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Le temps de l’École, un organiseur puissant du système éducatif

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par Françoise Clerc

Professeur en sciences de l’éducation

L’ORGANISATION temporelle des établissements scolaires a un effet structurant à la fois sur l’apprentissage (les élèves) et sur les pratiques pédagogiques et éducatives (les enseignants et d’une manière générale les personnels). Le temps peut être appréhendé sous ses différentes modalités. Si, dans le second degré le temps du cours a acquis au fil du temps une sorte d’évidence, il n’en va pas de même avec le calendrier, ni dans le premier degré en ce qui concerne la durée de la journée, la place des jours de repos dans la semaine (jeudi, puis mercredi, samedi après-midi puis samedi toute la journée), la durée et le rythme des congés.

Ces modalités organisationnelles sont sous la dépendance de considérations sociales, économiques et donc politiques. Ce qui explique que les ministres de l’Education concèdent, chacun à son tour des aménagements divers, non pas en fonction de considérations liées à l’apprentissage mais bien plus volontiers en fonction des soutiens ou des oppositions suscités par les aménagements envisagés. Car outre les professionnels, c’est la société civile dans son entier qui se sent concernée par ces mesures.

La question de l’intérêt des enfants est d’ailleurs difficile à appréhender. Les rythmes biologiques sont difficiles à objectiver, à la fois sous la dépendance de facteurs généraux biologiques, mais aussi sociaux, familiaux et personnels. En revanche, il est constant que la plupart des pédagogues sérieux tombent d’accord pour dire que le temps de l’apprentissage ne peut s’accommoder d’une norme unique sachant  que le rythme du développement psychologique et social varie considérablement d’un enfant à l’autre, les facteurs sociaux prenant de plus en plus de poids lorsque l’enfant grandit. Dans un même groupe d’âge les niveaux de maturité sont donc hétérogènes. Les cycles d’apprentissage, en ouvrant une plage de temps plus longue pour réaliser les apprentissages, avaient pour vocation de tenir mieux compte de ces disparités. Mais la force structurante de l’année scolaire l’emporte, non pour des raisons liées à l’apprentissage, mais du fait du poids des repères sociaux portés par le calendrier.

En résumé, dans le domaine de l’éducation, pour reprendre une expression de Pierre Bourdieu, l’État produit des formes symboliques qui sont autant de « principes de construction de la réalité sociale[1] ». Dès lors s’attaquer au temps scolaire consiste à s’attaquer à un puissant système symbolique et il est probable, comme dans le cas de la ségrégation scolaire, qu’une réforme de l’éducation ne suffit pas à changer la donne.

Temps de l’apprentissage/temps de la pédagogie/temps de l’éducation

Il est toutefois un niveau plus modeste, où les choses peuvent changer localement avec éventuellement un effet de propagation analogue à celui des ondes à la surface de l’eau : l’organisation pédagogique des établissements. En prenant appui sur les travaux d’Aniko Husti[2], cités par Pierre Bourdieu[3], et sur le travail des établissements expérimentaux, on peut formuler quelques pistes de réflexion.

1. La division en heures de la journée relève de l’arbitraire. Même si le découpage horaire de l’enseignement de second degré semble relever de l’évidence, lorsqu’on recueille le vécu des élèves comme des professeurs, il apparaît que le cours suscite des sentiments allant de l’ennui (c’est trop long) à la frustration (on n’a pas pu terminer). C’est même pour les jeunes enseignants un défi majeur de leur apprentissage du métier que de s’ajuster aux 55 minutes de rigueur.

2. Cette division est profondément intériorisée comme un élément évident constitutif de l’expérience scolaire. Malgré un vécu très ambigu, la représentation dominante est qu’on ne peut exiger l’attention des élèves sur un laps de temps plus long. Les élèves (parfois le professeur) se disent soulagés de pouvoir sortir… Comment concilier les deux points de vue ? L’expérience contredit la doxa. Des observations menées dans des classes où dominent d’autres formes de travail que le cours transmissif, éventuellement dialogué, montrent que les élèves, même à l’école élémentaire et dans les petites classes de collège, sont capables de se mobiliser sur des durées longues pourvu qu’ils soient réellement actifs : individualisation accompagnée, travail de groupe, recherche documentaire, production de documents… Le critère majeur qui permet de différencier les situations est la nature du travail demandé aux enfants[4].

3. Cette fragmentation du temps constitue un obstacle à l’apprentissage en limitant la forme scolaire au cours magistral, au mieux dialogué. Certaines disciplines s’accommodent mal du temps imparti au cours. Par exemple en langues, le temps limité du cours (et l’organisation spatiale) ne permet pas des interactions verbales riches pour tous les élèves. Les formes différenciées du travail en classe entrent difficilement dans les limites de l’heure de cours. Par ailleurs, les activités dédiées à l’appropriation du contenu du cours sont ajournées : travail à la maison ou en fin de journée en étude surveillée ou accompagnée.

4. Le temps est la clé de voûte de l’organisation pédagogique : une heure, une leçon, une discipline, un groupe classe, un maître, un lieu. Le temps discontinu impose les autres modalités d’organisation et les rigidifie : espace[5], disposition du mobilier, types d’interactions possibles. Par exemple, dès que l’activité requiert un temps plus long que les 55 minutes canoniques, l’organisation spatiale en rangs, tournée vers le tableau devient une gêne. Mais d’autres possibles apparaissent.

5. Le temps émietté co-détermine le travail de l’élève et celui du professeur et, d’une manière générale, la prise en charge éducative des enfants par l’ensemble des professionnels. Il implique la marginalisation de toutes les activités qui ne sont pas intégrées formellement dans ce découpage horaire, notamment toutes les activités « éducatives » et celles qui concernent la vie collective ou la socialisation des élèves. Même l’aide aux élèves prévue dans différentes réformes (études, modules, accompagnement,…) ont fini par devenir des heures de cours en petits groupes.

6. Le temps émietté résiste aux expériences portant sur la flexibilité (pédagogie différenciée, pédagogie de groupe…) parce qu’il fonde la gestion des moyens de l’établissement : locaux, groupes d’élèves, service des professionnels enseignants et par défaut éducateurs, infirmier/infirmière, assistante sociale… Ces derniers ne peuvent qu’inscrire leur activité dans les interstices de l’emploi du temps. Quant aux enseignants, le calcul du service en heures de présence élèves constitue un obstacle majeur au travail en équipe (quand réunir tout le monde?), fait de la prise de responsabilité une sorte de bénévolat si elle n’est pas assortie d’une gratification indemnitaire ou en heures supplémentaires. Bien plus, ce calcul est profondément injuste car il ne reflète absolument pas la réalité de l’investissement des enseignants les plus dynamiques, moteurs dans les projets ou dans l’ouverture sur l’extérieur, notamment l’accueil des familles. Mais, plus curieux, il contribue à définir la hiérarchie des disciplines : celles qui disposent de plus heures sont considérées comme les plus importantes. Les enseignants ne s’y trompent pas dans leur revendication constante « de plus d’heures ».

Temps scolaire et pouvoir

C’est cette imbrication des différents éléments constitutifs de la forme scolaire qui la rend stable. C’est aussi, comme le remarque Aniko Husti, la marque du pouvoir. Si les repères temporels sont bouleversés, les professeurs sont obligés de négocier et de traiter les problèmes de façon plus collégiale : la hiérarchie des enseignements, les privilèges de l’ancienneté sont remis en cause. Le travail même de l’équipe de direction s’en trouve modifié. Pour l’organisation de l’emploi du temps, le chef d’établissement ou son adjoint ne peuvent plus s’abriter derrière des arguments administratifs ou des routines établies. Ils doivent gérer et arbitrer des initiatives là où ils avaient la main. L’organisation du temps devient un enjeu pédagogique et éducatif majeur pour tout l’établissement. Mais surtout, la réussite tient à la capacité collective à mobiliser « une imagination organisationnelle ». Fragile, questionnable, mais qui entraîne une récupération de pouvoir par les acteurs locaux qui deviennent les auteurs de leur pratique sans avoir à se cacher derrière une supposée liberté pédagogique qui n’est en fait que l’aménagement individualiste de la contrainte institutionnelle.

« Cette imagination organisationnelle, cette petite révolution symbolique est absolument exceptionnelle alors que, comme Aniko Husti le suggère, et avec raison, toutes les réformes qui visent à changer les contenus et qui ne se donnent pas pour préalable ce changement des structures temporelles, sont vouées à l’échec. Autrement dit, il y a une sorte d’inconscient qui est un des facteurs d’inertie les plus puissants[6]. »

[1] Bourdieu, P., Sur l’État, Seuil, Raisons d’agir, 2011, p. 262.

[2] Husti, A., Le temps mobile, INRP, 1985.

[3] Bourdieu, P., op. cit., p. 272.

[4] Sur la notion de travail et de métier de l’élève, voir Perrenoud, P., Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994.

[5] Leroux, Mylène et al., « L’aménagement flexible de la classe : le point de vue d’enseignantes du primaire au Québec », Les Cahiers du CERFEE, n° 59, 2021.

[6] Bourdieu, P., op. cit., p. 274.

Sur le même thème, voir aussi
Le temps scolaire et l’évaluation des élèves
Temps et curriculum

Curriculum, temporalité et évaluation

Réflexions, , , , , , , , , , , ,

par Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation, université de Grenoble

Suivi d’un commentaire d’André Canvel

La question peut se poser de savoir pourquoi réunir dans une même table ronde deux thématiques relativement indépendantes. Car, à première vue, les problématiques de l’organisation temporelle, et de l’évaluation, ne se recoupent pas. En premier lieu, elles nous emmènent dans des champs de réflexion et de recherche a priori séparés : celui de l’organisation des trajectoires scolaires, et celui de la prise en compte des effets et résultats de l’action éducative. Dans un cas on s’intéresse à l’organisation, dans le temps, de l’effort éducatif. Dans l’autre, il s’agit de savoir comment apprécier les transformations qu’il produit chez ceux qui en bénéficient, transformations saisissables en termes de savoirs, d’outils mentaux, ou de modèles de comportements.

En second lieu, la question du curriculum ne semble pas se poser de la même façon dans les deux cas, comme en témoignent tant les extraits de la présentation argumentaire de notre table ronde, que les propositions de questionnement. Dans un cas, il s’agit de savoir comment articuler au mieux un curriculum en développement (le curriculum présentant autant de visages que d’étapes ou de moments importants dans un cursus scolaire), et des développements personnels (ceux des « apprenants » engagés dans ce cursus). Dans l’autre cas, de trouver la meilleure façon d’apprécier la satisfaction des attentes du curriculum (celui-ci étant alors une réalité stabilisée, considérée comme un système d’attentes donné) à un moment donné du développement des apprenants (par ex. : à la fin du lycée).

Toutefois, cette interrogation sur la cohérence de la table ronde peut être vue comme une invitation à penser (et à rechercher) les conditions d’une cohérence entre les deux grands champs d’action de l’effort éducatif évoqués, celui de son organisation temporelle, et celui de son évaluation, par rapport à ce qui devrait être une boussole pour cet effort, à savoir les curricula. Car la séparation entre les deux thématiques ne revêt un caractère aussi tranché que tant que l’on passe sous silence un troisième questionnement, qui les dynamise, et leur donne du sens, celui de la progression dans les apprentissages. Pour bien le voir et le comprendre, il convient, au-delà de la simple distinction opérée par les deux entrées proposées par la table-ronde (temps et organisation scolaire vs évaluation), d’articuler non pas trois, mais quatre réalités différentes, et cependant en interrelation : un système d’organisation temporelle ; un ensemble de pratiques d’évaluation ; des données d’ordre curriculaire ; et des apprentissages effectués par des personnes en développement.

Car seule la prise en compte de la variable « apprentissages » est susceptible de donner tout son sens à la question du curriculum dans la perspective de cette table-ronde.

Nous proposons alors de schématiser les articulations en jeu de la façon suivante : il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il nous paraît donc nécessaire de toujours intégrer, dans les questionnements, la perspective des apprentissages. Les deux problématiques de l’organisation temporelle et des modalités d’évaluation ont en commun d’être sous-tendues par la volonté de rechercher ce qui facilitera le plus les apprentissages. Et les curricula interrogent certes de façons spécifiques l’organisation temporelle et les modalités d’évaluation, mais avec la même finalité d’une meilleure facilitation de apprentissages.

On peut identifier alors deux questions cardinales, à l’intérieur desquelles l’interrogation sur les curricula devra prendre place :
Question 1 : quelles modalités de gestion du temps seraient le plus susceptibles de permettre une optimisation des apprentissages ?
Question 2 : quels modes d’évaluation seraient le plus susceptibles de permettre d’apprécier correctement les apprentissages ?

La question des curricula vient nourrir, et colorer de façon spécifique,  chacun de ces deux questionnements majeurs, en faisant apparaître, et en quelque sorte en incarnant, le problème de la cible légitime des apprentissages. Car il n’y a d’optimisation que par référence à un ensemble d’attendus. Ce sont ces attendus, par rapport auxquels seuls on pourra parler de progression, ou de réussite, qu’expriment les curricula.

Les curricula introduisent donc la dimension de polarisation sans laquelle les questionnements d’organisation temporelle, ou d’évaluation, littéralement, tombent à plat !

Si l’on raisonne en termes de problèmes à résoudre, il s’agit :

  • Sur la face du tétraèdre reliant les trois pôles : organisation temporelle / apprentissages / curricula, d’organiser une progressivité réciproque des structures scolaires et des cibles curriculaires. L’organisation temporelle doit être en harmonie avec les curricula, et réciproquement ! Les questions à traiter sont celles des degrés d’enseignement (ex : faut-il, et comment, séparer primaire et secondaire ?), des cycles, des distinctions de niveaux, des rythmes scolaires. Comment articuler continuité et discontinuité dans le cadre d’un système acceptable de paliers successifs (ex : « l’école du socle ») ? Cela ne pourra se faire que si l’on prend en compte les capacités d’apprentissage des élèves, telles qu’elles résultent de leur évolution bio-psycho-sociale, mais aussi des curricula antérieurs, et des « menus » qu’ils ont proposés aux élèves (menus dont ils auront plus ou moins profité) !
  • Sur la face reliant les trois pôles : évaluation/apprentissages/curricula, de rechercher des modalités d’évaluation adaptées aux finalités, et aux contenus, des curricula, dans la perspective d’une facilitation des apprentissages visés par ceux-ci. Comment construire des outils en cohérence avec les programmes et/ou le socle commun ? Mais aussi comment construire et libeller le curriculum pour faciliter l’opérationnalisation de l’évaluation dans le cadre d’une  dynamique qui va de la structuration des attentes à la construction de situations et d’outils qui soient en cohérence avec le curriculum ?

On voit alors que l’on pourrait inverser la formulation de la table-ronde, en parlant des « questions posées au curriculum  par l’organisation temporelle et par l’évaluation des apprentissages» !

On pourrait finalement reformuler ainsi les deux questions cardinales identifiées plus haut, remises en perspective par la prise en compte des curricula :

Question 1 : que doit-être le curriculum pour qu’il soit « adapté » aux différentes étapes « naturelles » (sachant que ce « naturel » est en grande partie construit !) du développement des apprenants, de la petite enfance à la fin de l’adolescence ? Une telle adaptation est-elle réellement possible, et à quelles conditions ?

Question2 : que doit-être le curriculum  pour qu’on puisse vraiment évaluer les élèves par référence à lui ?

En somme, le curriculum doit être à la fois  bien adapté (à la réalité d’élèves en développement) et opérationnalisable (en termes d’activités concrètement observables et évaluables).

C’est donc à la recherche d’une cohérence entre curricula et modalités de structuration des trajectoires scolaires, d’une part, et entre curricula et modalités d’évaluation, d’autre part, que cette table ronde espère contribuer, sans jamais figer aucun des deux pôles en cause dans l’un et l’autre cas, et toujours dans la perspective d’une facilitation des apprentissages.

Éléments de bibliographie

HADJI Charles (2015). L’évaluation à l’école. Pour la réussite de tous les élèves. Paris: Nathan, nouvelle édition 2018.

HADJI Charles (2017). “De la difficulté de réformer l’éducation en France: l’exemple de la réforme des rythmes scolaires”, in  D. Groux et al. (dir.), Réformer l’école? L’apport de l’éducation comparée (p. 25-42). Paris: L’Harmattan.

HADJI Charles (2017). “Rythmes scolaires : et les élèves, dans tout ça ?” The Conversation, 17 septembre 2017

HADJI Charles (2018). “Évaluation : est-on condamné à la perpétuité ?” The Conversation, 25/26 mars 18 

HADJI Charles (2019). “Débat : L’« école du socle » serait-elle victime d’une malédiction ?” The Conversation, 14 mai 2019.

HADJI Charles (2021). Le défi d’une évaluation à visage humain. Paris : ESF éditeur.

Éléments de dialogue

par André Canvel, professeur associé à l’INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés)

Je trouve particulièrement intéressant le renversement de perspective proposé en discutant la pertinence curriculaire au regard d’un enjeu crucial : celui de la mise en adéquation entre temporalité des apprentissages (en particulier lorsque ceux-ci impliquent des changements profonds et durables dans les façons de penser et d’agir sur et dans le monde, qui ne soient pas le fait du seul développement, de l’habitude, de l’incidence, de la croyance, …), et temporalité des exigences institutionnelles, parmi lesquelles on trouve au premier plan la nécessité de mesurer les effets de ces apprentissages par l’évaluation et la certification (il faudrait d’ailleurs sans doute discuter plus avant cette distinction souvent passée sous silence et pourtant source de bien des maux).

Un troisième thème pourrait ici être envisagé dans la continuité de la représentation tétraédrique proposée par Charles Hadji, à savoir celui de la nature même des contenus d’apprentissage, considérés le plus souvent selon un mode programmatique et cumulatif, alors même que la nature des activités d’apprentissage qu’ils mobilisent diffèrent et peuvent ainsi avoir un impact sur la temporalité exigée pour garantir des transformations stabilisées et réinvestissables. Je prends ici l’exemple de la motricité, considérant qu’elle présente toutes les caractéristiques pour être reconnue par le législateur comme utile au développement harmonieux de l’individu (je ne rentre ici pas dans le détail pour éviter d’alourdir la démonstration) et donc pouvant trouver sa place dans le Panthéon scolaire. Il n’en reste pas moins vrai que l’acquisition d’un déplacement balle au pied ne prend pas le même temps selon le contexte dans lequel cette conduite est attendue. Or cette dimension est rarement prise en compte en EPS, qui se contente d’annoncer une logique de cycle avec comme support une activité physique et sportive qui représente un faisceau de contraintes motrices généralement insurmontables dans les conditions d’un enseignement obligatoire et contraint dans son agencement temporel.

 L’approche curriculaire doit permettre d’aller, non plus vers une juxtaposition des contenus, mais vers une intégration en lien avec une logique qui n’oppose plus activité d’apprentissage et évaluation. On voit par-là que la temporalité ne peut plus s’imposer simplement selon une norme externe, mais doit accepter de s’accorder avec une autre plus interne, qui renvoie à ce que Charles Hadji évoque dans son dernier encadré.

Cela a une conséquence immédiate et sans doute un peu révolutionnaire, mais n’est-on pas là pour cela ! Quid de l’intérêt de certifier ??? Au travers des examens nationaux dont on connait l’ambition cachée ….

Jalons : Temps et curriculum

Jalons, , , , , , , , , , , , , ,

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour certains, le temps scolaire est rythmé par l’année scolaire et son organisation en trimestres, parfois en semestres. Il prend sa forme la plus aboutie car la plus opérationnelle dans la journée scolaire qui répond aux impératifs organisationnels d’une unité de lieu : la classe, d’une unité d’action : l’activité scolaire proprement dite et, bien entendu, d’une unité de temps : celui accordé à l’enseignement d’une discipline avec des nuances entre le premier et le second degré.

Pour d’autres le temps scolaire ne peut être uniquement déterminé par des impératifs organisationnels et il renvoie à des logiques d’acteurs qui peuvent collaborer mais aussi se contrarier. Nous pourrions dire rapidement que pour les tenants d’un temps scolaire relatif, celui-ci est déterminé par ses fins : enseigner, apprendre, consolider, généraliser et pour chacune d’elles il conviendrait de leur accorder le temps qu’il faut.

Toutefois les deux parties s’accordent sur le fait que l’école devrait pouvoir mieux prendre en compte les temporalités sociales émergentes (la pandémie du COVID vient singulièrement rebattre les cartes des lieux et des temps de l’instruction avec la révolution du distanciel).

B.  D’où viennent-ils ?

Il existe deux traditions du temps scolaire : celle incarnée dans le premier degré par la figure tutélaire du “maître d’école”, gardien du rythme de travail au sein de sa classe et de la distribution des activités scolaires en fonction des impératifs qui lui sont assignés par l’institution, à savoir enseigner notamment à lire, écrire, compter (la question du respect d’autrui étant récente).

Il va de soi que ce rythme a évolué dans le temps avec l’introduction de nouveaux apprentissages autour des parcours (Avenir, de Santé, d’Éducation artistique et culturelle, Citoyen), ce qui rend moins visible la partition entre premier et second degré. On notera tout particulièrement la création en 2015 des cycles scolaires conduisant à la création d’un continuum école-collège entre les deux dernières années de primaire et la première année de collège dans le cadre du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

La tradition propre au second degré, qui a comme figure tutélaire la discipline d’enseignement, voit se constituer selon une logique souvent implicite ce qu’on a coutume d’appeler l’emploi du temps, distinguant ainsi celui de l’élève et celui de l’enseignant. Cet agencement temporel respecte un impératif horaire défini par voie réglementaire qui contingente l’enseignement disciplinaire à un volume horaire pré-attribué. On assiste, sous l’impulsion d’une politique volontariste de lutte contre l’échec scolaire depuis les années 1990, à une érosion partielle de ces volumes horaires disciplinaires prédéfinis au profit d’un contingent horaire indéterminé qui est ventilé au sein de chaque établissement en fonction d’un projet éducatif arrêté. La création des “établissements scolaires” (EPLE) en 1985 a permis d’affecter à chacun une dotation globale horaire dont la répartition est placée sous la responsabilité de la communauté éducative via ses instances.

C.  Quelles conséquences ?

Les temps scolaires ont particulièrement été analysés sous l’angle des rythmes scolaires qui n’ont pas manqué d’interroger les frontières entre l’école et son environnement. La réforme des rythmes scolaires de 2013 n’a pas manqué de réactiver les querelles de spécialistes autour des équilibres délicats entre rythme de vie et rythme scolaire. On pourra à ce propos constater que le débat n’a concerné ici que le premier degré.

Au collège la mise en place du Socle commun de 2015 a cristallisé les attaques non pas tant sur les incidences chronobiologiques, comme ce fut le cas pour le premier degré, que sur la ventilation des temps d’enseignement entre ce qui relevait d’un enseignement disciplinaire et ce qui pourrait relever d’un enseignement interdisciplinaire (EPI, éducation à…, parcours). On pourra noter que les experts ne se sont jamais interrogés à propos de l’impact d’une approche par les compétences sur les rythmes d’apprentissage.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’approche curriculaire peut-elle permettre de revisiter les rythmes d’enseignement, les temps d’apprentissages et plus généralement la durée de la scolarité ou plus prosaïquement son organisation qui continue de distinguer premier et second degré ?
  • Est-on allé suffisamment loin dans la structuration des cycles pour identifier cette temporalité comme une condition nécessaire aux acquisitions de compétences ou de connaissances constitutives d’une culture commune ?
  • Quels sont les critères à choisir pour exercer une réflexion en profondeur sur les temps scolaires ?