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Une capacité curriculaire acquise en droit, jamais exercée en fait

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Bernard Desclaux

1. Ce que cette histoire établit

La proposition de reconnaître une capacité curriculaire aux établissements se heurtera immédiatement à une objection de bon sens : cela a déjà été tenté. L’objection est fondée, et il vaut mieux la prendre en charge que la subir. Mais elle est moins redoutable qu’il n’y paraît, car l’examen des textes conduit à un résultat inattendu : une capacité curriculaire d’établissement existe en droit depuis 1985, avec l’instance qui l’adopte, la procédure qui en réserve l’initiative aux équipes, l’obligation d’évaluation et la possibilité de mutualisation. Ce qui n’a jamais existé, c’est son exercice.

Le déplacement est considérable. Il ne s’agit plus de demander un droit nouveau, ce qui exposerait à un débat juridique et politique perdu d’avance, mais de rendre effectif, obligatoire et visible ce qui n’existe qu’à l’état de faculté oubliée. Il s’agit aussi, et c’est la fonction propre de cette archéologie, d’expliquer pourquoi quarante ans d’autorisation n’ont produit presque aucun curriculum d’établissement. L’inspection générale en a formulé elle-même le principe au terme de son enquête (Becchetti-Bizot et al., 2013) sur le droit à l’expérimentation : il ne suffit pas d’accorder un droit pour que les équipes s’en emparent, c’est aussi une question de culture, d’état d’esprit et de valeurs partagées. La réponse ne se trouve donc pas dans les textes, qui autorisent ; elle se trouve dans les pratiques ordinaires du métier, dans les représentations qui les accompagnent, et dans une série de mécanismes de reprise qui se répètent avec une régularité remarquable depuis un demi-siècle. Une tentative qui échoue est un accident ; une tentative qui échoue dix fois selon la même mécanique désigne une configuration.

2. Une chaîne juridique complète, et inerte

Le point de départ est plus ancien qu’on ne le croit. L’article 18 de la loi du 11 juillet 1975 autorisait déjà des dérogations aux dispositions de la loi pour la réalisation d’une expérience pédagogique et pour la durée de celle-ci, à la seule condition que l’accès à un établissement ne pratiquant pas l’expérience soit garanti aux familles qui le souhaitent. Le droit à l’expérimentation pédagogique a donc cinquante ans, l’autorisation relevant alors du ministre.

Le décret du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement va plus loin, et c’est le texte décisif. Il reconnaît aux collèges et lycées une autonomie pédagogique et éducative dont l’article 2 énumère les domaines : organisation en classes et en groupes, emploi des dotations en heures, organisation du temps scolaire, formations complémentaires, ouverture de l’établissement sur son environnement social, culturel et économique — et, au sixième rang, le choix de sujets d’études spécifiques à l’établissement, en particulier pour compléter ceux qui figurent aux programmes nationaux. Le septième domaine y ajoute les activités facultatives organisées à l’initiative de l’établissement, et l’article 4 reprend l’autorisation de conduire des recherches et des expériences pédagogiques. Le même article 2 précise que les décisions prises dans ces domaines sont adoptées par le conseil d’administration. C’est, à ma connaissance, la seule ouverture proprement curriculaire du droit français : elle est disponible depuis quarante ans.

La loi d’orientation du 10 juillet 1989 complète le dispositif dans son article 18 : le projet d’établissement est adopté par le conseil d’administration, qui statue sur proposition des équipes pédagogiques pour ce qui concerne sa partie pédagogique ; il fait l’objet d’une évaluation ; et des établissements peuvent s’associer pour élaborer et mettre en œuvre des projets communs, notamment dans le cadre d’un bassin de formation. La répartition des rôles que l’on croit à inventer (les équipes élaborent, le conseil d’administration adopte, l’autorité académique valide) est donc en vigueur depuis trente-cinq ans, de même que l’obligation d’évaluer et la possibilité de mutualiser.

La loi du 23 avril 2005 paraît achever la chaîne, et c’est ici qu’il faut être précis, car le texte promet plus qu’il ne donne. Son article 34, devenu l’article L. 401-1 du code de l’éducation, ouvre un droit à l’expérimentation sous autorisation académique préalable et pour cinq ans au plus, en énumérant l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique, les coopérations avec des partenaires et les échanges internationaux, avec évaluation annuelle et bilan annuel confié au Haut Conseil de l’éducation. Mais la doctrine administrative a immédiatement refermé cette énumération : le vadémécum publié par la direction générale de l’enseignement scolaire précise qu’il n’est pas possible de déroger au contenu des programmes, de caractère national, et que l’article autorise seulement des modulations dans les grilles horaires et dans l’organisation pédagogique de la classe ou de l’établissement. L’ouverture apparente sur l’enseignement des disciplines a donc été convertie en aménagement d’horaires par un document sans valeur normative. La même loi ajoute le conseil pédagogique, chargé de préparer la partie pédagogique du projet d’établissement et de proposer les expérimentations ; et elle redéfinit la liberté pédagogique de l’enseignant en précisant qu’elle s’exerce dans le cadre du projet d’école ou d’établissement, avec le conseil et sous le contrôle des corps d’inspection. L’objection la plus prévisible à un curriculum collectif a donc reçu une réponse juridique il y a vingt ans, sans effet observable.

Tous les maillons existent : une instance qui prépare, des équipes qui proposent, un conseil qui adopte, une autorité qui autorise, une évaluation qui est due, un bilan national qui est prescrit, une liberté pédagogique articulée au projet collectif. Aucun n’a fonctionné comme prévu. Le bilan annuel n’a pas été annuel : le Haut Conseil n’a commandé une recherche qu’en 2010, cinq ans après la loi, et la manière dont il en a traité le résultat est elle-même instructive, puisque le rapport de l’équipe de Lille, remis en juin 2011, n’a été transmis qu’en novembre et mis en ligne en décembre, accompagné d’une note au ministre de teneur sensiblement différente. L’évaluation d’un dispositif d’ouverture a subi le sort du dispositif lui-même.

3. Pourquoi la chaîne est restée inerte

Nul n’est censé ignorer la loi, dit la formule. Mais connaître un texte suppose un effort, et l’effort se distribue selon les intérêts. Or ce qui commande effectivement la trajectoire d’un enseignant du second degré est national et disciplinaire de bout en bout : le concours, le programme, l’horaire de service, l’inspection, le barème du mouvement, la promotion, la rémunération. L’établissement n’intervient dans aucun de ces objets. Chercher à savoir ce que le décret de 1985 autorise n’a donc aucun rendement, et l’ignorance qui en résulte n’est pas une indifférence coupable mais une allocation rationnelle de l’attention. Il faut se garder d’en faire un reproche : le système a produit exactement le regard qu’il rémunère.

Cela donne au lien entre curriculum et statut sa forme la plus forte. Le statut ne détermine pas seulement ce que l’on a le temps de faire, il détermine ce qu’il est rationnel de savoir. Une capacité juridique dont l’exercice ne produit aucun effet sur la carrière ne sera pas seulement inexercée : elle restera inconnue. L’ignorance est ici un effet de structure, non une lacune d’information que des circulaires mieux rédigées auraient pu combler.

Encore faut-il ajouter que cette capacité ne pouvait, de toute façon, être portée que par une seule personne. L’article 8 du décret de 1985 confie au chef d’établissement le soin de soumettre au conseil d’administration les mesures à prendre dans les domaines définis à l’article 2 — donc, précisément, le choix de sujets d’études spécifiques à l’établissement. Les représentants élus des personnels siègent bien au conseil, mais l’ordre du jour est préparé par le chef d’établissement et la commission permanente instruit en amont. Le filtre n’est donc pas seulement sociologique, il est procédural : la faculté de 1985 ne pouvait s’activer que si un individu la connaissait, la jugeait utile et la portait à l’ordre du jour, individu lui-même mobile et dont la carrière se joue ailleurs. Deux observations rangées jusqu’ici séparément s’en trouvent éclairées. Que le vadémécum de 2011 ait été destiné en priorité aux inspecteurs et aux chefs d’établissement et soit resté peu connu du terrain n’est pas une anecdote : c’est le fonctionnement normal du canal. Et si Lapostolle et Genelot (2015) trouvent le chef d’établissement au centre de la naissance et de la diffusion des classes sans note, ce n’est pas d’abord un résultat sur le leadership, c’est la conséquence de ce qu’il est le seul canal disponible ; la traduction dont ils parlent est rendue nécessaire par la structure de l’attention, non par la complexité des textes.

Cette économie de l’attention se double d’une structure du travail qui la confirme, et que j’avais formulée à propos du socle commun (Desclaux, 2009). Devant une classe, il n’existe qu’un seul enseignant par discipline : aucune comparaison ne peut se faire. En conseil de classe, chacun est assuré d’être le seul en position légitime de tenir un discours sur sa discipline. Personne, localement, ne peut remettre en cause l’interprétation que chacun fait de son programme, le choix de ses méthodes ni celui de ses modalités d’évaluation, sinon l’inspecteur disciplinaire. L’absence de travail en commun permet précisément d’éviter toute mise en visibilité mutuelle. Toute tentative de définition externe des objectifs a d’ailleurs rencontré la résistance des enseignants, au nom de la défense de l’autonomie pédagogique — laquelle est ici une autonomie individuelle, non une autonomie collective d’établissement.

S’y ajoute une question d’identification, que l’on pouvait poser dès 1985 : des enseignants qui s’identifient d’abord à leur discipline vont-ils s’identifier à leur établissement ? Un professeur qui se présente se dit professeur d’une matière, non professeur de tel établissement. La faculté ouverte par le décret supposait un sujet collectif d’établissement qui n’existait pas, et que rien dans la carrière, le recrutement ou le service ne contribuait à constituer. Le constat empirique suit : la fréquentation prolongée des conseils d’administration ne donne pas le souvenir de débats portant sur les contenus à enseigner. L’instance délibérait sur des moyens, des structures, des règlements, jamais sur des savoirs.

Cette analyse n’est pas isolée, et l’institution la partage sans en tirer les conséquences. La même année, un rapport de l’inspection générale consacré à l’animation pédagogique des réseaux ambition réussite (Armand & Houchot, 2009) observait que les enseignants de collège se montrent plus ouverts à des dispositifs extérieurs à leurs cours qu’à une réflexion didactique et pédagogique commune destinée à adapter leur enseignement au public de leurs classes. Le constat est donc établi des deux côtés, par la recherche et par l’inspection : ce qui est accepté est ce qui se tient à côté de l’enseignement, ce qui est refusé est ce qui y entre.

Le sort du conseil pédagogique confirme le mécanisme au niveau suivant. Le rapport de Matringe (2005), rédigé avant sa généralisation effective, le présentait non comme une création ex nihilo mais comme la formalisation nationale de coordinations locales hétérogènes, et recommandait de garantir sa légitimité et de conserver un cadre souple. Il a été immédiatement l’objet de critiques et de rejets de la part d’enseignants y voyant une atteinte à la liberté pédagogique individuelle, et l’administration comme les chefs d’établissement se sont montrés très prudents dans sa mise en œuvre initiale. Une instance de délibération curriculaire ne s’installe donc pas contre la définition individuelle du métier ; elle suppose qu’on la transforme.

4. La série des ouvertures

La plus radicale est aussi la première à toucher les horaires, et son échec contient déjà tout le mécanisme. La réforme dite des dix pour cent, engagée en 1973 par Joseph Fontanet, soustrayait un dixième de l’horaire pour le confier à des activités décidées dans l’établissement, avec les élèves. Verneuil (2022) y voit un processus de rénovation pédagogique demeuré inabouti, visant des activités interdisciplinaires, l’ouverture sur l’extérieur et le travail en équipe, et rapidement essoufflé. Deux traits sont à retenir. Il s’agissait d’une proposition et non d’une obligation, ce qui la livrait d’emblée au volontariat. Et l’argument de la résistance, rapporté par Beloeil (2015), était que dix pour cent de temps en moins signifiaient dix pour cent de préparation au baccalauréat en moins : dès la première tentative, c’est l’examen terminal qui ferme l’ouverture. La mesure s’éteint en quelques années, la réforme du collège puis la loi Haby de 1975 déplaçant l’attention vers les structures. On notera que 1973 est aussi l’année des nouvelles procédures d’orientation : formes pédagogiques et structures bougent en même temps, et ce sont les structures qui captent l’attention politique.

Les projets d’action éducative, créés en 1979, puis les projets de zone associés à la relance de l’éducation prioritaire à partir de 1981, déplacent le problème plutôt qu’ils ne le résolvent. Financés sur des enveloppes spécifiques, portés par des équipes volontaires, ils installent une pratique de projet considérable, mais à côté des enseignements. Leur réussite même produit un effet durable : elle accrédite l’idée que l’initiative locale relève du projet, c’est-à-dire de l’action périphérique, et non du curriculum. C’est ici que se forme la catégorie dont on constate aujourd’hui les effets lorsqu’on observe que les projets locaux demeurent périphériques. C’est aussi dans ce climat que s’ouvre, en 1985, la faculté curriculaire décrite plus haut, qui passe inaperçue.

La décennie suivante ramène la question à l’intérieur des horaires, et une annonce mérite d’être relevée pour ce qu’elle anticipe. Présentant la mutation des collèges, Royal (1999) propose d’étendre à tous les élèves de quatrième des travaux croisés prolongeant les parcours diversifiés expérimentés en cinquième, décrit la production attendue comme le chef-d’œuvre de l’élève, et annonce que sa notation sera à terme prise en compte au diplôme national du brevet. Le mot et l’intuition certificative sont donc là dès 1999 ; ils mettront vingt ans à trouver leur réalisation, et dans la seule voie professionnelle. À la rentrée 2000, les travaux croisés ne sont pas rendus obligatoires pour toutes les classes de quatrième, et l’adossement au brevet ne vient pas. Le dispositif est rebaptisé itinéraires de découverte en 2002, avant de s’étioler sans être formellement supprimé. Dans la voie professionnelle, les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel connaissent un sort comparable.

L’étude que Lebeaume et Magneron (2004) consacrent à ces dispositifs nomme deux traits que l’on retrouvera partout. Ces innovations institutionnelles, écrivent-ils, sont peu informées des tentatives antérieures et des études disponibles : l’amnésie est constatée par la recherche au moment même où elle opère. Et les enseignants y sont simultanément sommés de mettre en œuvre un cadre prescriptif fluctuant et rendus responsables de concevoir, sans outils d’aide à la décision. Les auteurs relèvent pourtant l’investissement considérable des praticiens dans ce qu’ils appellent les zones marginales d’initiative locale — expression qui dit exactement le statut réservé à l’élaboration locale : réelle, féconde, et marginale par construction.

Le droit à l’expérimentation de 2005 mérite un examen à part, car les données existent. En 2011-2012, la base nationale recense 1 665 actions, réparties pour moitié entre innovation et article 34, et la catégorie identifiée la plus nombreuse est la modification de l’organisation du temps scolaire, déclarée par 383 établissements, le reste portant largement sur les modalités d’évaluation des élèves. La distinction entre innovation et expérimentation demeure obscure pour les équipes comme pour les cadres, y compris pour certains conseillers académiques. Plusieurs recteurs se méfient du dispositif, soupçonnant les chefs d’établissement de détourner le droit à dérogation pour obtenir des marges ou des financements, et reprochant au niveau national le parachutage d’expérimentations trop sectorielles. Le dispositif oscille ainsi en permanence entre outil de pilotage descendant et instrument d’initiative locale, et l’article 34 finit par servir de formule commode pour habiller des actions venues d’en haut.

Le programme CLAIR, lancé en 2010 et élargi en 2011 au programme ECLAIR, mérite une place à part dans la série, car il place explicitement l’innovation pédagogique au premier rang de ses objectifs et se donne les établissements les plus en difficulté pour terrain. Le bilan qu’en dressent les inspections générales (Hagnerelle et al., 2012) est sans appel. Une frilosité prévaut à l’égard des expérimentations de l’article 34, malgré les incitations des conseillers académiques ; dans un réseau, les inspecteurs relèvent que l’autonomie offerte bouscule les habitudes et inquiète les équipes. Ailleurs, l’innovation pédagogique n’est pas au cœur des préoccupations des équipes de collège, qui n’identifient pas comme innovation ce qu’elles font, faute d’une perception claire des marges de manœuvre dont elles disposent. Le vadémécum censé clarifier les catégories demeure peu connu du terrain. Et l’innovation, lorsqu’elle existe, se déploie dans des activités périphériques qui ramènent rarement les élèves vers les apprentissages fondamentaux.

Un détail relevé par les inspecteurs dès 2011 (Hagnerelle & Pittors, 2011) vaut mieux que toute démonstration : le mot programme ne figure pas dans la circulaire fondatrice du 7 juillet 2010, et la question de la contribution de la mise en œuvre des programmes à l’innovation pédagogique n’est presque jamais posée. Un dispositif dont l’initiale centrale désigne l’innovation, conçu au moment même où l’on renouvelait l’ensemble des programmes de l’école, du collège et du lycée, a donc été écrit sans que le curriculum y apparaisse. L’absence n’est pas ici le résultat d’une refermeture : elle est antérieure à toute ouverture, et c’est en cela qu’elle est instructive. Ce qui ne se pense pas n’a pas besoin d’être interdit.

La séquence récente confirme et accélère. L’accompagnement éducatif institué en 2007 rassemble des activités dans l’établissement mais hors du temps scolaire, ce qui risque de dédouaner les enseignants de l’objectif éducatif en séparant les deux temps : l’ouverture est ici déplacée à l’extérieur du curriculum plutôt que refermée. L’accompagnement personnalisé du lycée, en 2010, est reconverti presque partout en heures disciplinaires. Les quatre parcours éducatifs institués à partir de 2013 sont pensés comme transversaux, mais leur mise en œuvre est aussitôt normalisée par des cadrages et des outils nationaux. La réforme du collège de 2015 va le plus loin, en associant des enseignements pratiques interdisciplinaires à une marge horaire d’autonomie de l’ordre de vingt pour cent ; l’assouplissement de 2017 la rend facultative, et le dispositif disparaît en une rentrée.

5. Deux exceptions qui désignent le mécanisme

Deux dispositifs échappent partiellement à la règle, et leur particularité commune est décisive. Les travaux personnels encadrés, introduits au lycée en 1999-2000 et généralisés en terminale en 2002, ont duré une vingtaine d’années, ce qui en fait le dispositif interdisciplinaire le plus durable de la période. Ils étaient les seuls à disposer d’un adossement certificatif : épreuve facultative affectée d’un coefficient, avec report des seuls points supérieurs à la moyenne. Baconnet (2002) désignait dès la deuxième année à la fois cette force et cette fragilité en observant qu’on ne reconnaît de valeur qu’à ce qui est évalué et intégré à l’examen, et se demandait si les TPE ne rejoindraient pas le cimetière des innovations à la vie courte.

La suite lui donne raison de la manière la plus démonstrative. En novembre 2004, François Fillon annonce leur suppression en terminale, en expliquant qu’il faut récupérer les moyens correspondants pour dédoubler les classes de langues : l’heure d’élaboration locale est traitée comme une réserve budgétaire disponible. Le Conseil supérieur de l’éducation se prononce contre à quarante-cinq voix contre quatre ou cinq, sans effet. Les arrêtés du 9 décembre 2004, publiés au Journal officiel du 17 décembre, suppriment l’épreuve pour la session 2006, et les TPE disparaissent de la terminale à la rentrée 2005. Ils sont maintenus en première — et surtout, pour les sauver, on renforce précisément ce qui les tenait, en les transformant en épreuve anticipée obligatoire à partir de 2006. Les acteurs qui ont voulu préserver le dispositif ont donc spontanément cherché à l’arrimer plus solidement à l’examen. Ils tiendront ainsi jusqu’à la réforme du baccalauréat, autour de 2020, où le grand oral leur succède.

Le second cas est le chef-d’œuvre institué dans la voie professionnelle en 2019 : élaboré localement, ancré dans un contexte et des ressources situées, il est évalué au diplôme, et il tient. Ces deux cas fonctionnent comme un test. Tous les dispositifs dépourvus de validation certificative ont été repris en moins d’une décennie ; les deux dispositifs adossés à un examen ont duré, l’un d’eux n’ayant cédé qu’au moment où l’examen l’a lâché.

Un dernier élément éclaire la question du temps. Combattus à leur naissance par la Société des agrégés, puis sur d’autres arguments par le syndicat majoritaire, les TPE ont été défendus par ce même syndicat lorsque le ministère a voulu les supprimer, et Reverdy (s. d.) pouvait observer, quinze ans après leur création, qu’après des débuts houleux ils étaient devenus appréciés des enseignants comme des élèves. L’appropriation d’un dispositif d’élaboration locale demande donc une quinzaine d’années, quand la durée d’un ministère se compte en mois. C’est la raison structurelle pour laquelle une réforme curriculaire doit être pensée sur une décennie au moins.

6. Les mécanismes de la reprise

De cette série se dégagent au moins neuf mécanismes, qui opèrent conjointement et dont chacun suffirait presque à expliquer l’issue.

Le premier est la faculté, et il faut l’entendre plus radicalement qu’il n’y paraît. Une capacité ouverte mais non obligatoire ne s’éteint pas seulement faute d’être exercée : elle s’éteint faute d’être jamais rencontrée. Rien n’oblige quiconque à prendre connaissance d’une possibilité, et la connaissance a un coût que seuls les intérêts justifient d’engager. C’est le sort du sixième domaine de l’article 2 du décret de 1985, resté disponible et inemployé pendant quarante ans, sans qu’aucune abrogation soit jamais intervenue — et sans, sans doute, qu’il ait été lu par beaucoup de ceux à qui il s’adressait.

Le deuxième est la requalification. Ce qui a été ouvert dans un texte est recouvert par la formulation d’un texte ultérieur, sans contradiction apparente. En définissant le projet d’établissement comme la mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux, la loi de 1989 réinstalle l’établissement du côté de l’application et fait disparaître de la vue la capacité de choisir des sujets d’études spécifiques ouverte quatre ans plus tôt. Le même mécanisme opère en 2005, mais plus bas encore dans la hiérarchie des normes, puisqu’un vadémécum administratif suffit à convertir l’enseignement des disciplines en modulation d’horaires. La refermeture est ici purement discursive, et d’autant plus efficace qu’elle ne supprime rien.

Le troisième est la soustraction horaire. La capacité locale est financée par un prélèvement sur les disciplines, ce qui la constitue d’emblée en adversaire de tous les enseignements et en dette permanente. Elle devient une réserve de moyens identifiable, mobilisable dès qu’une autre priorité se présente, comme l’a montré l’arbitrage de 2004 en faveur du dédoublement des langues, et l’inspection générale note que les moyens consacrés à l’innovation ont plutôt servi de variable d’ajustement dans les académies (Becchetti-Bizot et al., 2013). Cette mécanique donne aussi sa rationalité à une résistance trop vite qualifiée de conservatrice : lorsqu’un dispositif transversal s’accompagne d’horaires planchers abaissés dans les disciplines, les enseignants ont raison de lire l’ouverture comme l’habillage d’une réduction.

Le quatrième est l’absence de validation. Ce qui n’est pas évalué au diplôme national ne pèse pas dans les arbitrages des enseignants, des familles ni des élèves. Le dispositif est traité comme un temps utile mais négociable, et il cède devant la préparation de l’examen, qui est la seule échéance véritablement commune. L’argument est constant de 1973 à 2020, et il est formulé aussi bien par les adversaires des dispositifs que par leurs défenseurs.

Le cinquième est le portage individuel non reconnu. Aucun de ces dispositifs n’a été inscrit dans la définition du service, restée fixée par les décrets de 1950. Le travail d’élaboration repose sur le volontariat, sans temps reconnu ni fonction identifiée, et s’éteint avec le départ de ceux qui le portaient. L’équipe de recherche mandatée par le Haut Conseil de l’éducation le formule sans détour (Reuter et al., 2011) : les valorisations sont inexistantes ou extérieures à l’institution, les équipes souffrent de ce manque de reconnaissance et s’épuisent, et le silence institutionnel finit par valoir négation. L’inspection générale relève le même besoin de reconnaissance institutionnelle exprimé à tous les niveaux.

Le sixième est la reprise prescriptive. Ce qui est ouvert comme capacité d’élaboration est aussitôt refermé par le cadrage : documents d’accompagnement, thématiques nationales imposées, grilles, applications de saisie, procédures d’autorisation et de traçabilité. Les acteurs se retrouvent à renseigner un format conçu ailleurs, ce qui reconduit la position d’exécution que le dispositif prétendait dépasser.

Le septième est la périphérisation, qui prend deux formes. La première est l’externalisation : plutôt que de refermer l’ouverture, on la déplace hors du temps scolaire, ce qui la rend inoffensive pour le curriculum tout en donnant satisfaction à la demande, comme l’accompagnement éducatif de 2007, avec le risque explicite de dispenser les enseignants de l’objectif éducatif en séparant les deux temps. La seconde opère à l’intérieur même du temps scolaire : l’initiative se loge dans les dispositifs qui entourent l’enseignement plutôt que dans l’enseignement lui-même. Les inspections générales le constatent en 2012 dans les réseaux ECLAIR, où l’innovation se déploie dans des activités périphériques et ramène rarement les élèves vers les apprentissages fondamentaux. C’est la forme la plus efficace de neutralisation, puisqu’elle laisse intacte l’apparence de l’ouverture.

Le huitième est l’amnésie. Chaque dispositif nouveau se présente comme une innovation, aucune évaluation cumulative n’est produite, et l’obligation même de bilan n’est pas tenue lorsqu’elle existe. Selon le Haut Conseil, les évaluations ne sont pas prévues dans tous les dossiers et, lorsqu’elles le sont, seule une minorité est réalisée ; l’inspection générale s’étonne pour sa part qu’elles soient pour l’essentiel menées en interne (Becchetti-Bizot et al., 2013), et observe que certaines actions se reconduisent d’année en année sans que personne vienne interroger leur bien-fondé. Le programme ECLAIR fournit la variante la plus nette : la décision d’étendre l’expérimentation à tous les réseaux a été prise avant toute évaluation de la précédente. L’effacement est parfois matériel : la base Expérithèque a remplacé la base Innoscope sans conservation des données antérieures, et l’équipe de Lille signale n’avoir retrouvé aucune trace de l’Observatoire national des expérimentations, ignoré de ses interlocuteurs. Ce défaut de mémoire empêche l’apprentissage collectif, prive les acteurs de tout argument tiré de l’expérience, et permet que le même échec se répète sans jamais devenir un savoir.

Le neuvième est le contournement, et il est le plus troublant, car il inverse la perspective. Lorsqu’une pratique locale prend réellement, elle prend souvent à côté du cadre juridique prévu pour elle. Lapostolle et Genelot (2015) ont suivi la naissance, l’installation et la diffusion des classes sans note dans l’académie de Dijon entre 2006 et 2014, et montrent que ce qui les porte est un travail de traduction et l’engagement des chefs d’établissement, non le dispositif ; l’inspection générale relève de son côté que, dans un département, sur treize projets de classes sans note recensés, deux seulement étaient labellisés au titre de l’article 34. Le dispositif n’est donc pas seulement inemployé : il est jugé inutile, voire encombrant, par ceux-là mêmes qu’il devait servir. C’est le signe le plus net que le problème n’est pas l’insuffisance du droit.

7. Ce que la proposition peut en tirer

L’histoire ne conclut pas contre la proposition. Elle en spécifie les exigences, et elle la renforce sur un point essentiel : la capacité n’est pas à obtenir, elle est à exercer. Ce qui manque n’est ni le droit, ni l’instance, ni la procédure d’adoption, ni l’articulation avec la liberté pédagogique, ni l’obligation d’évaluation. Ce qui manque tient en cinq caractères. Le caractère obligatoire, moins comme contrainte que comme occasion de rencontre avec le texte, car une faculté n’oblige personne à en prendre connaissance. Le caractère explicite, car sans écrit portant sur les contenus, rien n’oblige à formuler ce qui est réellement enseigné, et la disparité demeure clandestine. L’adossement certificatif, car ce qui ne pèse pas au diplôme ne pèse pas — et parce que l’examen est le seul objet national qui atteigne chaque enseignant sans intermédiaire, sans effort de recherche et sans traducteur : ce qui y figure est su de tous, ce qui n’y figure pas doit être appris par quelqu’un qui aurait des raisons d’aller le chercher. L’inscription dans le service, car un travail non reconnu repose sur des volontaires qui s’épuisent, ce qui rattache la question curriculaire à celle du statut. Et l’évaluation effectivement conduite et publiée, car sans bilan un revirement politique n’a rien à affronter.

Une exigence supplémentaire découle du neuvième mécanisme. Puisque les pratiques qui réussissent se développent souvent hors du cadre prévu, un dispositif nouveau ne vaudra que s’il est utile à ceux qui le portent plutôt qu’à ceux qui le contrôlent. Un curriculum d’établissement conçu comme une obligation déclarative, à renseigner dans un format national, produira ce que tous les dispositifs précédents ont produit. Conçu comme le document par lequel une équipe rend intelligible et défendable ce qu’elle enseigne, il peut au contraire devenir la ressource qui manquait.

Sur la durée, l’institution a d’ailleurs formulé elle-même l’exigence. Au terme du bilan des programmes CLAIR et ECLAIR, les inspections générales (Hagnerelle et al., 2012) recommandent de définir une temporalité de réforme qui ménage le temps nécessaire à l’expérimentation et à l’évaluation, et qui assure aux équipes la stabilité d’orientation indispensable à une action pédagogique durable — après avoir relevé que les équipes des territoires concernés souffrent de changements rapides aux finalités insuffisamment explicites. La décennie n’est donc pas une exigence militante : c’est la recommandation des corps d’inspection, restée sans suite.

Reste le plus difficile, qui n’est ni juridique ni technique. Exercer une capacité curriculaire collective suppose de transformer une professionnalité construite sur l’autonomie individuelle dans la classe et sur l’identification à la discipline plutôt qu’à l’établissement. C’est ce que les textes de 1975, 1985, 1989 et 2005 ont supposé sans le dire, et c’est pourquoi ils sont restés lettre morte. Une proposition qui veut réussir là où ils ont échoué doit donc s’adresser d’abord à ce point, et le dire explicitement : ce qu’elle demande n’est pas une nouvelle liberté pour les établissements, mais une autre définition du métier.

Août 2026

Références

  • Allam, M.-C. (2020). Innover pour réformer l’école ? Politiques et pratiques d’expérimentation dans l’enseignement public [Thèse de doctorat, Université Grenoble Alpes].
  • Armand, A., & Houchot, A. (2009). L’animation pédagogique des réseaux ambition réussite. Inspection générale de l’Éducation nationale.
  • Baconnet, M. (2002). Les travaux personnels encadrés au lycée. Revue internationale d’éducation de Sèvres, (29).
  • Becchetti-Bizot, C., Durpaire, J.-L., & Cristofari, Y. (2013). Le recours à l’expérimentation par les établissements autorisé par l’article L. 401-1 du code de l’éducation (Rapport n° 2013-057). Inspection générale de l’Éducation nationale ; Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche.
  • Beloeil, H. (2015, 3 juin). Lycée : souvenir des dix-pour-cent. http://www.chateaubriant.org/62-lycee-souvenir-des-dix-pour-cent 
  • Desclaux, B. (2009). Une nouvelle logique pour l’école. Dans J.-M. Zakhartchouk & R. Hatem (dir.), Travail par compétences et socle commun. CRDP ; CRAP-Cahiers pédagogiques.
  • Desclaux, B. (2023, 1er avril). Cinquante ans après les 10 % [Billet de blog]. Educpros. https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2023/04/01/cinquante-ans-apres-les-10/
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  • Décret n° 85-924 du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement, art. 2, 4 et 8.
  • Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation, art. 18.
  • Arrêtés du 9 décembre 2004 relatifs aux travaux personnels encadrés, Journal officiel du 17 décembre 2004.
  • Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, art. 34 et 38.
  • Code de l’éducation, art. L. 401-1, L. 421-5, L. 912-1-1 et R. 421-41-1 et suivants.
  • Circulaire du 7 juillet 2010 relative au programme CLAIR.
  • Direction générale de l’enseignement scolaire. (2011). Innover pour une école de la réussite [vadémécum]. Ministère de l’Éducation nationale.
  • Réponses ministérielles aux questions écrites n° 54747, 60520 et 63155, Assemblée nationale, 2005.

Le savoir-relation au cœur de la révolution curriculaire

Expériences, Réflexions, , , , , , , , , ,

Jean-Pierre Véran

Membre professionnel du Laboratoire BONHEURS

Curriculum : de quoi parle-t-on ?

Pour les sociologues du curriculum, comme Philippe Vitale (Vitale, 2022), le curriculum propose une vision systémique de la culture scolaire, que Jean-Claude Forquin résume ainsi : « l’ensemble, institutionnellement prescrit et fonctionnellement différencié et structuré, de tout ce qui est censé être enseigné et appris, selon un ordre déterminé de programmation et de progression, dans le cadre d’un cycle d’études donné » (Forquin, 2008, p. 8). Dans cet ensemble, il distingue curriculum officiel et curriculum caché (ce qui reste généralement implicite dans les processus d’apprentissage scolaire), curriculum formel et curriculum réel (soit l’écart entre les prétentions institutionnelles et les transmissions effectives).

Comme l’observe Luisa Lombardi (CICUR, 2023), « les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûr d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le “curriculum” semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement ».

Mais, dans les pays où le curriculum a droit de cité, quand on en examine les textes qui le présentent, Luisa Lombardi observe que, quelle que soit la structuration interne de ces textes « on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du “bien-être” des élèves ». Penser en termes curriculaires revient donc à « s’interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves ».

On ne prendra ici qu’un exemple pour montrer que la transformation du curriculum est possible, même dans un régime social cadenassé dont le système scolaire est particulièrement dur à l’égard des élèves, comme celui de la Corée du Sud. Le mal-être des élèves surmenés par les cours et l’éducation de l’ombre pour réussir les examens semestriels, se traduit notamment par un taux de suicide insupportable parmi les jeunes. On découvre que ce système a été capable d’imaginer pour les élèves un semestre de liberté, sans examen ni cours, où les élèves conduisent leurs propres projets avec l’appui des enseignants. Ce semestre de liberté, laissé à l’initiative des établissements, a offert une telle respiration aux élèves, aux personnels et aux familles qu’il s’est généralisé rapidement et transformé en quelques années en année de liberté (Chae-Chun Gim, 2019).

Le savoir-relation, clé de la révolution curriculaire

Le savoir-relation s’est construit, originellement, sur le constat de « la crise de l’institution transmissive », de « la fin des savoirs élémentaires quand trop de contenus tue le contenu », établi par Durpaire et Mabilon-Bonfils (2014). Ces auteurs soulignent les échecs de l’école : « limiter le savoir dans le temps, limiter le savoir dans l’espace » et proposent de penser « une école extensive », rompant avec « le savoir solitaire » pour passer à « la religion des savoirs », en dépassant le modèle de la boîte d’œufs par « une architecture des espaces –à-vivre-les-savoirs », où l’on s’éduque ensemble, et où au professeur principal succède le professeur de suivi…

Le savoir-relation s’inscrit donc en rupture avec les savoirs cloisonnés et hiérarchisés caractéristiques de notre modèle scolaire traditionnel : hors les savoirs scolaires, les autres savoirs ne sont pas pris en compte dans la formation ou l’évaluation des acquis des élèves. Et ces savoirs scolaires sont reconduits à l’identique sans que ne soit jamais interrogée leur hiérarchie, qui oppose les « savoirs fondamentaux » à tous les autres. Le modèle de travail scolaire et d’évaluation de ce travail est individuel, l’essentiel étant la note qui, mélangée à d’autres, nourrira le verdict de la moyenne qui dira de chaque élève s’il a « le niveau » ou s’il ne l’a pas. Elle ne dira rien de ce qu’il ou elle sait ou ne sait pas, mais cela est paradoxalement accessoire dans notre système scolaire traditionnel.

En ne se fondant plus sur des savoirs scolaires établis et reconduits tacitement, mais en mettant au cœur du curriculum le savoir-relation, on met au cœur de la démarche éducative :

  • la relation entre les savoirs scolaires ou non scolaires,
  • la relation de chaque élève aux savoirs, cultivant une approche critique de ces savoirs,
  • la relation de chacune et chacun à soi et aux autres,
  • la relation de chacune et chacun au vivant et à la planète.

Le savoir-relation est en effet fondé sur une vision des finalités de l’éducation, caractéristique d’une démarche curriculaire  : permettre à chacune et chacun de disposer des repères de connaissances et des capacités à vivre dans une société démocratique confrontée à des transitions et transformations rapides, climatiques, énergétiques, démographiques, numériques, économiques, sociales, politiques, dans une société solidaire de l’humanité entière et garante de la sauvegarde du vivant sur la planète que nous partageons. Les mots clés sont ceux de confiance, motivation, plaisir, enthousiasme (Durpaire, Mabilon-Bonfils, 2012), avec, au cœur du projet éducatif, « une éducation cosmopolitique, où l’on apprend la force et le bonheur du “nous” ».

Et cette vision concerne évidemment la formation des professionnels de l’éducation.

Le savoir-relation : pas moins de disciplines, mais mieux de disciplines

Pour bon nombre d’enseignants, le manuel scolaire, conforme aux programmes en vigueur, épargne la lecture fastidieuse desdits programmes, et concentre l’alpha et l’oméga de ce qu’il convient aux élèves d’apprendre et au professeur d’enseigner. Pour les professeurs, l’identité professionnelle est forgée dès le berceau de la formation initiale sur la discipline d’enseignement à laquelle on se destine. Discipline qu’on approche essentiellement au prisme des choix qui y ont été faits pour décider que tel savoir était scolarisé et tel autre ne l’était pas : la pensée critique à l’égard de l’histoire de la discipline scolaire à enseigner reste très marginale.

Placer au centre de la formation non plus les savoirs scolaires sélectionnés et légitimés par les programmes auxquels les manuels se réfèrent, mais le savoir-relation, en donnant autant de prix à la relation qu’aux savoirs scolaires proprement dits, pourrait être entendu par les professeurs comme un danger pour leur culture professionnelle fondée sur leur discipline d’enseignement depuis leur formation initiale.

Il convient donc de souligner la valeur ajoutée par l’approche du savoir-relation à la culture professionnelle des personnels enseignants et d’éducation et à la culture scolaire des élèves.

Et si, pour les élèves, cultiver le savoir-relation dans toutes ses dimensions, c’était enfin appréhender une culture scolaire, non pas désincarnée mais anthropologiquement fondée ?

Et si, pour les enseignants, l’entrée en discipline par le savoir-relation constituait un approfondissement et un enrichissement de la culture disciplinaire non plus étroitement et dogmatiquement transmise mais construite par une réflexion critique sur son histoire et ses choix ? N’y aurait-il pas là le socle d’une culture professionnelle partagée entre personnels enseignants et personnels d’éducation ?

Les savoirs sur la relation aux savoirs dans leur riche diversité, sur la relation à soi, aux autres et au vivant, permettraient sans doute aux personnels de sortir de la fragmentation qui les isole pour mettre en œuvre une pratique de la coopération entre collègues et entre les élèves, pratique qui renouvellerait aussi les exercices et productions scolaires, leur évaluation, et ferait vivre aux élèves une expérience autre que celle du tri sur des savoirs exclusivement académiques. Les manuels eux-mêmes s’en trouveraient nécessairement transformés, en faisant place à une approche critique de la construction de la discipline, en tissant des liens avec d’autres disciplines, en proposant d’autres modalités de travail scolaire que les exercices et sujets de devoir.

Le savoir-relation apporterait donc à la formation des futurs enseignants et personnels d’éducation une approche multipliant les occasions de coopérer entre enseignants de divers domaines et personnels d’éducation. Cette approche fonderait une culture disciplinaire ouverte aux autres où la culture de la coopération enrichirait les pratiques disciplinaires. Elle préparerait, lorsque les futurs enseignants seront en école, en collège ou en lycée, à un exercice du métier, en équipe proposant aux élèves des travaux coopératifs mobilisant divers types de savoirs, disciplinaires ou non, pour répondre à des questions non plus posées isolément par le professeur dans son cours, mais élaborées ensemble par les élèves et leurs professeurs.

On passerait alors de l’école de la séparation, entre les savoirs, entre les disciplines, entre les élèves, entre le dedans et le dehors (l’école dite « sanctuaire ») à une école de la relation entre les savoirs, les disciplines, les élèves, une école qui s’appuie sur les ressources humaines, institutionnelles, entrepreneuriales et associatives de son territoire, pour enrichir et incarner les apprentissages scolaires (GF Pordenone, 2025). La culture disciplinaire sera enrichie de cette approche critique des savoirs et de ces échanges continus avec d’autres disciplines et d’autres acteurs territoriaux de l’éducation. Il ne fait pas de doute que le succès du semestre puis de l’année de liberté en Corée du Sud repose aussi sur l’enrichissement de la relation entre élèves et professeurs qu’ils procurent (Chae-Chun Gim, 2019).

Deux exemples de mise en œuvre pour conclure

Le premier a pour cadre un lycée polyvalent. Enquêtant en 2024 dans des écoles, collèges et lycées de l’académie de Montpellier pour observer la pratique des médias scolaires, je me suis présenté à 17 heures au CDI du lycée où un professeur d’espagnol et son collègue documentaliste avaient donné rendez-vous aux élèves engagés dans la réalisation d’un podcast sur la Retirada.

Une des premières observations du professeur d’espagnol fut de me faire remarquer trois élèves arrivés à l’heure au rendez-vous. Ces élèves, me dit-il, ont été absents toute la journée du lycée. Ils n’étaient pas au rendez-vous des cours, mais ponctuels au rendez-vous du podcast.

De quoi cette observation est-elle le signe ? On voit que des élèves qui n’ont pas d’intérêt marqué pour une succession de cours sans lien entre eux, sont assidus à une activité qui a plusieurs caractéristiques. Cette activité n’est pas étrangère à l’école ni à ses programmes. Celui de première et de terminale propose un axe de travail « territoire et mémoire ». Ce professeur s’en est notamment saisi pour visiter avec ses élèves l’exposition « Antoni Campana, les images méconnues de la guerre d’Espagne », présentée à Montpellier et organiser un voyage au mémorial du camp de Rivesaltes. Il a ensuite proposé à ses élèves la réalisation d’un podcast en espagnol sur la Retirada.

Nous sommes donc bien dans une activité scolaire. Mais cette activité se distingue des traditionnels devoirs. Elle repose sur le bénévolat et le travail coopératif, la relation entre les élèves est non pas censurée mais valorisée dans ce cadre où les équipes de travail se nouent en fonction des amitiés. Elle ne vise pas une meilleure note au bac –le coefficient de langue vivante 2 est faible- ni un meilleur dossier pour Parcoursup, elle est destinée à nourrir un espace, ouvert au public, de ressources sur l’histoire espagnole. Et les élèves ne s’en débarrassent pas comme d’un pensum, mais visent au contraire la qualité du résultat, s’écoutant, commentant les imperfections de leur performance, pour réenregistrer en améliorant leur élocution et leur vocabulaire, jusqu’à ce que le résultat leur paraisse satisfaisant, et soit présenté alors au professeur.

Si on pénètre plus profondément dans cette séquence de travail, on s’aperçoit aussi qu’elle s’inscrit dans un temps long, bien éloigné des « évaluations surprises » qui rythment le quotidien des lycéens, et que le savoir-relation en constitue un fil conducteur. Relation à sa ville et à sa vie culturelle, à travers la visite d’une exposition ; relation à sa région et à son histoire multiple, avec le camp de Rivesaltes où ont été successivement enfermés des républicains espagnols, des juifs, puis des harkis, ce qui met physiquement en relation avec l’histoire européenne du 20e siècle ; relation à des savoirs eux-mêmes en relation : savoirs  de nature historique, artistique, politique, bien sûr, mais aussi savoirs linguistiques écrits et oraux, savoirs techniques touchant à la réalisation d’un podcast, et, bien évidemment savoirs psycho-sociaux  construits entre les élèves et entre les élèves et les professeurs qui accompagnent leur travail.

C’est sans doute cette relation nouvelle aux savoirs, dans leur complexe complémentarité, qui explique pour une part la présence d’élèves absents durant toute la journée de cours. Et c’est ainsi qu’on voit, au cœur même d’un lycée d’aujourd’hui, coexister deux modèles de politique des savoirs. L’école des savoirs séparés, disjoints dans leurs objectifs comme dans leurs projets concrets, et l’école du savoir-relation. La place de l’un et de l’autre dans la journée scolaire est révélatrice d’un rapport de force actuel : la journée scolaire pour les savoirs séparés, le hors temps scolaire pour le savoir-relation.

Le second a pour cadre en 2025 un collège REP+, où l’immense majorité des élèves est d’origine maghrébine (arabophone ou berbérophone) et une minorité d’origine gitane (hispanophone). Nous sommes en cours de français en classe de 6e, où commence la séquence d’enseignement sur le conte. La professeure a demandé, en prévision cette séquence, lors des rencontres parents-professeur de rentrée, si des parents seraient volontaires pour venir raconter, dans leur langue d’origine, un conte. C’est donc la grand-mère algérienne qui héberge sa petite fille élève de la classe, qui vient dire ce conte en arabe, qu’elle a soigneusement calligraphié, devant les élèves et la professeure. Ce qui frappe, c’est l’attention soutenue des élèves, sans aucune interaction parasite, y compris de la part de celles et ceux qui ne comprennent pas l’arabe. Quand le récit est terminé, on commence par distinguer celles et ceux qui n’ont pas compris le récit, dont la professeure fait partie, celles et ceux qui en ont compris des éléments, celles et ceux qui ont tout compris. Peu à peu, en partant des éléments compris par les premiers, on va procéder à la reconstitution du récit en français. Deux élèves en notent spontanément les mots clés. Ainsi, de manière coopérative, et sous l’arbitrage de la conteuse qui peut confirmer ou infirmer ce que les élèves proposent, s’élabore la traduction collective en français d’un récit conté en arabe.

Ce qui se joue ici, c’est le savoir-relation en actes. D’une part, la langue d’origine, parlée à la maison est légitimement parlée au collège, en cours de français. Les élèves vivent à cette occasion le fait que leurs savoirs linguistiques et culturels familiaux et non scolaires sont utiles et valorisés dans une séance de cours, où certaines et certains d’entre eux comprennent, à la différence de leur professeure. Il y a là un renversement puissant de la hiérarchie implicite de savoirs, certains élèves affirmant, après la séance, qu’ils ne pensaient pas qu’il fût possible de parler arabe au collège. La remise en question de la toute-puissance du professeur dans le domaine des savoirs scolaires permet d’établir une relation nouvelle entre élèves et enseignante. D’autre part, l’exercice de traduction collaborative met les élèves non pas en situation de compétition pour la meilleure note, mais de coopération pour affiner au mieux le sens du récit qu’ils ont entendu. Enfin, en débutant la séquence consacrée au conte par un conte d’origine algérienne, la professeure fait toucher du doigt une culture commune au genre humain, dépassant les frontières géographiques et linguistiques, permettant d’enrichir la séquence d’une approche anthropomorphique des savoirs humains, de la culture de l’humanité. Là encore, le savoir-relation est à l’œuvre. On imagine aisément aussi en quoi une telle séance peut contribuer à apaiser le climat scolaire, en faisant tomber des croyances qui peuvent conduire des élèves à se considérer comme étrangers dans leur propre collège et non pas comme reconnus, elles et eux, pour ce qu’ils sont, et leurs parents ou grands-parents comme porteurs d’une culture utile, précieuse pour entrer dans les savoirs scolaires.

Cette professeure, en concevant cette séquence d’apprentissage conforme aux programmes officiels tout en tenant compte de la réalité de la culture extra-scolaire de ses élèves et de leurs parents, n’a en rien renoncé à sa mission mais l’exerce en effet de manière non pas aveugle en considérant que tous les élèves sont semblables et qu’il y aurait une entrée unique dans les avoirs scolaires à acquérir, mais créative, mobilisatrice pour les élèves et leurs parents, resserrant ainsi la relation entre le collège et les familles, entre la culture familiale et la culture scolaire, et valorisant la diglossie de ses élèves. Bien entendu, à l’écoute de la traduction de ce conte algérien, la professeure a perçu tous les fils qu’elle allait pouvoir tirer pour relier ce conte algérien à d’autres contes et mythes fondateurs de nos civilisations humaines, que les élèves découvriront d’autant plus volontiers que l’on n’a pas débuté la séance en considérant qu’ils n’avaient, dans leur culture personnelle et familiale, rien qui puisse être précieux pour entrer dans cette « partie du programme ». On trouvera dans Véran-Malet (2025) une analyse de l’exemple de la Finlande, où une des finalités du curriculum est de former des citoyens polyglottes, en donnant à l’école toute leur place aux langues d’origine des élèves dans toute leur diversité (Régis Malet & Lijuan Wang, 2025)

Ces deux exemples témoignent de ce que la « révolution curriculaire », que nous avons évoquée dans le titre de cet article, n’est pas un horizon fuyant, mais déjà une réalité dans des pratiques pédagogiques ici et là. Ils attestent la force de la relation dans l’acquisition et la mise en œuvre des savoirs par les élèves. Pour que ces exemples puissent se généraliser, il sera indispensable de placer au cœur de la formation professionnelle des personnels comme au cœur du débat éducatif le savoir-relation.

Références

Chae-Chun Gim, « Efficience et gouvernance : l’exemple de la Corée du Sud », Revue internationale d’éducation de Sèvres [en ligne], HS – 3 | 2019, mis en ligne le 11 juin 2019, consulté le 09 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ries/7731 DOI : https://doi.org/10.4000/ries.7731.

CICUR (31 janvier 2023). Lombardi, L. « Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative ». Interpellation curriculum. Consulté le 8 novembre 2025. URL : https://doi.org/10.58079/nfrj.

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Mabilon-Bonfils, B., Durpaire, F. et Jaillet, A. (2024) (dir.), Le savoir-relation, Paris, EDBH.

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Pordenone, G. F. (2025), « Se découvrir ensemble par le territoire », Véran, JP et Malet, R (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault, p. 135-144.

Véran, J.-P. et Malet, R. (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault.

Vitale, P. (2022), L’école et les savoirs scolaires, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. Paieia. Éducation, savoir, société.

« La gauche », l’école, les savoirs : points d’interrogation

Actualités, Editorial, , , , , , , , , , , , , , , , ,

André D. Robert
1er juillet 2025

À moins de deux ans de l’élection présidentielle, le membre du CICUR que je suis croit le collectif pleinement dans sa fonction d’interpellation lorsqu’il se tourne vers les politiques scolaires des partis de gauche. Pourquoi plus particulièrement eux ? Parce que, indépendant de toute allégeance politique ou syndicale et pluraliste dans sa composition, le CICUR n’en a pas moins des attentes particulières à l’égard de formations se réclamant historiquement des idéaux de justice sociale et scolaire, incarnées à la Libération dans le plan Langevin-Wallon. À l’opposé, les forces politiques de « centre » et de droite au pouvoir – tout en recourant à une rhétorique de l’égalité et en affirmant comme Michel Barnier en 2021 vouloir « faire de l’éducation nationale la grande cause nationale du prochain quinquennat » – ont de fait, ne serait-ce que depuis 2017, contribué à accentuer inégalités et tri social (nouveau bac, Parcoursup, montée en flèche des formations privées lucratives, choc des savoirs, politique des fondamentaux et des groupes de niveau ouvrant la voie à une sélection officiellement rétablie très tôt dans la scolarité, malgré les bémols dernièrement introduits…).

Alors partis de gauche, PS,  PCF, Verts, LFI [*], que proposez-vous en matière de transformation scolaire concrète ? Comme il est trop tôt pour avoir affaire aux programmes 2027, c’est vers les propositions d’un passé récent qu’il faut se tourner. Plusieurs orientations d’ordre général rassemblent, en tout cas dans le discours, les quatre formations considérées : démocratisation, promotion des valeurs de la République et de la laïcité, lutte contre les inégalités, pour la mixité sociale et scolaire, moyens accrus pour l’école publique, et pour l’éducation prioritaire relancée, remplacement de Parcoursup, combat contre les ségrégations de toutes natures, revalorisation des enseignants, allègement des effectifs de toutes les classes, etc. Quelles accentuations propres aux uns et aux autres pouvons-nous repérer, sous réserve d’inventaire plus détaillé, dont ce n’est pas le lieu ?

Le PS, seul des quatre à être porteur du bilan d’une mandature précédente, comprenant plusieurs mesures à promesse égalitaire, dont une réforme des programmes et des pratiques au collège, affiche la volonté d’agir sur la carte scolaire pour créer de la mixité sociale, en y intégrant l’enseignement privé sous contrat, de diversifier les démarches pédagogiques pour intéresser tous les élèves, de casser les barrières entre filières générales, technologiques, professionnelles. L’ouvrage de son responsable éducation (Yannick Trigance, 2024) propose notamment de remplacer Parcoursup par un système « plus juste et plus humain »; de faire de l’éducation le nouvel axe d’une politique culturelle ; de garantir un accompagnement personnalisé aux 100 000 jeunes qui décrochent annuellement du système scolaire par la création d’un service public « de l’accompagnement éducatif individuel de chaque jeune ».

Certaines des propositions du projet du PCF pour l’après-2022 relèvent de revendications matérielles et quantitatives qui constituent des points de passage plus ou moins obligés pour toute la gauche : réduction des effectifs par classe, augmentation du nombre d’enseignants, amélioration de leur condition salariale, recrutement d’autres personnels éducatifs, titularisation des accompagnants scolaires. À quoi s’ajoutent, d’une part, un grand plan national de construction, de rénovation ou d’équipement des locaux scolaires, et d’autre part, une insistance sur l’augmentation du temps de présence des élèves à l’école, la fin effective des devoirs à la maison en vue d’introduire plus d’égalité, la gratuité réelle des études (garantie par un fonds national), de même que le droit aux loisirs pour tous à des tarifs accessibles.

Du côté d’EELV, outre les thèmes communs déjà évoqués, on remarque la promotion des pédagogies coopératives contre la course à la compétition et à l’évaluation omniprésente ; le respect et la protection de toutes les différences, liées au handicap ou au genre ; le développement du co-enseignement et de la possibilité de former des petits groupes grâce à la présence d’encadrants surnuméraires, la mise en œuvre d’une formation initiale et continue permettant aux professeurs d’être particulièrement sensibles aux plus fragiles et non d’agir en fonction d’une élite ; la généralisation de « Projets éducatifs de territoire », en lien avec les collectivités et les mouvements d’éducation populaire ; la révision démocratique de la gouvernance des établissements scolaires vus comme des « lieux de vie dans leur environnement ».

À LFI, en plus des mesures quantitatives visant à la généralisation de la gratuité (cantines, sorties scolaires et périscolaires, manuels, fournitures « sans marques », équipements dans la voie professionnelle), il s’agit de promouvoir la mixité sociale notamment en finançant les établissements privés en fonction de leur respect d’une carte scolaire repensée, de renforcer le cadre national du service public d’éducation, d’encourager toutes les formes coopératives de travail et de renforcer les services de vie scolaire. Dans le cadre du développement du service public de l’orientation, une insistance est mise sur la qualification pour répondre aux défis socio-économiques, incluant la nécessité du développement de l’enseignement professionnel et technologique, sous strict statut scolaire, et conçu comme voie d’excellence.

Et la question cruciale des savoirs dans tout ça ? Cette question de la nature et du découpage disciplinaire des savoirs scolaires, de leur interaction, de l’éventualité d’en introduire de nouveaux liés aux exigences du monde contemporain (différemment de l’accumulation des « éducations à »), au sein d’un curriculum redéfini, n’apparaît pas comme la priorité ayant animé la réflexion des experts. Néanmoins, un clivage fort s’opère sur ce sujet curriculaire lorsque LFI affirme en 2022 vouloir « replacer les disciplines au cœur des apprentissages » en rompant « avec la logique de la réforme du collège de 2016 », ce qui est nettement prendre position pour le maintien d’une conception qui a la légitimité de la tradition. On trouve à EELV une claire référence à l’introduction de nouveaux « savoirs pratiques » dans le cadre d’une « école de la nature » où est promu un enseignement concret enraciné dans un territoire, mais il est permis de considérer la définition de leurs contours (« cuisiner, bricoler, jardiner ») comme restrictive. Tandis que le PS, qui peut porter à son crédit l’introduction de changements au collège avec les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), met à l’agenda un Conseil supérieur des Programmes revu, indépendant, modifié dans son fonctionnement. La nécessité de réviser dans un sens démocratique les procédures d’élaboration des programmes est affirmée par le PCF, sur un mode général.

Pour autant, la perspective de la nature précise d’un curriculum et de sa cohérence d’ensemble repensés, supposant une authentique délibération démocratique sur les savoirs scolaires et la culture commune, reste bien un point aveugle de ces projets politiques : que faut-il enseigner « qui vaille » et en vue de quoi, en dernière analyse ? Cet aspect représente, selon nous, une des ressources centrales pour transformer décisivement le rapport des élèves aux savoirs et à l’école elle-même, dans le sens de plus d’intérêt, de désirabilité, et – sous certaines conditions économiques et sociales – de justice, dans l’objectif – inverse de celui en vigueur – de former l’ensemble des futurs citoyens de manière équitable et pour un destin commun.

Alors, partis de gauche qui çà et là pouvez croiser plus ou moins timidement cette problématique de la politique des savoirs et de l’orientation en vue d’une vraie culture commune, encore un effort pour devenir, sinon « cicuriens », à tout le moins en phase avec les préoccupations du CICUR !

Quelques références

Ismaïl Ferhat, dir. (2019). Les gauches de gouvernement et l’école : programmes, politiques, et controverses du Front Populaire à 2012. Rennes, PUR.

Ismaïl Ferhat (2016). “Les Gauches et les réformes éducatives : quel(s) regard(s) des sciences sociales sur un couple complexe ?” Carrefours de l’éducation, vol. 41, n° 1, p. 183-199.

Guy Lapostolle et Georges Solaux (2022). Les partis politiques et leur projet d’école. Dijon, Editions universitaires de Dijon. https://hal.science/hal-03590004v1/document

Yannick Trigance (2024). Mixité sociale et scolaire: quels leviers pour quel projet ? Paris, Editions de l’Aube

Agnès Van Zanten (2021). Les politiques d’éducation. Paris, PUF, QSJ n° 2396, 4e éd.

Les programmes des partis

EELV : https://cf.eelv.fr/files/2021/10/III.-Éducation-et-culture-en-partage.pdf

LFI : Reconstruire une école de l’égalité et de l’émancipation. https://melenchon2022.fr/wp-content/uploads/2022/01/LIVRET-EDUCATION_AEC_WEB.pdf

PCF : L’école en commun. https://www.pcf.fr/le_programme

PS : https://partisocialiste92.fr/fedeps92/wp-content/uploads/2022/01/AH-PROGRAMME-A4-V5-Page.pdf

[*] Dans le cadre contraint d’un éditorial, on comprendra aisément qu’il ne nous soit pas possible d’évoquer tout le nuancier des mouvements composant aujourd’hui “la gauche” (Génération.s, Place publique, L’Après, Picardie debout ! etc.). Il est clair que nous nous situons aussi en « amis critiques » par rapport à ceux-ci.

Qu’est-ce qui relève de l’universel et du particulier : implications pour l’ « apprendre »

Réflexions, Séminaire, , , , , , , , , , , , ,

Jean-Marie De Ketele

Professeur émérite UCLouvain et Chaire UNESCO en Sciences de l’Éducation (Dakar)

Texte de l’intervention au séminaire CICUR (12 avril 2023).
Voir la vidéo de l’intervention

Universalité vient étymologiquement de uni-vertere, tourné vers l’un, c’est-à-dire tourné de manière à faire un ensemble, une totalité. Puisé dans le monde biologique, l’exemple le plus prototypique est sans doute l’ADN, une molécule dite à la fois universelle et variable (et donc particulière ou singulière). En effet, l’ADN est une structure biologique universelle, parce qu’il s’agit d’une même structure chez tous les êtres vivants, à savoir deux chaînes ou brins de nucléotides enroulées en une double hélice. Et cependant, l’ADN de chaque être est particulier. Comme le souligne très bien Magnard dans L’homme universel (2009), « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel ».

Paradoxalement, le caractère particulier ou unique de la personne est une caractéristique universelle de la personne. Tout au long de la vie, la personne se construit une identité qui lui est propre. Sarfati (2011) parle d’ « universalité de la différence » et d’ « universalité de la recherche d’identité »..

Et cette construction identitaire ne peut se faire que dans l’interaction avec l’autre. L’un n’existe qu’avec l’autre et l’autre qu’avec l’un, l’un et l’autre étant particulier. La socialisation est une autre caractéristique universelle de l’humanité.

Construction identitaire et socialisation s’inscrivent dans un environnement spatio-temporel qui offre des opportunités de vivre, de penser et d’agir. Le caractère situé et culturel de la personne est une autre caractéristique universelle de l’humanité de la personne (cf. schéma 1 ci-dessous).

Schéma 1

Insertion biologique dans le monde du vivant, construction identitaire particulière, socialisation et insertion dans une culture et des sous-cultures sont des caractéristiques universelles de l’humanité de la personne. Celles-ci permettent de réfuter les conceptions ego-centrées de l’autonomie. En fonction de ce qui vient d’être dit, si auto-nomos renvoie au processus de construction de sa propre loi, construire sa loi ne peut se faire qu’en tenant compte de la loi de l’autre (hétéro-nomos), de la loi du groupe d’appartenance (co-nomos) et de la loi de l’environnement physique et culturel (éco-nomos) dans le lequel je vis. Le schéma 2 montre que l’absence d’interaction entre la personne, l’autre, le groupe et l’environnement produit des pathologies.

Schéma 2

Deux caractéristiques communes (universelles) à tous les hommes sont la structuration et l’intégration. Faisant référence à Levy Strauss, Magnard (2009) parle de leur capacité commune à générer des structures, à organiser les matériaux dont il s’empare, à diriger leurs actes relationnels  et créatifs pour donner du sens et de la valeur à leurs expériences. Mais ces dernières ne se juxtaposent pas, elles s’intègrent pour former de nouvelles structures ou formes, c’est-à-dire des agencements différents, situés et singuliers, de relations d’éléments anciens et nouveaux. (Re-)structuration et (ré-)intégration (construire un nouvel « entier » par un nouvel agencement) sont au cœur des concepts de l’ « apprendre », de la « formation », du « développement » qui caractérisent l’essence de toute personne comme être en devenir.

Ainsi donc, la personne, être unique,  se construit tout au long de la vie une identité avec d’autres  êtres humains dans des processus de socialisation, dans des environnements physiques et sociaux divers qui lui apportent des opportunités pour apprendre, continuer à apprendre et se développer. De même, ces environnements, caractérisés par une culture et des sous-cultures qui les distinguent, ne sont pas figés ; il s’agit de constructions sociales qui se structurent et se restructurent, certes dans une temporalité plus longue, sous l’effet de rencontres avec d’autres cultures  et les bouleversements suscités par les découvertes scientifiques et les mutation technologiques (comme c’est le cas actuellement de l’intelligence artificielle). Tout en restant distinctes, les cultures tendent vers une culture universelle, celle-ci n’existant que dans le singulier (pour rappel : « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel »).

Quelles sont les implications à tirer de cette discussion pour les institutions et les acteurs qui ont pour mission de faire apprendre les élèves qui leur sont confiés ? Ces implications ne devraient-elles pas conjointement avoir des effets également  tant sur le développement, professionnel et personnel, des enseignants eux-mêmes, que sur le développement d’une organisation apprenante ? Et, à terme, sur le développement d’une société apprenante ?

Dans l’esprit du CICUR, le concept de curriculum, et non de simple programme, est au cœur de la réponse. En effet, le curriculum se définit comme un ensemble complexe d’éléments précisant la structuration pédagogique du système de formation. Encore faut-il s’entendre sur les éléments à prendre en considération et comment les articuler ? La discussion ci-dessous doit nous guider.

Parce que personne distincte des autres, chaque élève est la ressource première et indispensable de l’apprendre et non un obstacle (comme le laissent entendre les propos de certains enseignants). Si le savoir à transmettre relève de l’universel, la connaissance est toujours particulière à celui qui apprend, comme le montrent les travaux sur l’apprentissage. John Dewey montre très bien que chaque personne dans un groupe est une richesse, mais à  une double condition : (1) toute personne a une « capacité distinctive » (elle le distingue des autres) et le groupe devrait permettre à celui-ci de la mettre en œuvre et même de la développer ; (2) cette capacité distinctive doit être mise au service du groupe pour faire société. Pour les enseignants, il importe donc d’identifier les capacités distinctives de leurs élèves (ce qui demande une attention large aux différentes dimensions de la personnalité) et de les exploiter au service du collectif. De même, il importe que les responsables de l’établissement, et plus largement de l’institution, reconnaissent les capacités distinctives de leurs enseignants et autres personnels pour les mettre au service d’une organisation de plus en plus apprenante. Penser l’organisation de la classe, de l’établissement, de l’organisation plus large, cela est sans doute un des éléments clés du curriculum, car fondé sur l’essence de l’apprendre. Ce éléments (schéma 3) sont à la base de la théorie de la démocratie de John Dewey (1916, 2008).

Schéma 3

Le développement, la formation, l’apprendre d’une  personne se fait par la structuration (la recherche de la structure), par intégration d’éléments nouveaux et la re-structuration (établissements de nouvelles relations entre le différents éléments). Pour que se construise une connaissance (une nouvelle structure), il ne suffit pas simplement que l’enseignant  transmette le savoir (la structure validée par la communauté scientifique) mais qu’il crée une situation qui permette à l’apprenant de la construire (essence du travail didactique). Dans le domaine du cognitif, si le choix des contenus à enseigner est loin d’être anodin, bien plus important encore pour la formation et le continuer à bien apprendre réside dans la construction de structures de connaissances, de schèmes de pensée pour les élaborer et la prise de conscience de ceux-ci pour mieux appréhender de nouvelles structures de connaissances.

De la même façon, les activités d’apprentissage requièrent l’élaboration de schèmes d’action et la prise de conscience de celles-ci. Ce sont des structures dynamiques qui se construisent au cours de répétitions nombreuses d’actions pour faire face à une classe de situations et qui évoluent (se restructurent) en fonction de nouvelles expériences. Si résoudre un problème de mathématique et rédiger une dissertation sont deux classes de problèmes différentes, il existe, selon Vergnaud (1998), une structure universelle, des schèmes pour y faire face : un but, des sous-buts et anticipations ; des règles d’action, de prise d’information, de contrôle et d’articulation ;  des invariants opératoires ; des possibilités d’inférence en situation. Schèmes de pensée (notamment la réflexion pendant l’activité et la réflexivité qui la suit) et schèmes d’action sont étroitement liés.

Trop souvent passé sous silence, car peu visible et trop peu observé, et étroitement lié aux deux précédents, un troisième schème nous semble d’autant plus important que les travaux en neuropsychologie ont montré les liens étroits entre les facettes cognitives, émotionnelles, affectives et gestuelles. Des travaux récents en sciences de l’éducation portant sur le développement professionnel  des enseignants (Lameul, 2006 ; Jorro, 1998, 199) ; Jorro & De Ketele, 1011 ; Charlier et Biémar, 2012) montrent l’influence directrice et dynamique des constructions de postures professionnelles sur nos actions. Par analogie avec ce qui précède, nous parlerons de schèmes de postures pour désigner des systèmes internes d’attitudes, des dispositions psychiques et corporelles, des positionnements physiques et symboliques, forgés par notre histoire personnelle, les habitudes acquises, les expériences antérieures. De nouvelles expériences, comme de nouveaux défis ou de nouvelles rencontres, sont susceptibles d’amener des restructurations. Ce qui vient d’être dit du développement professionnel des enseignants est tout aussi valable  pour les élèves en situation d’apprentissage et en cours de développement.

Les interactions entre ces quatre types de structures ou de schèmes (schéma 4) sont au cœur de l’apprendre et donc du curriculum.

Schéma 4

Schèmes de pensée, schèmes d’action et schèmes de postures sont en étroite interaction et s’influencent mutuellement. La prise de conscience de ceux-ci et de leurs interactions sont au cœur du curriculum, non seulement comme finalité à poursuivre, mais aussi comme condition pour mieux apprendre. À ce triangle des trois schèmes est étroitement lié au cœur du curriculum un autre triangle, celui des trois doutes : épistémologique, pragmatique et axiologique.

Le doute épistémologique est celui du chercheur qui consiste à établir les conditions de possibilité de la certitude et à mener des démarches de vérification de la validité des sources. Ainsi, transmettre des savoirs scientifiques est certes important, mais ne suffit pas aux yeux des didacticiens des sciences. Apprendre à questionner les phénomènes scientifiques et  se familiariser avec la méthode scientifique est actuellement perçu comme particulièrement important dans un monde où l’accès à l‘information devient largement ouvert et où la science est souvent remise en question. Il en va de même pour les autres disciplines. Ainsi en histoire, des didacticiens (Jadoulle, 2020) invitent les enseignants à faire travailler leurs élèves sur des documents-sources avec comme ambition de leur apprendre et de les habituer à : énoncer des questions pertinentes ; identifier les raisons de faire confiance ou non aux traces du passé ou aux sources ; rédiger une synthèse sur base d’une question et en fonction d’une analyse d’un ensemble de documents ; présenter un ensemble d’informations  sous forme d’une ligne du temps ou d’un schéma ou d’un plan ou d’un tableau. Introduire l’incertitude et le doute devrait être au cœur du curriculum et de l’éthique de l’enseignement.

Le doute pragmatique est tout aussi essentiel, tant pour l’élève que l’enseignant lui-même. Il consiste à apprendre et s’habituer à questionner le bien-fondé de ce que l’on veut faire, de ce que l’on fait, du comment on l’a fait, des effets obtenus. Il ne s’agit pas d’un doute qui  paralyse l’action. Grâce à la confrontation avec les façons de faire d’autres personnes (comme les pairs ou l’enseignant) ou en imaginant encore d’autres possibles que se reconfigurent des schèmes d’actions jugés insuffisants pour obtenir des effets plus pertinents. Le « pouvoir agir » repose sur cette condition.

Le doute axiologique relève du « vouloir agir », lequel implique une posture d’engagement empathique (on apprend avec l’autre dans un environnement donné), orienté vers la création de sens et de valeurs. Le doute axiologique consiste donc à apprendre et s’habituer à questionner la nature et les caractéristiques de notre posture d’engagement et en quoi celle-ci permet ou ne permet pas de créer du sens, révèle ou contredit des valeurs dont je me réclame. Au cœur du curriculum se trouve aussi l’attention aux attitudes de l’élève (la posture de son corps peut être avachie ou manifester une attitude d’éveil), le respect et la prise en compte de la parole de l’autre (l’autre est perçu comme un concurrent compétiteur ou un co-opérateur), l’attention au sens de l’activité  (l’absence ou au contraire la recherche de sens  et de valeur donnée à celle-ci)…. Comme le montrent très bien les travaux des anthropologues (Mead, 1928) ou encore les oeuvres des sculpteurs (par exemple, « L’homme qui marche » de Giacometti), la posture du corps est toujours porteur d’un message,  la manifestation le plus souvent implicite d’une intention. Les postures incorporées ou à développer (ce qui implique une prise de conscience et des reconfigurations) font partie du curriculum, tant celles de l’élève que celle de l’enseignant (voir Jorro, 2004, « Le corps parlant de l’enseignant »).

Ces trois types de doute (relatifs au savoir, au pouvoir et au vouloir) sont à tenir ensemble et devraient être aussi au cœur du curriculum (schéma 5).

Schéma 5

Les propos ci-dessus tendent à monter que le curriculum est loin de se réduire à un programme de contenus disciplinaires. Le numéro 64 (décembre 2013) de La revue internationale d’éducation de Sèvres montre, à travers des études de cas internationales et une table ronde d’experts, que la question des « espaces scolaires » (thème du dossier) joue un rôle important (trop souvent ignoré ou passé sous silence) sur le type d’acquis (dont beaucoup sont non perçus par les acteurs de l’école), sur la qualité des comportements, le climat éducationnel, la socialisation (non seulement des élèves mais aussi des enseignants), l’ouverture aux autres et à l’extérieur… Penser et repenser l’organisation des espaces (la classe, les locaux spécialisés, la cour de récréation…)  et les utilisations de ceux-ci dans la gestion du temps (non seulement les opportunités qu’ils offrent, mais surtout celles qui sont réellement accessibles et utilisées) sont bien également des aspects au cœur du curriculum. L’architecture spatio-temporelle, l’architecture de la formation (l’articulation des structures et des schèmes à développer progressivement) et l’architecture de la méthode (sous-tendue par l’importance des trois doutes) devrait constituer la trame du curriculum (schéma 6).

Schéma 6

 

Trop souvent, ils sont souvent mis sous le tapis (sous l’étiquette du « curriculum caché »), alors qu’ils devaient être mis explicitement dans le « curriculum prescrit » et mis en œuvre dans le « curriculum réel ».

Références bibliographiques

Billet, S. (2001). Learning in the Workplace. Crow Nest : Allen & Unwin.

Charlier, E. & Biemar, S. (2012). Accompagner : un agir professionnel. Bruxelles : De Boeck.
DOI : 10.3917/dbu.charl.2011.01

Dehaene, S. (2011). Métacognition et théorie de l’esprit. Cours au Collège de France. Récupéré sur le site du Collège de France : <https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2011-01-25-09h30.htm>.

Dewey, J. (2018, original en anglais de 1916). Démocratie et Éducation. Paris : Armand Colin.

Durand, D. (2010). La systémique. Que sais-je ? Paris : Presses universitaires de France
DOI : 10.3917/puf.duran.2017.01

Honneth, A. (2006). La société du mépris. Vers une nouvelle théorie critique. Paris : La Découverte.

Jadoulle, J-L. (2020). Apprendre aux futurs enseignants à faire analyser des documents en classe d’histoire : un « verrou d’apprentissage »?. Enjeux et société, 7 (1), 149-176.

Jorro, A. (1998). Le sujet et ses postures professionnelles : L’évaluation des liens. Revue Pédagogie, 12, 7-12.

Jorro, A. (1999). Des postures aux styles professionnels : les dynamiques identitaires des cadres du système éducatif dans leurs missions d’évaluation. Questions de recherche en éducation, 1, 85-92.

Jorro, A. (2004). Le corps parlant de l’enseignant. Entente, malentendus, négociation. Actes du colloque AIRDF. Québec.

Jorro A. & De Ketele J-M. (Eds) (2011). La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ? Louvain-la-Neuve : De Boeck.

Lameul, G. (2008). Les effets de l’usage des technologies d’information et de communication en formation d’enseignants sur la construction des postures professionnelles. Savoirs, (17), 71-94.
DOI : 10.3917/savo.017.0071

Magnard, P. (2009). L’homme universel, Revue de métaphysique et de morale, n°61 (1), 19-32.

Mead, M. (1928). Adolescence à Samoa. Paris : Plon.

Parent, F., Jouquan J. (2015). Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé dans une perspective intégrative. Une clarification conceptuelle et méthodologique critique de l’approche par compétences. Louvain-la-Neuve : De Boeck.

Ricoeur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance : trois études. Paris : Stock.

Sarfati, G-E. (2011). Les formes de l’universalité. L’inquiétante étrangeté du signe juif. Pardes, n°49, 11-18.

Vergnaud, G. 1998). Qu’est-ce que la pensée ? Contribution au Colloque de Suresnes.

Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative

International, Réflexions, , , , , , , , , , , , , , , , ,

par Luisa Lombardi

docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité

PARMI les propositions du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), il y a celle de repenser le système d’enseignement par une « approche curriculaire ». Qu’est-ce que cela veut dire ?Le terme de «curriculum», de même que sa forme adjectivée, sont peu utilisés en France. Ils méritent donc d’être explicités dans les grandes lignes. C’est l’objet du présent article.

La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…

Lorsqu’on prononce le terme « curriculum » en France face à des professionnels de l’éducation, cela provoque en général de la perplexité, souvent de la méfiance, parfois des frémissements. Ce mot est en effet identifié comme étranger, venant d’ailleurs – et plus particulièrement, disons-le d’emblée, du monde anglo-saxon. On ne saurait pas expliquer exactement de quoi il s’agit. Les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûrs d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le « curriculum » semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement.

Et pourtant, force est de constater que ce mot de curriculum, et l’approche des politiques éducatives qu’y est associée, ont du succès au niveau international. Il circule entre les États. Le terme est anglais – en effet ! – et fait partie depuis longtemps du vocabulaire commun de l’éducation Outre-Manche. Aussi, il a été vite adopté par les pays du nord de l’Europe (dans leurs traductions, en anglais, des prescriptions relatives aux enseignements) ainsi que par les organisations internationales dont les textes sont le plus souvent écrits…en anglais. Fait plus étonnant, à la fin des années 1990, le mot apparaît également dans les pays latins – en Italie, en Espagne, au Portugal – qui le traduisent dans leurs langues (curricolo). Même les pays francophones en dehors de la Métropole, qu’ils soient sur le continent africain ou américain, l’utilisent sans retenue.

Pourquoi ce succès, pourquoi ces pays aux traditions éducatives différentes ont adopté, sans trop hésiter, une approche curriculaire ? Et, tout d’abord, qu’est-ce qu’on entend au fond par cette notion de curriculum ?

Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?

Que ce soit dans la littérature scientifique consacrée à ce sujet, ou dans les textes normatifs des différents États, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. En effet, le « curriculum » apparaît dans ces deux sources différentes pour indiquer tantôt les connaissances prescrites par l’autorité éducative relatives à une discipline, tantôt celles relatives à l’ensemble des disciplines faisant partie de l’offre de formation. Souvent, à côté des connaissances, la définition du curriculum inclut également des compétences et des attitudes, ces trois éléments représentant les « contenus d’enseignement ». Pour certains, le terme de curriculum désigne la totalité de ces contenus ; pour d’autres, uniquement les « contenus essentiels » à acquérir au cours d’une année scolaire ou bien d’un cycle d’enseignement, ou encore « tout au long de la scolarité ».

Selon les définitions, le curriculum peut aussi représenter d’autres éléments que les contenus d’enseignement, comme les modalités d’évaluation des acquis des élèves, les finalités éducatives, les contenus de la formation des enseignants… Enfin, dans la littérature scientifique, cette notion est mobilisée pour différencier ce qui est « prescrit » par l’autorité éducative (curriculum prescrit), de ce qui est « enseigné » dans les classes (curriculum mis en œuvre), de ce qui est acquis par les élèves (curriculum réel), de ce qui est « transmis de manière cachée », à savoir l’ensemble des expériences formatrices qui, tout en n’apparaissant pas explicitement dans les programmes officiels, font partie des apprentissages (curriculum caché).

Quelles sont les fonctions du curriculum ?

Plutôt que de partir d’une définition théorique pour l’appliquer à des réalités, nous cherchons à savoir ce que recouvre le curriculum, d’une part, en observant la forme qu’il prend concrètement dans les États qui l’ont mis en place, et d’autre part, en s’interrogeant sur les buts visés dans cette opération : un curriculum, pour quoi faire ?

Dans les systèmes éducatifs observés, le « curriculum » est consigné dans un texte écrit, d’une longueur variable selon les pays et selon les niveaux scolaires auxquels il se réfère. Par exemple, le curriculum italien relatif à l’école de base (élèves âgés entre 6 et 14 ans) est un texte de 60 pages, tandis que son équivalent anglais (le National Curriculum) en fait 250.

La structuration interne de ces textes diffère selon les systèmes éducatifs. Néanmoins on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du « bien-être » des élèves.

Dans tous les cas, il s’agit d’un texte unique, qui fixe le cadre et les règles devant permettre aux équipes pédagogiques de « mettre l’élève en condition d’apprendre » (l’expression est employée dans plusieurs de ces textes).  Il s’agit donc d’une « Constitution », si l’on reprend l’expression de Philippe Jonnaert, qui établit les règles fondamentales à suivre par les équipes pédagogiques, et qui s’adresse, souvent, directement aux élèves. Il n’est pas rare de trouver, dans ces textes, la description du « profil de l’élève sortant de la scolarité », à savoir le profil que l’on souhaite – que la société souhaite – que l’élève acquière à la fin de sa scolarité, en termes de valeurs, de connaissances, de compétences, d’attitudes…

Pourquoi déciderait-t-on de rédiger une telle « Constitution » ? Quelles sont les fonctions d’un curriculum, selon les Etats qui l’ont adopté ?

Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève

La première fonction associée au curriculum est celle d’« adaptation ». Souvent, dans les pays qui ont adopté cette approche, la mise en place de curriculums exprime la volonté d’établir une répartition particulière des compétences dans la définition des contenus et de l’organisation de l’enseignement, entre l’autorité centrale et les entités locales. En effet, lorsque la règle est établie dans une « Constitution », les exceptions deviennent possibles : on peut les accueillir et les inclure dans le système.

L’exemple de l’Angleterre et de l’Italie sont intéressants à cet égard puisqu’à la fois similaires et opposés. En Angleterre, le gouvernement a défini en 1988 un National Curriculum pour l’école de base dans le but de réduire l’autonomie des autorités locales en matière d’éducation, qui était presque totale jusque-là. Ainsi, par ce texte, l’autorité centrale s’est donné la prérogative d’établir le cadre de référence obligatoire relatif à la scolarité primaire et secondaire inférieure. En même temps, cette règle rend possible les exceptions : le respect de ce cadre est la seule condition à respecter par les acteurs locaux, notamment par les établissements scolaires, qui sont invités pour ce qui reste à adapter leurs curriculums (les school curricula) aux besoins éducatifs de leurs élèves.

Dans un autre sens, en Italie l’introduction dans les années 2000 d’une référence nationale pour l’école obligatoire visait à octroyer aux établissements scolaires une marge de manœuvre qu’ils n’avaient pas auparavant dans l’organisation des enseignements. La compétence de l’État italien en cette matière est désormais résiduelle, l’autorité centrale se limitant à donner des « Indicazioni nazionali per il curricolo » (« Indications nationales pour la construction du curriculum de l’établissement »), c’est-à-dire à indiquer aux équipes éducatives quels sont les contenus essentiels (aux trois sens déjà évoqués plus haut) à faire acquérir à chaque élève. Il appartient à ces équipes d’élaborer, à partir de ces fondamentaux, le curricolo le plus adapté aux besoins des classes.

Reprendre la main sur la définition des missions de l’École

Les préambules des curriculums contiennent la définition des finalités de l’enseignement. Ainsi, la rédaction d’un curriculum implique d’engager une réflexion sur les missions de l’École, qui seront ensuite explicitées dans le texte.

Étant donné l’importance de la tâche, les pays qui ont élaboré des curriculums ont tous mis en place des consultations avec l’ensemble des parties prenantes. A l’instar de ce qui a lieu pour l’élaboration d’un texte constitutionnel qui doit représenter la société dans son unité et qui est en outre voué à perdurer au-delà des législatures, il a été jugé indispensable de rechercher un consensus large. C’est pourquoi les réformateurs se sont autorisés à prendre le temps de la réflexion. Ainsi, par exemple, les consultations organisées en Écosse pour la rédaction des principes régissant le Curriculum for Excellence et en Belgique francophone pour le curriculum «Pacte pour une enseignement d’excellence» ont duré plusieurs années.

Par ailleurs, ce processus, mis en place dans différents pays, de redéfinition des finalités de l’École, a abouti à l’assomption de choix fondamentaux. Ainsi, par exemple, lors de l’élaboration de nouveaux curriculums relatifs au lycée général, la Suède (en 2011) et la Finlande (en 2016) ont pris le parti d’affirmer clairement la mission d’éducation – et pas seulement d’instruction – de l’École, même à ce niveau scolaire. Un tel principe révèle une claire volonté politique de changement, le lycée étant traditionnellement voué à la transmission de savoirs disciplinaires et de quelques compétences. D’après les nouveaux curriculums, il se voit confier également des missions jusque-là assumées plutôt par l’école de base, celles d’éduquer à des « comportements », comme l’esprit de coopération, et à des « attitudes » telles que l’empathie, le respect des autres, la connaissance de soi.  Dans ces pays comme dans d’autres, les curriculums représentent l’occasion d’introduire dans l’enseignement cet ensemble de nouvelles attitudes et capacités, appelées sur la scène internationale « life skills » (capacités utiles à la vie de l’individu).

On observe en somme que l’élaboration d’un curriculum amène la société représentée dans les consultations à « reprendre la main » sur la définition des missions de l’École.

Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves

Dans l’ensemble des rubriques qui le composent : les finalités, les contenus d’enseignement, l’évaluation…, l’écriture d’un curriculum invite le réformateur à prendre conscience de son caractère systémique, à savoir que les éléments qui le définissent sont liés les uns aux autres. Ainsi, le réformateur sera alerté sur le fait qu’il n’est pas possible de considérer de manière dissociée des éléments à l’apparence distincts, comme les savoirs scolaires, l’organisation des horaires, les modalités d’évaluation ou encore la formation des enseignants ; que l’on ne peut pas réformer les uns sans qu’il y ait des conséquences sur les autres et sans que cela change les sens culturel et éducatif de l’ensemble.

A titre d’illustration, dans le système français, deux éléments apparemment éloignés, comme la présence d’enseignements optionnels dans l’offre de formation et le système de notation du baccalauréat, ne le sont point. En effet, les études ont montré qu’une bonne partie des lycéens choisissent les enseignements optionnels non pas sur la base de leurs goûts mais plutôt en prenant en compte les différents coefficients de notation attribués à ces enseignements. Si l’on réformait cette particularité des modalités d’évaluation (les coefficients de notation), cela aurait une conséquence sur l’ensemble du curriculum et notamment sur le sens assumé par ces enseignements aux yeux des élèves (un sens stratégique et non pas relatif aux contenus.

La prise de conscience du caractère systémique du curriculum encourage par ailleurs le réformateur à interroger la cohérence de l’ensemble. En remettant à plat les différentes composantes du curriculum, les contradictions internes aux systèmes d’enseignement peuvent émerger de manière plus évidente. Ces systèmes apparaissent davantage comme des «accidents historiques» (Shane et Longstreet) que comme des constructions harmonieuses qui seraient conçues à un moment de l’histoire par un architecte consciencieux. On le sait, les différents niveaux d’enseignements, les filières, les différentes disciplines scolaires, leurs contenus, leurs modalités d’évaluation…représentent autant d’éléments qui sont apparus à des époques différentes de l’histoire et ont été conçus avec des fonctions différentes et pour des publics différents. Ils constituent un agrégat d’éléments qui sont interconnectés comme dans un système, mais qui fonctionnent en bonne partie par inertie et dont cohérence d’ensemble, et le sens pour les élèves, peuvent avoir besoin d’être rétablis.

A titre d’illustration, une réflexion sur la cohérence et sur le sens du curriculum a été menée en Écosse lors de l’élaboration du Curriculum for Excellence, un texte fixant le cadre pour l’ensemble de la scolarité, de l’âge de 5 ans à l’âge de 18. Conçu entre 2002 et 2010 et mise en œuvre depuis, le Curriculum for Excellence a été élaboré en suivant plusieurs étapes. Il s’est agi en première instance d’établir un cahier de charge adressé aux concepteurs du curriculum. On y a explicité les principes qui devaient sous-tendre le nouveau curriculum, comme par exemple la « pertinence », à savoir le fait que les contenus proposés aux élèves devaient « faire sens » à leurs yeux. Il s’est traité ensuite de définir le profil de l’élève sortant du système scolaire (18 ans), en termes de connaissances, compétences et attitudes. Ce profil regroupe quatre «capabilities» ou caractéristiques : être un élève en réussite (Successful Learner) ; être un individu confiant (Confident Individual) ; être un citoyen responsable (Responsable Citizen) ; être un acteur pour le collectif (Effective Contributor). Un tel profil représente ainsi l’objectif à atteindre par tous les élèves, il est le centre gravitationnel de l’enseignement. Par conséquent, toutes les composantes de l’enseignement (contenus disciplinaires, modalités d’évaluation, formation des professeurs, entre autres) ont été conçues par rapport à ce profil ; aussi, elles ont été réformées en même temps afin de constituer un tout cohérent.

Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer

Le curriculum serait donc un outil qui permet de concevoir autrement le système d’enseignement, à savoir sous le prisme de la recherche du sens et de la cohérence afin, en le rendant plus pertinent, d’en améliorer sensiblement l’efficience et la justesse par rapport aux valeurs mobilisées. 

Interrogeons plus avant les raisons pour lesquelles les différents pays ont voulu répondre à ces exigences de clarification en élaborant leurs curriculums. La réponse est complexe, mais on peut lancer des pistes de réflexion en évoquant trois principes : la qualité de l’enseignement, l’inclusion et la lutte contre l’abandon scolaire.

Au moment historique actuel, lorsque les politiques favorisant l’accès à l’éducation mises en place en Europe durant le siècle passé ont tout autant apporté leurs fruits (le taux de scolarisation est à 100% jusqu’au niveau secondaire) que montré leurs limites (le nombre d’abandons scolaires demeure significatif, surtout parmi les classes sociales défavorisées), l’attention des gouvernants est tournée vers la mise en place de mesures qui garantissent la réussite de tous les élèves. Cela renvoie à des enjeux d’égalité entre les élèves mais aussi à des enjeux liés à l’élévation du niveau de qualification des populations. Dans ce contexte, le curriculum, par sa dimension globalisante, est perçu comme un concept novateur, qui rompt avec les conceptions (européennes) des systèmes éducatifs des XIXe et XXe siècles fondés sur la fragmentation des niveaux et des programmes d’enseignement, chacun ayant été créé à des périodes différentes ou pour des publics considérés comme différents.

Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire, qui composent ce que le CICUR appelle «l’imaginaire éducatif».