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L’ambiguïté instituée ? De l’autorité académique aux compromis politiques dans l’écriture des programmes scolaires

par Olivier Maulini, professeur associé à la Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation de l’Université de Genève, responsable du Laboratoire Innovation Formation Education (LIFE)

« On ne sort de l’ambiguïté qu’à son détriment. »
Jean-François Paul de Gondi, cardinal de Retz

Les programmes scolaires sont-ils trop exigeants ou pas assez, trop contraignants ou au contraire trop flous pour se repérer ? C’est souvent sous l’angle de ce que ces textes assignent aux élèves et à leurs professeurs qu’ils sont questionnés. On se dispute alors sur la qualité du produit, mais que savons-nous de sa production, des transactions d’arrière-fond, des rapports de force qui conditionnent plus ou moins sciemment, tant la conception que la fabrication d’une plateforme qui doit a priori rassembler ?

La recherche montre des interactions de plus en plus complexes entre le curriculum prescrit et le curriculum réel, les deux strates de la transposition didactique pouvant s’influencer voire s’interpeller l’une l’autre dans un processus de négociation plus ou moins général et assumé. Pour Perrenoud (2002), l’échelon du front office, celui des interactions entre l’école et ses usagers, a évolué d’« un curriculum prescrit imposé sans justifications à un curriculum lisible, expliqué aux élèves et aux parents et dans une certaine mesure négocié avec eux » ; et celui du back office, où le statut des maîtres tourne de guide à affilié, évolue d’« un curriculum prescrit par des experts (inspecteurs, formateurs, parfois chercheurs) à un curriculum élaboré ou agréé par une base sociale plus large, impliquant une partie des enseignants ». Le travail du terrain s’en ressent, tant les idéaux de clarté, de stabilité et d’autorité peuvent se heurter à des compromis démocratiques en réalité de plus en plus indécis, éphémères et versatiles. « Un curriculum ressemble à une entité dynamique évoluant et se transformant sans cesse d’un niveau à un autre » (Jonnaert, 2011, p. 141). Même si les élèves sont censés suivre le programme, et les enseignants l’appliquer, nous savons désormais que rien n’est aussi mécanique, et que prendre acte de la marge de manœuvre des acteurs demande aussi d’étudier comment travaillent et raisonnent les pouvoirs qui prétendent les guider.

Je vais donc m’intéresser au premier échelon de définition des savoirs enseignés : celui où la puissance publique détermine et expose ce qu’elle attend de voir abordé, travaillé, voire acquis au terme de chaque étape de la scolarité. Nous verrons : 1. comment l’extension de l’instruction publique a peu à peu transféré le pouvoir d’orienter l’action pédagogique de la confrérie des savants à un ensemble élargi de groupes de pression ; 2. pourquoi le compromis permanent est devenu la règle, mais sans devenir politiquement avouable pour autant ; 3. en quoi l’ambiguïté des programmes pourrait ne pas être un accident, mais une manière à la fois fonctionnelle et discutable d’aménager la contradiction entre vœux de clarté et tentatives de tout concilier.

1. Orienter l’enseignement : une lente et hésitante (d)évolution

Les programmes scolaires sont une invention récente, liées à la démocratisation de l’enseignement. Tant que les savoirs se transmettent de maître à disciples, dans une sorte de frayage ou de compagnonnage informel, nul besoin de rédiger un curriculum planifié : le guidage et la progression s’opèrent sur le champ, dans l’immédiat des interactions. La tutrice ou le tuteur peut se projeter vers l’avant au moyen de repères qu’il se donne en privé. C’est le passage de cet artisanat à la massification, la systématisation ou à ce que certains nomment même l’« industrialisation » de l’éducation qui appelle des instruments directeurs autrement explicites, partagés, et donc plus ou moins négociés. Le curriculum devient prescrit en même temps qu’il devient formel, c’est-à-dire qu’il est rédigé en dehors et en amont de la rencontre entre éducateurs et éduqués. Cette innovation introduit un écart décisif entre celles et ceux qui doivent savoir enseigner et celles et ceux qui savent mieux qu’eux ce que l’enseignement doit aborder. Aux uns l’action, aux autres sa justification : cette division des tâches est bientôt vieille de deux cents ans, mais elle ne tombe pas sous le sens : parce qu’elle n’a pas toujours existé, et parce qu’elle est régulièrement questionnée.

Qui doit guider le travail des enseignantes et enseignants occupés à guider celui de leurs élèves ? Autrement dit, et plus prosaïquement, qui est légitime pour dicter et contrôler ce que le corps professoral devra ensuite exécuter ? Si le principe bureaucratique de la rationalisation de l’action pédagogique par la production de règles et de procédures impersonnelles date au moins du Ratio Studiorum des Jésuites (1599), la source et la méthode de programmation des savoirs à enseigner n’a cessé d’évoluer. Les disputes furent et restent fréquentes à propos des contenus sélectionnés, mais elles ont pu occulter l’enjeu d’arrière-fond : celui de l’autorité reconnue compétente (par son statut et/ou son expertise) pour penser et s’exprimer au nom (et/ou pour le bien) de la collectivité. Si l’instruction publique agit toujours pour le compte d’un État enseignant, rien ne présage de la manière dont cet État réfléchit, se documente, consulte ou non – pour gouverner – différentes composantes de la société. Alors même que ce qui finit par relever de la culture scolaire est décisif pour les apprentissages des élèves et le sens qu’ils peuvent ou non leur trouver.

Il serait trop long de faire ici toute l’histoire de l’objet programme et de son élaboration aux diverses époques et dans différentes sociétés. Notons seulement quelques étapes clés, en prenant comme fil conducteur le cas français :

  1. Lorsque la Révolution décrète qu’un peuple libéré doit pouvoir accéder aux lumières du savoir élémentaire, Condorcet (1792) n’hésite pas sur l’instance à « instituer pour surveiller et diriger les établissements d’instruction ». Ce devra être une Société nationale des sciences des arts, degré ultime du système scolaire, organisée en quatre sous-académies (sciences mathématiques, sciences morales et politiques, médecine et arts mécaniques, lettres et arts d’agrément), composée des plus grands esprits de chaque domaine et protégée des autres influences par le fait que « les membres de la société nationale se choisiront eux-mêmes ». Pour éviter toute instrumentation politique de « l’instruction universelle à étendre à tous les citoyens », c’est un microcosme situé au-dessus de la mêlée (celui des encyclopédistes) qui dressera le corpus des « vérités premières » ou des « vérités éternelles » à elles-mêmes placer au-dessus du panier (Kahn, 2001).
  2. Dans le courant du XIXe siècle, ce projet va évoluer au gré des changements de régimes et de ministres en charge de la scolarité. Le pouvoir politique et le monde savant vont se partager les prérogatives curriculaires (principalement pour le degré secondaire), déléguer leur opérationnalisation aux inspecteurs et à la haute administration, impliquer parfois quelques praticiens, mais en les choisissant eux-mêmes sur la base de leurs propres critères de sélection. Un premier tournant intervient avec Jules Ferry (1880), qui réforme le Conseil supérieur de l’instruction publique en lui associant une représentation élue du personnel. La verticale des palmes académiques commence alors officiellement à s’adjoindre la participation de la base de l’institution, donc du corps enseignant, à la formalisation de ce que lui demande son élite. Les lobbies disciplinaires vont peu à peu se développer pour faire valoir le point de vue des gens de terrain, principe étendu dans la première moitié du XXe siècle aux chefs d’établissement et aux parents. Le leadership de l’inspection et des associations de spécialistes va progressivement distribuer le pouvoir, dans une logique de participation et de modernisation (D’Enfert, Legris & Verneuil, 2019).
  3. Après la Seconde Guerre mondiale et la mise en cause des autorités politiques et savantes qu’elle a suscitée, la volonté va s’imposer de sortir d’une éducation en vase clos pour placer les savoirs enseignés sous le contrôle d’une représentation plus étendue de la société. Les cadres et le personnel de l’école vont bien sûr demeurer, mais la place des parents, des syndicats, des universitaires, des chercheurs, des éditeurs, des entrepreneurs ou des ONG va augmenter. L’instance faîtière de rédaction va s’étendre, parfois se fragmenter en commissions thématiques, publier de plus en plus souvent ses travaux et les mettre en discussion. Ce second tournant associe tout le système scolaire mais aussi son environnement à la définition de ce qui doit être transmis aux jeunes générations. Le but est d’étendre l’arène de légitimation, mais aussi d’ouvrir la culture scolaire aux domaines dont elle n’est pas coutumière, et d’accélérer sa mise à jour pour tenir compte de l’accroissement des connaissances disponibles et des attentes sociales à leur propos. On connaît les controverses à haute fréquence entre deux registres volontiers antagonistes de légitimation : propédeutique, lorsqu’un chapitre du programme doit préparer les élèves à accéder aux savoirs savants ; viatique, lorsque c’est plutôt la vie ordinaire et la citoyenneté qui tiennent lieu de finalité. Langues mortes ou vivantes, culture littéraire ou compétences de communication, mathématique ensembliste ou résolution de problèmes, connaissance des beaux-arts ou expression créatrice : la tension perdure entre différentes priorités, les camps pouvant se recomposer en fonction d’intérêts sectoriels, de convictions politiques ou de variables auxiliaires comme l’emploi enseignant, les soubresauts de l’actualité ou les effets d’annonce les plus rentables politiquement (Raulin, 2006).

Finalement, l’histoire ainsi résumée se présente comme un lent et hésitant processus de dévolution : au début réservée à celles et ceux que l’école avait adoubés, l’écriture des programmes est petit à petit passée sous le contrôle d’un cercle élargi de participantes et de participants, jugés compétents du fait même des progrès de l’instruction. Scolariser massivement a démocratisé (fût-ce imparfaitement) le désir et la faculté d’orienter l’enseignement. Ce que la science positive a pu considérer comme son pré carré s’est trouvé diffracté dans un espace public qui a retourné contre elle les armes de la critique, remplaçant un ascendant sectoriel (celui des savants cooptés) par un arbitrage plus englobant (celui du compromis entre parties se reconnaissant mutuellement). Un sentiment de nivellement et de confusion a ainsi pu saisir une partie des professeurs, mais cette nouvelle donne est aussi –  dite sous forme d’oxymore – un paradoxe cohérent : le prix et le gain d’un aplatissement du monde par distribution des prétentions à dire son mot.

2. Le compromis permanent : avouable ou non ?

La Suisse, État fédéral féru de paix sociale et de précision instrumentale, a poussé plus loin que d’autres cette culture du compromis permanent. Longtemps cantonaux, les programmes ou plans d’études (Lehrplan en allemand, Piano di studio en italien) sont désormais élaborés et édictés à l’échelle de régions linguistiques soucieuses d’« harmoniser » leurs pratiques en rassemblant de multiples interlocuteurs : les ministres et les parlements locaux, les administrations scolaires et leurs cadres intermédiaires, les représentantes et représentants des enseignants, ceux de leurs formatrices et formateurs, les spécialistes de chaque discipline, les différents degrés de la scolarité, les parents d’élèves et leurs associations, les chercheuses et chercheurs en éducation, le monde du travail et de l’économie, les maîtres d’apprentissage et de la formation professionnelle, bref, plusieurs centaines de personnes engagées dans le processus ou consultées ponctuellement.

Le groupe de rédaction du Plan d’études romand a ainsi compté près de deux cents membres entre 2004 et 2010. Celui du Lehrplan 21 suisse-allemand, 150 personnes entre 2004 et 2015. Le concordat qui sous-tend la naissance de ce programme a été contesté dans 15 cantons par voie d’initiative populaire, validé par 8, rejeté par 7. Les partis souverainistes les plus opposés à ce genre d’innovation ont pu écrire que « les projets de plans d’étude sont nuisibles aux performances, et donc à l’économie ; ils doivent être remaniés et redimensionnés, ou alors jetés à la poubelle ». Dans un contexte de concurrence mondiale et de comparaisons internationales, les débats sur l’école et ce qu’elle apprend aux enfants ont tendance à se durcir, à franchir ses murs et à ébranler ce qui devait jusqu’ici lui servir de « cadre », de « repère », de « référence », bref, de gages « politiquement neutres » de stabilité.

Ce phénomène s’observe partout où les démocraties doutent d’elles-mêmes et de leur capacité à se perpétuer. La peur du déclin alimente les craintes et la fébrilité. Le curriculum formel – qu’on l’appelle programme, plan d’études, référentiel ou national curriculum comme dans le monde anglo-saxon – est plus que jamais présenté comme la pierre angulaire de la relation entre usagers et professionnels de l’école. On attend de lui (ou c’est ce qu’on dit) qu’il fixe des jalons bien identifiés : les bornes de la confiance collective relativement à l’activité et aux résultats attendus, tant des élèves que des enseignants dans un espace donné. Mais qu’y a-t-il d’intangible dans la culture dès lors que l’incertitude est reine, que les collectifs se fragmentent, que les arrangements ne cessent de se renégocier, hésitant entre valeurs d’indépendance et de participation difficiles à concilier ? Si le « programme institutionnel » a été et reste de former pratiquement et symboliquement des sujets (Dubet, 2002), l’avènement de tels individus autonomes force désormais leurs tuteurs à obtenir sur le champ leur assentiment : c’est au fil d’interactions exigeant réciprocité que s’enrôlent ainsi des publics dont le consentement est de moins en moins donné mais – de ce fait même – de plus en plus escompté. Pourquoi les programmes scolaires échapperaient-ils à ce besoin de légitimation continue du pouvoir public par les administrés ?

Les exemples abondent. Selon le site du Ministère français de l’éducation nationale, les programmes de l’école élémentaire sont écrits dans un souci de « clarté » et de « lisibilité ». Le Conseil supérieur des programmes qui en est le maître d’œuvre répond lui-même « à une demande de transparence ». Outre-Atlantique, le Ministre québécois de l’éducation a d’abord loué « la progression et les exigences clairement énoncées » du texte local de référence, avant de présenter une seconde édition ayant « fait l’objet d’une révision afin de clarifier et de simplifier son contenu ». La netteté requise serait en somme sans limite, toujours promise par les auteurs en réponse aux attentes jamais assouvies des lecteurs. Elle témoigne d’un souci politique de montrer patte blanche, de placer l’instruction publique sous le contrôle de l’opinion du même nom.

Le préambule du programme gradué de la province de Colombie-Britannique (Canada) affirme lui aussi vouloir établir (donc fixer, arrêter, stabiliser…) une claire et unanime compréhension partagée (« The guide provides a common understanding among educators, students, parents, post-secondary institutions, business, and government of the policies of the provincial Graduation Program ») ; mais il précise aussitôt – malgré ou peut-être à cause d’excellents classements en comparaison internationale – que cette plateforme ne restera crédible que si elle peut évoluer (« Schools must do everything possible to prepare all students for their future; to address [any] gap, we will adopt an approach of continuous improvement and capacity building »). Ce besoin ou ce souci d’adaptation permanente est largement partagé. En Nouvelle-Zélande, « since the curriculum was launched, there has been no slowing of the pace of social change ». En Australie, « the national curriculum is being reviewed to ensure it is continuing to meet the needs of students now and into the future ». Un land allemand comme le Bade-Wurtemberg – pour sa part déçu de ses performances chiffrées – conçoit à son tour son Bildungsplan (plan de formation) comme « ein Text der ist gesamtgesellschaftlich aktivierend, [weil] nichts braucht ein Bildungssystem in Zeiten gesellschaftlicher Herausforderungen und rasanten sozialen Wandels mehr als einen Bezugsrahmen, der gesellschaftlicher Trägheit entgegentritt » [Traduction libre : « Un texte qui réfère à la société dans son ensemble, [car] en ces temps de défis et de changements sociaux rapides, il n’y a rien dont un système d’éducation ait plus besoin qu’un cadre de référence pour résister à l’inertie sociale »]. Finalement, le plan d’études suisse-romand se présente lui aussi comme « un produit évolutif, [qui] peut être périodiquement repris, amendé et complété, sur la base de besoins clairement identifiés : changements importants dans l’enseignement d’une discipline ; prise en compte des résultats d’évaluations régionales, nationales ou internationales ; décisions majeures des autorités ». Promettre des règles constamment révisables est une façon à la fois habile et prudente de jouer sur les deux tableaux de l’aplomb et de la plasticité.

La triple ambition d’un document à la fois clair, révisable et largement négocié exprime une tension dont aucune éducation libérale ne peut apparemment se dispenser : entre le dogmatisme de savoirs inquestionnés et les tentations relativistes de la post-vérité, les pays démocratiques mis sous pression peuvent non seulement chercher des compromis acceptables, mais jongler aussi entre affirmation et dissimulation de cette nécessité (Opertti & Duncombe, 2011). Le compromis est une chose, sa reconnaissance en est une autre. Selon Rosanvallon (2008), l’État post-moderne serait passé d’un gouvernement statutaire (et autoritaire) à une gouvernance davantage processuelle (et velléitaire), caractérisée par « un fonctionnement qui fait une place plus grande à la négociation, qui est contraint à plus de transparence, soumis à ces contrôles accrus de toutes sortes ». (p. 111). Cet État n’est respecté que s’il sait paradoxalement donner le sentiment qu’il respecte les administrés. Il doit rendre des comptes, justifier ses objectifs, prouver qu’il les atteint, et tout cela humblement, sans prendre les citoyens de haut, en leur parlant un langage convaincant et donc accessible, suffisamment simple et précis pour donner à la société le droit de regard qu’elle exige pour lui reconnaître sa légitimité. Gouverner un peuple souverain demande d’apparaître à la fois sûr de soi et à l’écoute, modeste et déterminé. L’école et le contrat qui la lie à la puissance publique sont de même soumis à cette double contrainte, entre autorité négociée (donc équivoque) et contrôle distribué (demandant des preuves de fiabilité). L’hypothèse la plus sûre est que les rapports de force doivent non seulement s’équilibrer (dans une forme mouvante de permanence), mais que les arbitrages qu’ils opèrent peuvent avoir d’autant plus besoin d’opacité qu’ils introduisent d’écart entre les concessions opérées et les objectifs affichés. C’est ce que j’appellerais la règle – cette fois non dite car peut-être inavouable – de l’ambiguïté instituée.

3. L’ambiguïté instituée : entre anomalie et nécessité

Car la tactique du compromis, si elle se voit trop, est difficile à défendre politiquement. Le temps semble loin où Jules Ferry pouvait décréter que « l’éducation intellectuelle, telle que peut la faire l’école primaire publique, est facile à caractériser », parce qu’« elle ne donne qu’un nombre limité de connaissances », celles qu’« il n’est pas permis d’ignorer ». Un siècle plus tard, son successeur et homonyme Luc Ferry a plaidé de façon plus équivoque pour des programmes scolaires à la fois resserrés et étendus, parce que le réalisme inciterait d’abord à « recentrer les apprentissages sur les points essentiels », mais qu’ensuite « l’audace ne va pas sans ambition et sans désir d’excellence ».

L’assurance des notables et de la science positive ont certainement fait long feu. À l’ère de l’incertitude globalisée, ce qu’il faut absolument connaître est difficile à délimiter, d’autant plus que cet absolu a pour double conséquence (1) de marquer l’échec subi lorsqu’on ne l’atteint pas, (2) de se sentir vite en règle si on l’estime nécessaire et suffisant à la fois. Définir deux cibles – d’un côté un programme scolaire à large spectre, de l’autre un « socle » resserré de connaissances, de compétences et de culture – est une manière originale de dédoubler l’institution pour qu’elle réponde « en même temps » (formule présidentielle) aux partisans de l’exigence et à ceux de l’égalité, aux plaidoyers pour les savoirs fondamentaux comme aux appels à valoriser la diversité des talents et des vocations. En Suisse, le Plan d’études romand est le seul document à faire foi, mais il se décline tout de même en objectifs d’apprentissages et en attentes fondamentales : si les secondes s’appuient sur la progression établie par les premiers, le texte prend le soin de préciser que « toutefois, elles n’en reprennent pas nécessairement tous les éléments et elles ne retiennent que ce qui est considéré comme devant être acquis en principe par tous les élèves pour assurer la suite de leur parcours scolaire ». Il y a là plus qu’un compromis : un double discours que l’on peut à son tour commenter de deux façons, sous l’angle de l’anomalie ou de la nécessité.

« Ce qu’il y a de nouveau dans l’idée de socle c’est l’engagement de la société à conduire chacun au niveau du socle, à la maîtrise de ce que nul ne peut ignorer. Encore faudrait-il avoir le courage de dire clairement aux professeurs que leur mission prioritaire est d’amener tous les jeunes au niveau du socle, au besoin en renonçant à conduire bien plus loin des élèves qui en auraient les moyens. En affirmant que « l’enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle », sans reconnaître le conflit intérieur et social que suscite cette double mission, le système affaiblit la portée du socle. À la limite, le socle ne change rien, n’engage à rien parce qu’il n’autorise à renoncer à rien ! Pourquoi ? Parce que les diverses classes sociales n’ont pas les mêmes attentes à l’égard de l’école. (…) Une partie du discours de l’institution passe par le rapport qu’elle établit entre le socle et les programmes. Jadis, il n’y avait pas d’objectifs clairement énoncés, ils restaient implicites. Les programmes indiquaient ce qu’il fallait enseigner, dont on déduisait ce que les élèves devaient apprendre et donc ce qu’il fallait évaluer. (…) Le plus probable [aujourd’hui], c’est la coexistence des deux versions des objectifs, l’une minimaliste, un pis-aller, l’autre plus ambitieuse, visant à garantir l’accès aux filières les plus enviables. (…) Aussi longtemps que le double agenda aura cours, les professeurs ne sauront pas à quel niveau de compétences fixer leurs attentes, donc distinguer la réussite de l’échec. On peut donc s’attendre à une forme de schizophrénie : une évaluation se référant au socle, sans effet sur les carrières des élèves, et une évaluation se référant aux objectifs plus ambitieux cachés dans les programmes, dont dépendra la réussite « qui compte ». Chaque professeur finira par trouver un compromis pragmatique (…) et par oublier le problème. Il est encore temps d’en débattre ouvertement à une plus large échelle ! » (Perrenoud, 2011, p. 178).

Plus le volume global de nos savoirs grandit, plus nous avons de raisons de nous disputer à leurs propos et de ressentir des antagonismes sans solution. Coexistence, double agenda, schizophrénie : Perrenoud observe et déplore d’abord des conflits escamotés. Si les programmes scolaires semblaient jadis faire autorité (disant ce que les maîtres devaient enseigner, donc les élèves apprendre, donc l’école évaluer pour correctement les sélectionner…), nous sommes aujourd’hui forcés d’admettre que ni l’apprentissage, ni l’égalité des chances, ni la légitimité des classements ne peuvent académiquement se décréter. Notre embarras est grand, puisque bouger un curseur (par exemple le taux de discrimination) peut en dérégler d’autres (les résultats des élites ou la satisfaction de l’opinion). En allant dans le détail, nous trouvons ce genre de dilemme à l’œuvre partout dans les prescriptions : l’école doit viser le développement de compétences, sans négliger les savoirs patrimoniaux ; les disciplines classiques restent dominantes, mais on leur associe autant d’éducations (à la citoyenneté, religion, santé, biodiversité…) qu’il y a de problèmes sociaux identifiés ; les méthodes et manuels sont scientifiquement conçus et débattus, mais les praticiens doivent eux-mêmes juger de ce qu’ils veulent ou non en garder ; leur autonomie et leur professionnalisme sont affirmés, ce qui n’empêche pas les directives et les procédures de se multiplier ; la confiance doit régner entre les professionnels et les parents, mais le travail des premiers s’effectue sous le contrôle grandissant des seconds ; l’évaluation se standardise pour soutenir un pilotage stratégique, mais l’artisanat du contrôle continu et de la notation classe par classe reste de circonstance pour orienter et rythmer l’ordinaire des activités. Bref, tout devient très subtil ou compliqué suivant la façon de le connoter. En bon sociologue du curriculum, Perrenoud anticipe les compromis pragmatiques que le terrain doit trouver bon an mal an, mais en mauvais sujet (la sociologie ne se contente pas d’expliquer…), il renvoie la balle au pouvoir de tutelle, à son manque de courage politique, à son art habile et plus ou moins calculé de ne renoncer à rien.

Électoralement, les vœux de clarté sont de bonne guerre, autant que les tentatives de tout concilier. Rares sont les décideuses ou les décideurs à prendre fait et cause pour la confusion et les contradictions du débat généralisé. Mais la conclusion qu’en tire Perrenoud montre que l’enjeu du moment est peut-être moins de trancher pour ou contre un inévitable modus vivendi que de choisir de le faire (dans son vocabulaire) lâchement ou courageusement, hypocritement ou franchement, en dissimulant les alternatives (double langage stratégique) ou en les exposant délibérément (débat démocratique). En Romandie, le ministère vaudois de l’éducation a récemment promis « une école de l’excellence et de l’égalité des chances » ; son homologue genevois, « une école plus exigeante, mais pas plus sélective » ; la coordination intercantonale, « une harmonisation et un renforcement de l’espace romand de la formation garantissant la diversité des approches pédagogiques ». Ménager la chèvre et le chou est-il une anomalie ou une nécessité ? Comme le disait le Cardinal de Retz, on peut s’indigner de la duplicité des gouvernants, mais eux-mêmes ne sont pas naïfs. Ils savent que diriger (et se faire élire) réclame de savoir (une fois de plus…) composer : entre courage et témérité, verbe trop clair ou trop timoré, parce qu’« on ne sort qu’à son détriment de l’ambiguïté ». Si le flou s’installe scolairement alors que l’idéal de transparence est célébré, c’est peut-être que les hiérarchies ne peuvent se maintenir que si la culture et le bien commun sont prônés. Pour que l’ordre règne en démocratie, il faut bien que cet ordre lui-même neutralise les raisons d’en douter. Pour l’école, encore une ambiguïté : doit-elle militer pour la paix sociale ou la vérité ? 

Références

Par souci d’alléger le texte, ne sont référencés ici que les travaux scientifiques, pas les extraits de programme scolaire ou politique par ailleurs cités. Pour l’essentiel, un moteur de recherche permet facilement de les repérer.

  • D’Enfert, R., Legris, P. & Verneuil, Y. (2019). La fabrique complexe et évolutive des programmes scolaires (1880-1990). Carrefours de l’éducation, 1, 23-36.
  • Dolz, J., Audigier, F. & Crahay, M. (2006). Curriculum, enseignement et pilotage. Bruxelles : de Boeck. Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Paris : Seuil.
  • Jonnaert, P. (2011). Curriculum, entre modèle rationnel et irrationalité des sociétés. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56, 135-145. Opertti, R., & Duncombe, L. (2011). Vision du curriculum. Perspective d’ensemble et débats contemporains. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56, 101-110.
  • Perrenoud, Ph. (2002). Les conceptions changeantes du curriculum prescrit : hypothèses. Educateur, Numéro spécial « Un siècle d’éducation en Suisse romande », 48-52.
  • Perrenoud, Ph. (2011). Quand l’école prétend préparer à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? Paris : ESF.
  • Raulin, D. (2006). De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires. Revue des sciences de l’éducation, 32 (1), 93-112.
  • Rosanvallon, P. (2008). La légitimité démocratique. Impartialité, réflexivité, proximité. Paris : Seuil.

Jalons : Curriculum national et curriculum local

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

En France, contenus et méthodes sont traditionnellement décidés au niveau national et appliqués au niveau local, ce qui est censé garantir l’égalité des chances. Les différences sont « traitées » à travers l’allocation de moyens financiers ou par l’ajout d’options ou de projets d’établissements au curriculum national.

Ces dispositifs sont cependant régulièrement accusés d’être trop coûteux et peu efficaces contre les inégalités d’apprentissage. La question qui lie toutes ces critiques est celle de l’articulation entre le national et le local, entre ce qui est commun à tous, et ce qui s’ajuste à chacun.

B.  D’où viennent-ils ?

La culture scolaire française est fortement hiérarchisée et centralisée, en grande partie en raison de ses origines religieuses puis républicaines : la figure du maître se superpose à celle du prêtre, celle de l’inspecteur à celle de l’évêque. Le projet républicain implique une volonté forte de destruction des cultures, langues et identités locales au profit d’une identité nationale unique et hégémonique.

La multiplication récente des revendications du droit aux différences se traduit dans le champ éducatif par la contestation d’un idéal d’acculturation (effacement des différences au profit d’une identité nationale unique) au profit de discours valorisant un idéal multiculturel (tolérance des différences), voire interculturel (échanges mutuels). Des thématiques nouvelles (confiance, différenciation) sont mises en avant pour leur promesse de modernité, et décriées pour leur incompatibilité avec la culture scolaire.

La volonté de démocratiser l’enseignement et d’amener tous les élèves à un seuil minimal commun (80% d’une classe d’âge au baccalauréat, définition d’un Socle commun de connaissances, de compétences et de culture) implique que les élèves éloignés de la norme scolaire restent en classe plus longtemps, ce qui rend plus visible et pressante la question de la prise en compte de l’hétérogénéité des publics scolaires.

C.  Quelles conséquences ?

En France  le principe d’unicité du curriculum caractérise davantage  le curriculum prescrit (voulu par les textes) que le curriculum réel (ce qui est effectivement enseigné), et à plus forte raison que le curriculum « caché » (ce qui n’est écrit nulle part mais est néanmoins enseigné de manière implicite ou inconsciente) : de fortes différences de fait existent selon les régions, les établissements, et même les enseignants et élèves individuels, mais restent en général tacites, voire « honteuses ».

Un système d’options, filières et parcours, ainsi que les variations sur le curriculum national offertes par l’enseignement  privé, de même que des modalités différentes d’évaluation  sont une autre remise en cause du curriculum national.

 Souvent perçu  comme un défaut, l’ancrage local du curriculum est, chez plusieurs de nos voisins, considéré avant tout comme une richesse sur laquelle s’appuyer. Les lignes directrices y sont décidées au niveau national, mais, selon les  cas,  les régions et communes ou les établissements scolaires produisent des documents explicites sous le nom de « curriculum d’établissement ».  L’idéal mis en avant est celui d’équité plutôt que d’égalité, et la définition de ce qui est enseigné en commun n’est pas la même : là où, en France, on se concentre en priorité sur les contenus d’enseignement sanctionnés par des examens, dans d’autres pays la focale peut se situer par exemple sur le type de citoyen à former, ses valeurs et ses compétences. Pour leurs défenseurs, ces modèles répondent mieux aux besoins locaux, s’appuient sur les ressources locales et permettent donc de développer un enseignement plus efficace et mieux adapté à la société contemporaine.

La réflexion pourrait donc s’engager entre une conception du curriculum présente en France où l’appropriation personnelle des programmes par les enseignants débouche souvent sur une adaptation locale informelle et jugée souvent « à la baisse » et une autre où l’ajustement au « local » revient à une prise en compte systémique des spécificités, intégrant d’autres variables que les seuls programmes, comme par exemple l’évaluation des apprentissages. Ces cas visent donc la possibilité de variations curriculaires systémiques n’engendrant pas d’inégalités.

D. Quelles questions de fond ?

  • Est-il possible et souhaitable d’importer des « bonnes pratiques » issues de systèmes éducatifs et de cultures scolaires radicalement différents des nôtres ?
  • La plus grande diversité dans la mise en œuvre qu’engendrerait un curriculum à ancrage local créerait-elle nécessairement davantage d’inégalités entre régions, établissements et élèves ? Ou au contraire en permettant une différenciation explicite et régulée pourrait-elle être efficace et créer plus d’égalité entre les acquis des élèves en bout de chaîne ?
  • Quel serait l’impact en termes de vivre-ensemble, local ou à échelle plus large ?