monde et repenser le curriculum en ce sens.

B.  D’où viennent-ils ?

La critique d’une école loin de la vie et loin du monde est très ancienne. Montaigne et Rousseau à sa suite en ont fait un axe essentiel de leurs réflexions sur l’éducation. “Vivre est le métier que je veux lui apprendre” dit Rousseau. Critique reprise au XXe siècle par le plan Langevin-Wallon : “Cette inadaptation de l’enseignement à l’état présent de la société a pour signe visible l’absence ou l’insuffisance des contacts entre l’école à tous les degrés et la vie. Les études (…) sont trop souvent en marge du réel. L’école semble un milieu clos, imperméable aux expériences du monde. Le divorce entre l’enseignement scolaire et la vie s’accentue par la permanence de nos institutions scolaires au sein d’une société en voie d’évolution accélérée”. Les auteurs en déduisaient deux axes d’action : promouvoir des pédagogies nouvelles fondées sur les sciences de l’éducation et donner une place importante à la formation d’un citoyen en accordant “une importance suffisante à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité”.

Ces idées ont été maintes fois reprises depuis, par la critique d’un enseignement qui entretient le préjugé d’une hiérarchie entre les tâches et les professions, critique qui plaide pour “la reconnaissance de l’égale dignité de toutes les tâches sociales, la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l’intelligence pratique, de la valeur technique“. Si l’on peut considérer que, dans le premier degré, l’organisation scolaire et la nécessité de partir de l’expérience concrète des élèves facilitent les mises en relation avec les savoirs du monde à travers les savoirs scolaires, l’enquête menée en 1997-98 auprès des lycéens faisait ressortir de fortes demandes d’enseignement des savoirs et techniques du quotidien.

C.  Quelles conséquences ?

Aujourd’hui de nombreux systèmes éducatifs tentent d’intégrer dans leur curriculum le rapprochement de l’école et de la vie selon 4 axes essentiellement :

  1. bâtir des curricula de compétences valorisant les démarches inductives ;
  2. introduire des savoirs du quotidien pour enrichir les aspects éducatifs en répondant à des demandes sociales fortes (type “éducation à…”) ;
  3. valoriser l’ouverture aux cultures différentes et à leur métissage ;
  4. introduire des compétences de vie (life skills) de nature psychosociale, transversales et transférables.

De son côté, Edgar Morin relativise la possibilité d’éduquer à la vie : il en appelle à la généralisation d’une attitude réflexive sur la connaissance. Philippe Perrenoud critique une introduction des compétences qui créent l’illusion d’une ouverture sur le monde alors qu’elle lui semble plus émaner des disciplines constituées que d’enquêtes sur les besoins de savoirs venant des sociétés.

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il préserver une certaine distance entre les savoirs scolaires et les savoirs et technologies du quotidien ?
  • Les apprentissages disciplinaires sont-ils compatibles avec l’acquisition de compétences de vie ? Peut-on objectiver, didactiser et évaluer ces compétences ?
  • L’ouverture aux savoirs du monde est-elle possible sans sacrifier une part du patrimoine national ?
  • Quels sont ces savoirs que l’école ne juge ni assez dignes, ni indispensables à une culture générale ?
  • L’accès à une vraie citoyenneté est-il possible sans une connaissance instruite de la protection sociale, du système fiscal, de la police et de la justice, des relations de l’individu aux institutions et aux administrations, etc. ?