Archives par mot-clé : Déclaration universelle des droits de l'homme

Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression, de François Héran

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

La Découverte, 2021

Note de lecture, par Jean-Pierre Véran

De la Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression de François Héran, on pourra retenir plusieurs entrées utiles pour réfléchir au curriculum français.

Des points de repères historiques essentiels, qu’il s’agisse des débats de l’été 89 autour de la rédaction de la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen, marqués par les influences anglaise et américaine, d’où émerge le principe de la non-nuisance comme seule restriction légitime à la liberté absolue, ou de l’apparition récente de la « liberté d’expression » (1945, Déclaration universelle des droits de l ’Homme), de la séparation de sexes dans l’école française jusqu’à la loi Haby (1975), de l’anti-islamisme puissant dès le XIXe siècle (Vigny, Renan, Maupassant…), de la mesure effective des discriminations ethno-racialo-religieuses aujourd’hui et du racisme systémique de notre société.

Des points d’appui précieux pour la réflexion sur la liberté d’expression et son enseignement à l’école. De Jules Ferry insistant pour ne jamais heurter la conscience des élèves et les convictions des familles à la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme qui, depuis 1961, fait prévaloir le droit de publier propos et images qui « heurtent, choquent ou inquiètent » l’Etat ou une fraction de la population, mais donnent raison à un Etat qui pilonne un ouvrage du moment que les lois de protection de la jeunesse sont en phase avec l’état des mœurs du pays et, en 2018,  estime que « ceux qui choisissent d’exercer leur liberté de manifester leur religion doivent tolérer et accepter le rejet de leurs croyances religieuses et de même la propagation par autrui de doctrines hostiles à leur foi », la seule limite consistant à ne pas offenser gravement et gratuitement les croyances et les croyants.

L’importance du respect dans les programmes d’EMC (« respecter autrui… c’est aussi respecter ses convictions philosophiques et religieuses, ce que permet la laïcité »), comme dans la charte de la laïcité (« une culture du respect et de la compréhension de l’autre »)

Des axes de réflexion importants : l’exercice absolu de la liberté d’expression repose sur une forme de paternalisme condescendant (c’est pour leur bien qu’on étudie les caricatures dégradantes de croyants) ;  il faut distinguer dans « liberté d’expression » le mot, la chose et l’effet, conduisant à une dissymétrie entre la liberté absolue de la dessinatrice Coco de présenter le prophète de l’Islam en posture obscène et la soumission absolue attendue du croyant qui n’a pas à s’en offusquer ; ce qui revient à proclamer les droits sans les garantir, sauf à croire à l’impossible scission des croyances et des croyants ; les agressions verbales ou graphiques ne sont pas de la « critique » ; les deux formules latines dura lex, sed lex & summum jus, summa injuria marquent la nécessité de tenir le cap entre ces deux adages dans un monde ou coexistent de multiples conceptions de l’existence : on ne peut pousser unilatéralement un droit ou une liberté aux dépens des autres. Les droits sont indivisibles, liberté de conscience, liberté d’expression et respect des personnes vont de pair ; l’école blanquérienne n’en est pas à un paradoxe près : déshabiller le prophète (caricature dessinée par Coco) et rhabiller la collégienne (la « tenue républicaine » : pas de haut trop court, pas de jupe trop longue). L’auteur attire notamment l’attention du lecteur sur le soutien apporté par le ministère de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports et le ministère de la Culture, Canopé et le Clémi à DLC, association 1901 fondée par Charlie Hebdo en 2015, avec publication de fiches pédagogiques téléchargeables, dont « Religion et caricature de Mahomet » avec, en couverture et, à l’intérieur en couleurs, le dessin de Coco « une étoile est née » :  le prophète, dessiné en « en position ingrate » dans l’attitude qui est celle de tout musulman qui prie… devenant obscène. L’affirmation de la dessinatrice « je fais un usage absolu de ma liberté d’expression » suffit-elle à valider la reproduction de cette caricature dans un support pédagogique validé par le ministère de l’éducation nationale ?

François Héran apporte donc à notre réflexion curriculaire des questionnements utiles.

  • Comment penser éducation morale et civique, éducation aux médias et à l’information de tous les élèves dans le strict respect de toutes les libertés affirmées dans le droit international et national ?
  • Comment concevoir la liberté pédagogique des enseignants et éditeurs de ressources pédagogiques en conformité avec ce même droit ?
  • Plus largement encore, comment penser un curriculum qui soit tout à la fois émancipateur pour tou.te.s et émancipé de tout paternalisme surplombant à l’égard de quelque partie du public scolaire que ce soit ?

Jalons : Libertés et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Enseigner à l’École les droits de l’homme, est-ce, au nom de la liberté d’expression, proposer comme objet d’étude aux élèves des caricatures quelle qu’elles soient, ou, au nom de la liberté de conscience et du respect dû à chacun, faire un choix qui ne blesse pas certains élèves et leur famille ? Cette question d’actualité se pose d’autant plus vivement que l’assassinat du professeur Samuel Paty pousse à ne pas reculer devant la violence terroriste. Peut-on échapper à la guerre d’épithètes entre « couards » et « ultra-laïcards », et tenter ainsi d’avoir « le courage de la nuance » (Jean Birnbaum) ?

B.  D’où viennent-ils ?

La Déclaration de droits de l’Homme et du Citoyen (1789) affirme dans ses articles 10 et 11 que « Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la Loi » (10) et que « la libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’Homme : tout Citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la Loi ». Selon Condorcet [1], « la Constitution, en reconnaissant le droit qu’a chaque individu de choisir son culte, en établissant une entière égalité entre tous les habitants de la France, ne permet point d’admettre, dans l’instruction publique, un enseignement, qui, en repoussant les enfants d’une partie des citoyens, détruirait l’égalité des avantages sociaux et donnerait à des dogmes particuliers un avantage contraire à la liberté des opinions ». Il en conclut qu’il faut confier l’instruction à la puissance publique et l’éducation aux familles. En revanche, pour les partisans de l’éducation nationale, Girondins ou Montagnards, il s’agit de « s’emparer de l’homme dès le berceau, et même avant sa naissance ; car l’enfant qui n’est pas né appartient déjà à la patrie. Elle s’empare de tout l’homme sans le quitter jamais, en sorte que l’éducation nationale n’est pas une institution pour l’enfant, mais pour la vie tout entière » (Bronislaw Baczko, Une éducation pour la démocratie, 1982). Pour garantir la pérennité des institutions républicaines, il faut donc une école qui protège l’enfant des influences familiales pour le placer résolument dans le culte de la patrie.

Où en est-on aujourd’hui ? De la Déclaration universelle des droits de l’Homme (1945) et de la Convention européenne des droits de l’Homme (1950), à la Charte de la laïcité (2013), en passant par la Constitution (1958) se dessine un fil conducteur. L’article 1 de la Constitution pose que « la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ». La déclaration universelle en son article 18 affirme que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction seule ou en commun, tant en public qu’en privé, par l’enseignement, les pratiques, le culte et l’accomplissement des rites ». La convention européenne en son article 9 stipule que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion. (…) Toutes les croyances reconnues sont protégées par ce droit ». Dans les écoles et établissements scolaires de France, la Charte de la laïcité, dans ses articles 7 à 9 précise que  « la laïcité assure aux élèves l’accès à une culture commune et partagée »(7) ; « (…) permet l’exercice de la liberté d’expression des élèves dans la limite du bon fonctionnement de l’École comme du respect des valeurs républicaines et du pluralisme des convictions » (8) ; « (…) implique le rejet de toutes les violences et de toutes les discriminations, garantit l’égalité entre les filles et les garçons et repose sur une culture du respect et de la compréhension de l’autre » (9). En faisant du « respect d’autrui » un des fondamentaux de l’école de la confiance, la loi de juillet 2019 s’inscrit dans ce sillon.


[1] Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (1792).

C.  Quelles conséquences ?

Pourtant face à une réalité complexe et à la tension à l’École entre liberté de conscience et liberté d’expression, les discours sont cacophoniques. Certains rappellent les exhortation de Jules Ferry aux instituteurs à propos de l’enseignement de la morale [1] ou du respect des croyances religieuses : « si un instituteur public s’oubliait assez pour instituer dans son école un enseignement hostile, outrageant pour les croyances religieuses de n’importe qui, il serait aussi sévèrement et rapidement  réprimé que s’il avait commis cet autre méfait de battre ses élèves ou de se livrer contre eux à des sévices coupables » (1882). Si l’on s’en tenait à ce point de vue, il faudrait renoncer à présenter aux élèves des caricatures outrageantes ou hostiles aux croyances, contrairement aux fiches pédagogiques produites par l’association Dessinez, créez, liberté (DCL), soutenue par les ministères de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, et de la culture, avec l’appui des réseaux pédagogiques CLEMI et Canopé ( fiche décryptage « religion et caricature de Mahomet [2] »)? La voie est étroite pour promouvoir la liberté d’expression.

Pour surmonter le dilemme, peut-on recourir à des penseurs du XXe siècle ? Weber distingue éthique de la conviction et éthique de la responsabilité : si, dans le meilleur des mondes possibles, responsabilité et conviction ne sont pas antinomiques, elles peuvent le devenir dans le monde réel, celui du « polythéisme des valeurs », selon que l’on s’en tient à agir selon sa conviction ou que l’on prend en compte les conséquences de ses actes et décisions. Pour Ricoeur « l’éducateur moderne (…) n’a plus à transmettre des contenus autoritaires, mais il doit aider les individus à maîtriser avec courage un certain nombre d’antinomies ». Il ajoute : « Le compromis, loin d’être une idée faible est au contraire une idée extrêmement forte (…) Dans le compromis, chacun reste à sa place, personne n’est dépouillé de son ordre de justification ». On pense alors à des notions importantes en éducation, comme celle de tact (cf. Éduquer avec tact, Prairat, 2017), ou dans la vie sociale et le débat public, celle de la nuance (Lettre à un ami allemand, Camus, 1948), dont la nécessité est accrue par son absence sur les réseaux sociaux numériques placés sous un régime dominant d’invective. Pour François Héran [3], l’adage summum jus, summa injuria [4] incite à ne jamais pousser unilatéralement une liberté au détriment des autres. Mais, entre retenue et autocensure, quelle limite ? Comment penser la formation aux droits et aux responsabilités dans le curriculum en France ? Quel compromis souhaitable en éducation, notamment en éducation aux médias et à l’information comme en éducation morale et civique? Quels usages de la liberté pédagogique ?


[1]  « Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment. » Circulaire dite Lettre aux instituteurs (1883)

[2] https://dessinezcreezliberte.com/fiches-decryptage/religioncaricaturedemahomet/

[3] Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression, La Découverte,  2021

[4] A droit extrême, injustice extrême.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’éducation civique à l’école consiste-t-elle à promouvoir tous les usages de la liberté d’expression dans une société démocratique ?
  • Le respect d’autrui implique-t-il le respect des croyances religieuses quelles qu’elles soient ?
  • Peut-on distinguer en classe les croyances et les croyants, prendre comme objet d’étude des caricatures des premières qui ne le soient pas des seconds, en respectant les élèves et parents qui y sont attachés ? 
  • Doit-on distinguer approche critique rationnelle des religions et agressions verbales ou graphiques à leur endroit ?
  • Quel compromis raisonnable entre éducation aux droits de l’homme et respect des consciences ?
  • Quelle éthique éducative pour orienter un curriculum français ouvrant sur un monde commun, émancipateur  pour tous et émancipé de tout paternalisme surplombant ?

Fraternité

à l’ère de la post-modernité et des replis, cultiver le savoir-relation

par Line Numa-Bocage, directrice adjointe du laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris université, titulaire de la chaire Médiations et Participation citoyenne

« Une civilisation qui choisit de fermer les yeux à ses problèmes les plus cruciaux est une civilisation atteinte. »

Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme. Editions Présence Africaine, 1955, p.1.

Comment, dans l’école d’aujourd’hui et de demain, s’articulent la relation aux savoirs, aux autres, à la planète et à soi-même.

A. Quels désaccords ?

Étymologiquement, si le mot fraternité vient du latin « frater » (frère) il a une portée qui dépasse la fraternité de sang puisqu’il correspond au sens de frère en religion. De nos jours, au-delà des religions, il a le sens de frère en humanité, il correspond à l’espèce humaine, au-delà des différences.

En 1848, la devise de la République le définit comme principe, il implique une notion de solidarité entre les membres du « Peuple français ». La devise est reprise alors le 14 juillet 1880 et dans les constitutions de 1946 et 1958. La valeur fraternité fonde alors le droit social avec une obligation morale. Elle peut être considérée comme une notion abstraite, mais, sa puissance s’exprime par exemple dans le fait que lors de son inscription forte comme l’une des valeurs fondatrices de la république, s’adressant à tous les hommes, en 1848, une partie du peuple français était encore en esclavage ; et maintenant, encore présente dans la devise, cette valeur nous permet de transcender les différences. La journée du 16 mai « du vivre ensemble » proclamé par l’ONU, la création du mouvement « la Fraternité générale » en 2016 (le philosophe Abdennour Bidar en est le président) entre autres montrent l’actualité de la notion.

La fraternité est inscrite dans l’article 1 de la Déclaration universelle des droits de l’homme « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité ». Une telle notion implique les valeurs de tolérance, de respect mutuel et d’égalité.

Les évènements récents que nous avons vécus en France viennent interpeller la réalité dans l’école de cette valeur de la République. Nous traversons une période difficile, faite d’inquiétude familiale, spirituelle, professionnelle et d’épreuves économiques. Le sentiment que la société est touchée dans sa diversité et dans son vivre-ensemble prévaut.

Les imperfections de l’école dans son modèle traditionnel sont persistantes : c’est le maître qu’on écoute, pas l’élève ; celui-ci doit l’écoute. Il est temps dans les préoccupations qui sont les nôtres et à l’école de faire vivre ces valeurs, c’est-à-dire de les mettre à l’œuvre, au-delà de simplement les transmettre. Cette « transmission simple » correspond à une interprétation approximative du constructivisme et du socioconstructivisme qui conduit à des réductions de la compréhension de ce qu’est apprendre. Ceci a pour conséquence première de négliger l’autre (autrui) dans le processus d’apprentissage, de négliger l’apprenant, le duo enseigner-apprendre est réduit à la seule dimension d’enseigner, au sens de « transmettre » (voir la table rase ou la cire molle (Hans Aebli).

Pensons la fraternité comme fait social

B.  D’où viennent-ils ?

Dissociation entre « transmission des connaissances » et « transmission des valeurs de la république ». Certaines dimensions de la relation pédagogique sont bousculées : la place essentielle de la confiance, de la motivation, du plaisir, de l’enthousiasme pour vivre la fraternité dans une relation pédagogique et éducative féconde.

L’école, lieu de l’équité et de l’entraide (sans aucune barrière) :   

La confiance se crée, elle s’élabore dans une approche didactique respectueuse de la personne de l’élève. La motivation est toujours un déjà-là en appui sur la curiosité enfantine, charge à l’enseignant de la nourrir plutôt que de l’éteindre ; pour cela être à l’écoute et oser ! Le plaisir peut passe par le jeu pour les jeune enfant et dans le jeu la rencontre de l’autre. Tout est relation et interaction ; plaisir aussi avec des supports différents en fonction des personnalités. Laisser être ces personnalités (lecture, math, peinture, chant…), leur diversité fait la richesse des apprentissages. l’enthousiasme à travers des projets, des réalisations concrètes (les awalés), des œuvres littéraires ou cinématographiques.  

On ne saurait bafouer impunément les notions d’égalité et de liberté, mais la fraternité est une notion qui n’est pas juridiquement répréhensible, c’est une valeur dont il nous faut prendre soin. On a vu des condamnations pour avoir accueilli des étrangers dans le besoin ; on a signalé des élèves pour non-respect de la minute de silence, une telle attitude est-elle fraternelle ? Une attitude éducative n’aurait-elle pas été plus porteuse ?

Au contraire, selon le philosophe Abdennour Bidar (Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, 2015) la valeur fraternité est la plus fragile des trois valeurs de la devise, elle a aussi plus de valeur. Elle nous permet de faire face aux discriminations, elle est fédératrice. Prendre en considération la personne de l’autre, élèves et adultes, dans l’école est une manière de faire vivre cette valeur.

Il ne s’agit pas seulement de définir la fraternité, de la décrire, si tant est que cela soit possible, il s’agit de l’exercer, comme un droit. Celui que je rencontre est mon frère, les relations ne sont pas faciles, mais je ne vais pas le laisser tomber, rien que parce que nous sommes « frères », une forme de réciprocité dans cette valeur qui dépasse le simple « enseigner les valeurs de la république », pour construire du commun, du comme moi, dans une forme d’harmonie qui peut être un horizon. Le commun, la solidarité envers l’autre.

C’est une erreur de penser les valeurs de manière indépendante les unes des autres. La valeur fraternité, qui nous permet de tisser des liens, est très bousculée lorsque les individus ne s’écoutent plus, lorsque dans l’école, on ne peut plus se faire confiance pour se parler.

C.  Quelles conséquences ?

Mettre au centre le savoir-relation ; relation à soi, aux autres, à la planète, etc. La position du cercle pour être sur le même plan, pour être « frères » lors de débats. Lutter contre l’intolérance, les élèves sont les alliés des adultes dans la conception d’un savoir-relation. Ne pas se laisser aller, devant l’incompréhension, au découragement, à la colère ; mais prendre son courage à deux mains et persévérer dans la recherche de la mise en œuvre de la fraternité. Penser la fraternité comme une valeur en relation avec les autres et non indépendante des autres. Penser les valeurs de la république en interdépendance. La fraternité comme fait social : créer des dispositifs qui la font vivre, développer le vivre ensemble, rapprocher la fraternité du droit des enfants car elle permet le développement et l’épanouissement, la construction identitaire. Lutter contre l’intolérance.

Il faut des espaces de concertation, des lieux où la parole se libère, est accueillie, où les angoisses ne sont pas jugées. On pourrait penser l’enseignant comme un faiseur de bien, un « benefacteur », celui qui est bienveillant et bienfaisant, qui accompagne le développement dans l’apprentissage (appropriation des savoirs) et fait vivre la valeur fraternité. Il dit du bien des élèves, et recherche toutes leurs incompréhensions pour les éclairer, s’appuie sur la valeur fraternité entre les élèves et dans sa relation avec les élèves, en l’expliquant, la questionnant à travers des pédagogies et didactiques choisies pour développer le bien-être, le bien-vivre et le bien-apprendre, découvrir ce qui relève du bien commun. Cela revient à prendre au sérieux dans sa complexité le socio-constructivisme, construire son savoir, dans l’interaction, dans la relation avec les autres et avec soi-même.

D. Quelles questions de fond ?

Quel « savoir-relation ? », celui de l’Idéal-type de l’école du Bien-être et de l’épanouissement personnel. Ceci conduit à repenser le référentiel de compétences et les formations, pour une école différente, qui refuse de s’enfermer dans l’existant. Les jeunes sont des alliés, comme co-constructeurs de cette nouvelle école de la fraternité en acte. La formation des enseignants pousse-t-elle à envisager une vraie politique de civilisation ambitieuse pour la paix, avec une pleine et entière place faite aux enfants et aux jeunes dans la réflexion sur cette politique de civilisation ?

Quelle forme d’une fraternité-en-acte avec les conditions de distanciation physique actuelles dues à la pandémie de Covid19 ? Quels nouveaux gestes à inventer pour les rencontres, pour rentrer en contact et faire connaissance avec autrui ? Comment créer de nouveaux liens ou maintenir les anciens ? A travers de petits gestes, mais des dépassements intérieurs…Rester attentif les uns aux autres, même à distance, garder l’espérance et développer une attitude visible de paix à travers des « rencontres fraternelles » même virtuelles.

Le numérique tant discrédité ne peut-il occuper une place spécifique dans l’établissement de ces nouvelles formes de relations ? Un Mooc interactif pour sensibiliser à la place des technologies dans les pratiques pédagogiques, sous le signe du lien et de ma transculturalité. Le lien à la base de la conception de l’outil et des ressources, c’est un savoir qui s’adapte à l’apprenant, à travers différentes compétences construites dans le partage culturel entre les concepteurs des fiches.

Quelle place pour l’intelligence collective, dans le savoir-relation ? Les formes de médiations qui redonnent sens aux savoirs dans la relation pédagogique et non pas seulement dans l’idée d’une transmission (au sens de transvasement du savoir du professeur vers le cerveau des jeunes).

Créer des moments (lieu et temps) d’analyse pour après envisager l’action. Comment enseigner dans ces conditions ? Comment apprendre ?

Il s’agit d’un renversement de paradigme : Piste pour aborder la question par rapport à la Politique de civilisation d’Edgar Morin et à la pensée poétique de Césaire dans la poétique de la relation d’Édouard Glissant. Conjurer toutes les haines, donner place à la liberté de penser dans la complexité du réel. Tenir bon et faire face.

La loi du 8 juillet 2018 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école vise à transmettre les valeurs de la république à travers le programme d’éducation morale et civique mais également de façon transversale avec les autres matières du socle commun. Nous pensons qu’il est temps de dépasser le seul enseignement pour faire vivre dans le fonctionnement même de l’institution, à travers ses acteurs (élèves et adultes) et avec leur participation dans les choix qui seront faits cette valeurs fraternité.

L’idée de fraternité implique donc une finalité générale de culture de la paix, de l’écoute mutuelle et du dialogue. Ceci nécessite le développement de l’empathie et de l’attention à autrui, une éducation évitant les apprentissages qui développent à l’excès l’esprit de concurrence entre les élèves. Mais qui, au contraire vise le développement de la tolérance dans un contexte où les curriculums existant au monde sont en général nationaux, et instillent souvent des préférences nationales profondément dans le tissu des contenus : programmes de langues, d’histoire, de littérature, de géographie, etc. Par ailleurs, une référence à la diversité identitaire des élèves, dans une approche socioconstructiviste (au sens de la psychologie développementale de Vygotski) peut probablement conduire à éclairer de façon nouvelle et apaisée le rapport entre le curriculum, l’apprentissage et la construction des identités.