Universalité vient étymologiquement de uni-vertere, tourné vers l’un, c’est-à-dire tourné de manière à faire un ensemble, une totalité. Puisé dans le monde biologique, l’exemple le plus prototypique est sans doute l’ADN, une molécule dite à la fois universelle et variable (et donc particulière ou singulière). En effet, l’ADN est une structure biologique universelle, parce qu’il s’agit d’une même structure chez tous les êtres vivants, à savoir deux chaînes ou brins de nucléotides enroulées en une double hélice. Et cependant, l’ADN de chaque être est particulier. Comme le souligne très bien Magnard dans L’homme universel (2009), « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel ».
Paradoxalement, le caractère particulier ou unique de la personne est une caractéristique universelle de la personne. Tout au long de la vie, la personne se construit une identité qui lui est propre. Sarfati (2011) parle d’ « universalité de la différence » et d’ « universalité de la recherche d’identité »..
Et cette construction identitaire ne peut se faire que dans l’interaction avec l’autre. L’un n’existe qu’avec l’autre et l’autre qu’avec l’un, l’un et l’autre étant particulier. La socialisation est une autre caractéristique universelle de l’humanité.
Construction identitaire et socialisation s’inscrivent dans un environnement spatio-temporel qui offre des opportunités de vivre, de penser et d’agir. Le caractère situé et culturel de la personne est une autre caractéristique universelle de l’humanité de la personne (cf. schéma 1 ci-dessous).
Schéma 1
Insertion biologique dans le monde du vivant, construction identitaire particulière, socialisation et insertion dans une culture et des sous-cultures sont des caractéristiques universelles de l’humanité de la personne. Celles-ci permettent de réfuter les conceptions ego-centrées de l’autonomie. En fonction de ce qui vient d’être dit, si auto-nomos renvoie au processus de construction de sa propre loi, construire sa loi ne peut se faire qu’en tenant compte de la loi de l’autre (hétéro-nomos), de la loi du groupe d’appartenance (co-nomos) et de la loi de l’environnement physique et culturel (éco-nomos) dans le lequel je vis. Le schéma 2 montre que l’absence d’interaction entre la personne, l’autre, le groupe et l’environnement produit des pathologies.
Schéma 2
Deux caractéristiques communes (universelles) à tous les hommes sont la structuration et l’intégration. Faisant référence à Levy Strauss, Magnard (2009) parle de leur capacité commune à générer des structures, à organiser les matériaux dont il s’empare, à diriger leurs actes relationnels et créatifs pour donner du sens et de la valeur à leurs expériences. Mais ces dernières ne se juxtaposent pas, elles s’intègrent pour former de nouvelles structures ou formes, c’est-à-dire des agencements différents, situés et singuliers, de relations d’éléments anciens et nouveaux. (Re-)structuration et (ré-)intégration (construire un nouvel « entier » par un nouvel agencement) sont au cœur des concepts de l’ « apprendre », de la « formation », du « développement » qui caractérisent l’essence de toute personne comme être en devenir.
Ainsi donc, la personne, être unique, se construit tout au long de la vie une identité avec d’autres êtres humains dans des processus de socialisation, dans des environnements physiques et sociaux divers qui lui apportent des opportunités pour apprendre, continuer à apprendre et se développer. De même, ces environnements, caractérisés par une culture et des sous-cultures qui les distinguent, ne sont pas figés ; il s’agit de constructions sociales qui se structurent et se restructurent, certes dans une temporalité plus longue, sous l’effet de rencontres avec d’autres cultures et les bouleversements suscités par les découvertes scientifiques et les mutation technologiques (comme c’est le cas actuellement de l’intelligence artificielle). Tout en restant distinctes, les cultures tendent vers une culture universelle, celle-ci n’existant que dans le singulier (pour rappel : « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel »).
Quelles sont les implications à tirer de cette discussion pour les institutions et les acteurs qui ont pour mission de faire apprendre les élèves qui leur sont confiés ? Ces implications ne devraient-elles pas conjointement avoir des effets également tant sur le développement, professionnel et personnel, des enseignants eux-mêmes, que sur le développement d’une organisation apprenante ? Et, à terme, sur le développement d’une société apprenante ?
Dans l’esprit du CICUR, le concept de curriculum, et non de simple programme, est au cœur de la réponse. En effet, le curriculum se définit comme un ensemble complexe d’éléments précisant la structuration pédagogique du système de formation. Encore faut-il s’entendre sur les éléments à prendre en considération et comment les articuler ? La discussion ci-dessous doit nous guider.
Parce que personne distincte des autres, chaque élève est la ressource première et indispensable de l’apprendre et non un obstacle (comme le laissent entendre les propos de certains enseignants). Si le savoir à transmettre relève de l’universel, la connaissance est toujours particulière à celui qui apprend, comme le montrent les travaux sur l’apprentissage. John Dewey montre très bien que chaque personne dans un groupe est une richesse, mais à une double condition : (1) toute personne a une « capacité distinctive » (elle le distingue des autres) et le groupe devrait permettre à celui-ci de la mettre en œuvre et même de la développer ; (2) cette capacité distinctive doit être mise au service du groupe pour faire société. Pour les enseignants, il importe donc d’identifier les capacités distinctives de leurs élèves (ce qui demande une attention large aux différentes dimensions de la personnalité) et de les exploiter au service du collectif. De même, il importe que les responsables de l’établissement, et plus largement de l’institution, reconnaissent les capacités distinctives de leurs enseignants et autres personnels pour les mettre au service d’une organisation de plus en plus apprenante. Penser l’organisation de la classe, de l’établissement, de l’organisation plus large, cela est sans doute un des éléments clés du curriculum, car fondé sur l’essence de l’apprendre. Ce éléments (schéma 3) sont à la base de la théorie de la démocratie de John Dewey (1916, 2008).
Schéma 3
Le développement, la formation, l’apprendre d’une personne se fait par la structuration (la recherche de la structure), par intégration d’éléments nouveaux et la re-structuration (établissements de nouvelles relations entre le différents éléments). Pour que se construise une connaissance (une nouvelle structure), il ne suffit pas simplement que l’enseignant transmette le savoir (la structure validée par la communauté scientifique) mais qu’il crée une situation qui permette à l’apprenant de la construire (essence du travail didactique). Dans le domaine du cognitif, si le choix des contenus à enseigner est loin d’être anodin, bien plus important encore pour la formation et le continuer à bien apprendre réside dans la construction de structures de connaissances, de schèmes de pensée pour les élaborer et la prise de conscience de ceux-ci pour mieux appréhender de nouvelles structures de connaissances.
De la même façon, les activités d’apprentissage requièrent l’élaboration de schèmes d’action et la prise de conscience de celles-ci. Ce sont des structures dynamiques qui se construisent au cours de répétitions nombreuses d’actions pour faire face à une classe de situations et qui évoluent (se restructurent) en fonction de nouvelles expériences. Si résoudre un problème de mathématique et rédiger une dissertation sont deux classes de problèmes différentes, il existe, selon Vergnaud (1998), une structure universelle, des schèmes pour y faire face : un but, des sous-buts et anticipations ; des règles d’action, de prise d’information, de contrôle et d’articulation ; des invariants opératoires ; des possibilités d’inférence en situation. Schèmes de pensée (notamment la réflexion pendant l’activité et la réflexivité qui la suit) et schèmes d’action sont étroitement liés.
Trop souvent passé sous silence, car peu visible et trop peu observé, et étroitement lié aux deux précédents, un troisième schème nous semble d’autant plus important que les travaux en neuropsychologie ont montré les liens étroits entre les facettes cognitives, émotionnelles, affectives et gestuelles. Des travaux récents en sciences de l’éducation portant sur le développement professionnel des enseignants (Lameul, 2006 ; Jorro, 1998, 199) ; Jorro & De Ketele, 1011 ; Charlier et Biémar, 2012) montrent l’influence directrice et dynamique des constructions de postures professionnelles sur nos actions. Par analogie avec ce qui précède, nous parlerons de schèmes de postures pour désigner des systèmes internes d’attitudes, des dispositions psychiques et corporelles, des positionnements physiques et symboliques, forgés par notre histoire personnelle, les habitudes acquises, les expériences antérieures. De nouvelles expériences, comme de nouveaux défis ou de nouvelles rencontres, sont susceptibles d’amener des restructurations. Ce qui vient d’être dit du développement professionnel des enseignants est tout aussi valable pour les élèves en situation d’apprentissage et en cours de développement.
Les interactions entre ces quatre types de structures ou de schèmes (schéma 4) sont au cœur de l’apprendre et donc du curriculum.
Schéma 4
Schèmes de pensée, schèmes d’action et schèmes de postures sont en étroite interaction et s’influencent mutuellement. La prise de conscience de ceux-ci et de leurs interactions sont au cœur du curriculum, non seulement comme finalité à poursuivre, mais aussi comme condition pour mieux apprendre. À ce triangle des trois schèmes est étroitement lié au cœur du curriculum un autre triangle, celui des trois doutes : épistémologique, pragmatique et axiologique.
Le doute épistémologique est celui du chercheur qui consiste à établir les conditions de possibilité de la certitude et à mener des démarches de vérification de la validité des sources. Ainsi, transmettre des savoirs scientifiques est certes important, mais ne suffit pas aux yeux des didacticiens des sciences. Apprendre à questionner les phénomènes scientifiques et se familiariser avec la méthode scientifique est actuellement perçu comme particulièrement important dans un monde où l’accès à l‘information devient largement ouvert et où la science est souvent remise en question. Il en va de même pour les autres disciplines. Ainsi en histoire, des didacticiens (Jadoulle, 2020) invitent les enseignants à faire travailler leurs élèves sur des documents-sources avec comme ambition de leur apprendre et de les habituer à : énoncer des questions pertinentes ; identifier les raisons de faire confiance ou non aux traces du passé ou aux sources ; rédiger une synthèse sur base d’une question et en fonction d’une analyse d’un ensemble de documents ; présenter un ensemble d’informations sous forme d’une ligne du temps ou d’un schéma ou d’un plan ou d’un tableau. Introduire l’incertitude et le doute devrait être au cœur du curriculum et de l’éthique de l’enseignement.
Le doute pragmatique est tout aussi essentiel, tant pour l’élève que l’enseignant lui-même. Il consiste à apprendre et s’habituer à questionner le bien-fondé de ce que l’on veut faire, de ce que l’on fait, du comment on l’a fait, des effets obtenus. Il ne s’agit pas d’un doute qui paralyse l’action. Grâce à la confrontation avec les façons de faire d’autres personnes (comme les pairs ou l’enseignant) ou en imaginant encore d’autres possibles que se reconfigurent des schèmes d’actions jugés insuffisants pour obtenir des effets plus pertinents. Le « pouvoir agir » repose sur cette condition.
Le doute axiologique relève du « vouloir agir », lequel implique une posture d’engagement empathique (on apprend avec l’autre dans un environnement donné), orienté vers la création de sens et de valeurs. Le doute axiologique consiste donc à apprendre et s’habituer à questionner la nature et les caractéristiques de notre posture d’engagement et en quoi celle-ci permet ou ne permet pas de créer du sens, révèle ou contredit des valeurs dont je me réclame. Au cœur du curriculum se trouve aussi l’attention aux attitudes de l’élève (la posture de son corps peut être avachie ou manifester une attitude d’éveil), le respect et la prise en compte de la parole de l’autre (l’autre est perçu comme un concurrent compétiteur ou un co-opérateur), l’attention au sens de l’activité (l’absence ou au contraire la recherche de sens et de valeur donnée à celle-ci)…. Comme le montrent très bien les travaux des anthropologues (Mead, 1928) ou encore les oeuvres des sculpteurs (par exemple, « L’homme qui marche » de Giacometti), la posture du corps est toujours porteur d’un message, la manifestation le plus souvent implicite d’une intention. Les postures incorporées ou à développer (ce qui implique une prise de conscience et des reconfigurations) font partie du curriculum, tant celles de l’élève que celle de l’enseignant (voir Jorro, 2004, « Le corps parlant de l’enseignant »).
Ces trois types de doute (relatifs au savoir, au pouvoir et au vouloir) sont à tenir ensemble et devraient être aussi au cœur du curriculum (schéma 5).
Schéma 5
Les propos ci-dessus tendent à monter que le curriculum est loin de se réduire à un programme de contenus disciplinaires. Le numéro 64 (décembre 2013) de La revue internationale d’éducation de Sèvres montre, à travers des études de cas internationales et une table ronde d’experts, que la question des « espaces scolaires » (thème du dossier) joue un rôle important (trop souvent ignoré ou passé sous silence) sur le type d’acquis (dont beaucoup sont non perçus par les acteurs de l’école), sur la qualité des comportements, le climat éducationnel, la socialisation (non seulement des élèves mais aussi des enseignants), l’ouverture aux autres et à l’extérieur… Penser et repenser l’organisation des espaces (la classe, les locaux spécialisés, la cour de récréation…) et les utilisations de ceux-ci dans la gestion du temps (non seulement les opportunités qu’ils offrent, mais surtout celles qui sont réellement accessibles et utilisées) sont bien également des aspects au cœur du curriculum. L’architecture spatio-temporelle, l’architecture de la formation (l’articulation des structures et des schèmes à développer progressivement) et l’architecture de la méthode (sous-tendue par l’importance des trois doutes) devrait constituer la trame du curriculum (schéma 6).
Schéma 6
Trop souvent, ils sont souvent mis sous le tapis (sous l’étiquette du « curriculum caché »), alors qu’ils devaient être mis explicitement dans le « curriculum prescrit » et mis en œuvre dans le « curriculum réel ».
Références bibliographiques
Billet, S. (2001). Learning in the Workplace. Crow Nest : Allen & Unwin.
Charlier, E. & Biemar, S. (2012). Accompagner : un agir professionnel. Bruxelles : De Boeck. DOI : 10.3917/dbu.charl.2011.01
Jorro, A. (1998). Le sujet et ses postures professionnelles : L’évaluation des liens. Revue Pédagogie, 12, 7-12.
Jorro, A. (1999). Des postures aux styles professionnels : les dynamiques identitaires des cadres du système éducatif dans leurs missions d’évaluation. Questions de recherche en éducation, 1, 85-92.
Jorro, A. (2004). Le corps parlant de l’enseignant. Entente, malentendus, négociation. Actes du colloque AIRDF. Québec.
Jorro A. & De Ketele J-M. (Eds) (2011). La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ? Louvain-la-Neuve : De Boeck.
Lameul, G. (2008). Les effets de l’usage des technologies d’information et de communication en formation d’enseignants sur la construction des postures professionnelles. Savoirs, (17), 71-94. DOI : 10.3917/savo.017.0071
Magnard, P. (2009). L’homme universel, Revue de métaphysique et de morale, n°61 (1), 19-32.
Mead, M. (1928). Adolescence à Samoa. Paris : Plon.
Parent, F., Jouquan J. (2015). Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé dans une perspective intégrative. Une clarification conceptuelle et méthodologique critique de l’approche par compétences. Louvain-la-Neuve : De Boeck.
Ricoeur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance : trois études. Paris : Stock.
Sarfati, G-E. (2011). Les formes de l’universalité. L’inquiétante étrangeté du signe juif. Pardes, n°49, 11-18.
Vergnaud, G. 1998). Qu’est-ce que la pensée ? Contribution au Colloque de Suresnes.
docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité
PARMI les propositions du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), il y a celle de repenser le système d’enseignement par une « approche curriculaire ». Qu’est-ce que cela veut dire ?Le terme de «curriculum», de même que sa forme adjectivée, sont peu utilisés en France. Ils méritent donc d’être explicités dans les grandes lignes. C’est l’objet du présent article.
La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…
Lorsqu’on prononce le terme « curriculum » en France face à des professionnels de l’éducation, cela provoque en général de la perplexité, souvent de la méfiance, parfois des frémissements. Ce mot est en effet identifié comme étranger, venant d’ailleurs – et plus particulièrement, disons-le d’emblée, du monde anglo-saxon. On ne saurait pas expliquer exactement de quoi il s’agit. Les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûrs d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le « curriculum » semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement.
Et pourtant, force est de constater que ce mot de curriculum, et l’approche des politiques éducatives qu’y est associée, ont du succès au niveau international. Il circule entre les États. Le terme est anglais – en effet ! – et fait partie depuis longtemps du vocabulaire commun de l’éducation Outre-Manche. Aussi, il a été vite adopté par les pays du nord de l’Europe (dans leurs traductions, en anglais, des prescriptions relatives aux enseignements) ainsi que par les organisations internationales dont les textes sont le plus souvent écrits…en anglais. Fait plus étonnant, à la fin des années 1990, le mot apparaît également dans les pays latins – en Italie, en Espagne, au Portugal – qui le traduisent dans leurs langues (curricolo). Même les pays francophones en dehors de la Métropole, qu’ils soient sur le continent africain ou américain, l’utilisent sans retenue.
Pourquoi ce succès, pourquoi ces pays aux traditions éducatives différentes ont adopté, sans trop hésiter, une approche curriculaire ? Et, tout d’abord, qu’est-ce qu’on entend au fond par cette notion de curriculum ?
Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?
Que ce soit dans la littérature scientifique consacrée à ce sujet, ou dans les textes normatifs des différents États, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. En effet, le « curriculum » apparaît dans ces deux sources différentes pour indiquer tantôt les connaissances prescrites par l’autorité éducative relatives à une discipline, tantôt celles relatives à l’ensemble des disciplines faisant partie de l’offre de formation. Souvent, à côté des connaissances, la définition du curriculum inclut également des compétences et des attitudes, ces trois éléments représentant les « contenus d’enseignement ». Pour certains, le terme de curriculum désigne la totalité de ces contenus ; pour d’autres, uniquement les « contenus essentiels » à acquérir au cours d’une année scolaire ou bien d’un cycle d’enseignement, ou encore « tout au long de la scolarité ».
Selon les définitions, le curriculum peut aussi représenter d’autres éléments que les contenus d’enseignement, comme les modalités d’évaluation des acquis des élèves, les finalités éducatives, les contenus de la formation des enseignants… Enfin, dans la littérature scientifique, cette notion est mobilisée pour différencier ce qui est « prescrit » par l’autorité éducative (curriculum prescrit), de ce qui est « enseigné » dans les classes (curriculum mis en œuvre), de ce qui est acquis par les élèves (curriculum réel), de ce qui est « transmis de manière cachée », à savoir l’ensemble des expériences formatrices qui, tout en n’apparaissant pas explicitement dans les programmes officiels, font partie des apprentissages (curriculum caché).
Quelles sont les fonctions du curriculum ?
Plutôt que de partir d’une définition théorique pour l’appliquer à des réalités, nous cherchons à savoir ce que recouvre le curriculum, d’une part, en observant la forme qu’il prend concrètement dans les États qui l’ont mis en place, et d’autre part, en s’interrogeant sur les buts visés dans cette opération : un curriculum, pour quoi faire ?
Dans les systèmes éducatifs observés, le « curriculum » est consigné dans un texte écrit, d’une longueur variable selon les pays et selon les niveaux scolaires auxquels il se réfère. Par exemple, le curriculum italien relatif à l’école de base (élèves âgés entre 6 et 14 ans) est un texte de 60 pages, tandis que son équivalent anglais (le National Curriculum) en fait 250.
La structuration interne de ces textes diffère selon les systèmes éducatifs. Néanmoins on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du « bien-être » des élèves.
Dans tous les cas, il s’agit d’un texte unique, qui fixe le cadre et les règles devant permettre aux équipes pédagogiques de « mettre l’élève en condition d’apprendre » (l’expression est employée dans plusieurs de ces textes). Il s’agit donc d’une « Constitution », si l’on reprend l’expression de Philippe Jonnaert, qui établit les règles fondamentales à suivre par les équipes pédagogiques, et qui s’adresse, souvent, directement aux élèves. Il n’est pas rare de trouver, dans ces textes, la description du « profil de l’élève sortant de la scolarité », à savoir le profil que l’on souhaite – que la société souhaite – que l’élève acquière à la fin de sa scolarité, en termes de valeurs, de connaissances, de compétences, d’attitudes…
Pourquoi déciderait-t-on de rédiger une telle « Constitution » ? Quelles sont les fonctions d’un curriculum, selon les Etats qui l’ont adopté ?
Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève
La première fonction associée au curriculum est celle d’« adaptation ». Souvent, dans les pays qui ont adopté cette approche, la mise en place de curriculums exprime la volonté d’établir une répartition particulière des compétences dans la définition des contenus et de l’organisation de l’enseignement, entre l’autorité centrale et les entités locales. En effet, lorsque la règle est établie dans une « Constitution », les exceptions deviennent possibles : on peut les accueillir et les inclure dans le système.
L’exemple de l’Angleterre et de l’Italie sont intéressants à cet égard puisqu’à la fois similaires et opposés. En Angleterre, le gouvernement a défini en 1988 un National Curriculum pour l’école de base dans le but de réduire l’autonomie des autorités locales en matière d’éducation, qui était presque totale jusque-là. Ainsi, par ce texte, l’autorité centrale s’est donné la prérogative d’établir le cadre de référence obligatoire relatif à la scolarité primaire et secondaire inférieure. En même temps, cette règle rend possible les exceptions : le respect de ce cadre est la seule condition à respecter par les acteurs locaux, notamment par les établissements scolaires, qui sont invités pour ce qui reste à adapter leurs curriculums (les school curricula) aux besoins éducatifs de leurs élèves.
Dans un autre sens, en Italie l’introduction dans les années 2000 d’une référence nationale pour l’école obligatoire visait à octroyer aux établissements scolaires une marge de manœuvre qu’ils n’avaient pas auparavant dans l’organisation des enseignements. La compétence de l’État italien en cette matière est désormais résiduelle, l’autorité centrale se limitant à donner des « Indicazioni nazionali per il curricolo » (« Indications nationales pour la construction du curriculum de l’établissement »), c’est-à-dire à indiquer aux équipes éducatives quels sont les contenus essentiels (aux trois sens déjà évoqués plus haut) à faire acquérir à chaque élève. Il appartient à ces équipes d’élaborer, à partir de ces fondamentaux, le curricolo le plus adapté aux besoins des classes.
Reprendre la main sur la définition des missions de l’École
Les préambules des curriculums contiennent la définition des finalités de l’enseignement. Ainsi, la rédaction d’un curriculum implique d’engager une réflexion sur les missions de l’École, qui seront ensuite explicitées dans le texte.
Étant donné l’importance de la tâche, les pays qui ont élaboré des curriculums ont tous mis en place des consultations avec l’ensemble des parties prenantes. A l’instar de ce qui a lieu pour l’élaboration d’un texte constitutionnel qui doit représenter la société dans son unité et qui est en outre voué à perdurer au-delà des législatures, il a été jugé indispensable de rechercher un consensus large. C’est pourquoi les réformateurs se sont autorisés à prendre le temps de la réflexion. Ainsi, par exemple, les consultations organisées en Écosse pour la rédaction des principes régissant le Curriculum for Excellence et en Belgique francophone pour le curriculum «Pacte pour une enseignement d’excellence» ont duré plusieurs années.
Par ailleurs, ce processus, mis en place dans différents pays, de redéfinition des finalités de l’École, a abouti à l’assomption de choix fondamentaux. Ainsi, par exemple, lors de l’élaboration de nouveaux curriculums relatifs au lycée général, la Suède (en 2011) et la Finlande (en 2016) ont pris le parti d’affirmer clairement la mission d’éducation – et pas seulement d’instruction – de l’École, même à ce niveau scolaire. Un tel principe révèle une claire volonté politique de changement, le lycée étant traditionnellement voué à la transmission de savoirs disciplinaires et de quelques compétences. D’après les nouveaux curriculums, il se voit confier également des missions jusque-là assumées plutôt par l’école de base, celles d’éduquer à des « comportements », comme l’esprit de coopération, et à des « attitudes » telles que l’empathie, le respect des autres, la connaissance de soi. Dans ces pays comme dans d’autres, les curriculums représentent l’occasion d’introduire dans l’enseignement cet ensemble de nouvelles attitudes et capacités, appelées sur la scène internationale « life skills » (capacités utiles à la vie de l’individu).
On observe en somme que l’élaboration d’un curriculum amène la société représentée dans les consultations à « reprendre la main » sur la définition des missions de l’École.
Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves
Dans l’ensemble des rubriques qui le composent : les finalités, les contenus d’enseignement, l’évaluation…, l’écriture d’un curriculum invite le réformateur à prendre conscience de son caractère systémique, à savoir que les éléments qui le définissent sont liés les uns aux autres. Ainsi, le réformateur sera alerté sur le fait qu’il n’est pas possible de considérer de manière dissociée des éléments à l’apparence distincts, comme les savoirs scolaires, l’organisation des horaires, les modalités d’évaluation ou encore la formation des enseignants ; que l’on ne peut pas réformer les uns sans qu’il y ait des conséquences sur les autres et sans que cela change les sens culturel et éducatif de l’ensemble.
A titre d’illustration, dans le système français, deux éléments apparemment éloignés, comme la présence d’enseignements optionnels dans l’offre de formation et le système de notation du baccalauréat, ne le sont point. En effet, les études ont montré qu’une bonne partie des lycéens choisissent les enseignements optionnels non pas sur la base de leurs goûts mais plutôt en prenant en compte les différents coefficients de notation attribués à ces enseignements. Si l’on réformait cette particularité des modalités d’évaluation (les coefficients de notation), cela aurait une conséquence sur l’ensemble du curriculum et notamment sur le sens assumé par ces enseignements aux yeux des élèves (un sens stratégique et non pas relatif aux contenus.
La prise de conscience du caractère systémique du curriculum encourage par ailleurs le réformateur à interroger la cohérence de l’ensemble. En remettant à plat les différentes composantes du curriculum, les contradictions internes aux systèmes d’enseignement peuvent émerger de manière plus évidente. Ces systèmes apparaissent davantage comme des «accidents historiques» (Shane et Longstreet) que comme des constructions harmonieuses qui seraient conçues à un moment de l’histoire par un architecte consciencieux. On le sait, les différents niveaux d’enseignements, les filières, les différentes disciplines scolaires, leurs contenus, leurs modalités d’évaluation…représentent autant d’éléments qui sont apparus à des époques différentes de l’histoire et ont été conçus avec des fonctions différentes et pour des publics différents. Ils constituent un agrégat d’éléments qui sont interconnectés comme dans un système, mais qui fonctionnent en bonne partie par inertie et dont cohérence d’ensemble, et le sens pour les élèves, peuvent avoir besoin d’être rétablis.
A titre d’illustration, une réflexion sur la cohérence et sur le sens du curriculum a été menée en Écosse lors de l’élaboration du Curriculum for Excellence, un texte fixant le cadre pour l’ensemble de la scolarité, de l’âge de 5 ans à l’âge de 18. Conçu entre 2002 et 2010 et mise en œuvre depuis, le Curriculum for Excellence a été élaboré en suivant plusieurs étapes. Il s’est agi en première instance d’établir un cahier de charge adressé aux concepteurs du curriculum. On y a explicité les principes qui devaient sous-tendre le nouveau curriculum, comme par exemple la « pertinence », à savoir le fait que les contenus proposés aux élèves devaient « faire sens » à leurs yeux. Il s’est traité ensuite de définir le profil de l’élève sortant du système scolaire (18 ans), en termes de connaissances, compétences et attitudes. Ce profil regroupe quatre «capabilities» ou caractéristiques : être un élève en réussite (Successful Learner) ; être un individu confiant (Confident Individual) ; être un citoyen responsable (Responsable Citizen) ; être un acteur pour le collectif (Effective Contributor). Un tel profil représente ainsi l’objectif à atteindre par tous les élèves, il est le centre gravitationnel de l’enseignement. Par conséquent, toutes les composantes de l’enseignement (contenus disciplinaires, modalités d’évaluation, formation des professeurs, entre autres) ont été conçues par rapport à ce profil ; aussi, elles ont été réformées en même temps afin de constituer un tout cohérent.
Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer
Le curriculum serait donc un outil qui permet de concevoir autrement le système d’enseignement, à savoir sous le prisme de la recherche du sens et de la cohérence afin, en le rendant plus pertinent, d’en améliorer sensiblement l’efficience et la justesse par rapport aux valeurs mobilisées.
Interrogeons plus avant les raisons pour lesquelles les différents pays ont voulu répondre à ces exigences de clarification en élaborant leurs curriculums. La réponse est complexe, mais on peut lancer des pistes de réflexion en évoquant trois principes : la qualité de l’enseignement, l’inclusion et la lutte contre l’abandon scolaire.
Au moment historique actuel, lorsque les politiques favorisant l’accès à l’éducation mises en place en Europe durant le siècle passé ont tout autant apporté leurs fruits (le taux de scolarisation est à 100% jusqu’au niveau secondaire) que montré leurs limites (le nombre d’abandons scolaires demeure significatif, surtout parmi les classes sociales défavorisées), l’attention des gouvernants est tournée vers la mise en place de mesures qui garantissent la réussite de tous les élèves. Cela renvoie à des enjeux d’égalité entre les élèves mais aussi à des enjeux liés à l’élévation du niveau de qualification des populations. Dans ce contexte, le curriculum, par sa dimension globalisante, est perçu comme un concept novateur, qui rompt avec les conceptions (européennes) des systèmes éducatifs des XIXe et XXe siècles fondés sur la fragmentation des niveaux et des programmes d’enseignement, chacun ayant été créé à des périodes différentes ou pour des publics considérés comme différents.
Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire, qui composent ce que le CICUR appelle «l’imaginaire éducatif».
Retrouvez Lucie Mougenot, Luisa Lombardi et Roger-François Gauthier (CICUR) dans l’émission A la suite animée par Frédérique Bedos dans le cadre du Projet Imagine. 1h46 d’échanges approfondis pour comprendre la problématique du curriculum en éducation et son apport décisif sur la résolution de la question scolaire en France.
Le 25 septembre, le séminaire CICUR fait sa rentrée. A vos agendas !
Rentrée : deux ouvrages mettent le CICUR à l’honneur.
Dans Education : rallumons les Lumières (L’Aube), Philippe Meirieu note p. 97 : “Il conviendrait, en effet, de substituer à l’accumulation de connaissances hétéroclites des curricula pensés à partir de finalités et de priorités identifiées, et prenant en compte l’expérience des élèves. Voir, à ce sujet, les travaux du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR).”
Dans L’Emprise scolaire (Presses de Sciences Po), François Dubet et Marie Duru-Bellat précisent (p. 185) : “Pour réaliser l’école commune, il faut être en mesure de définir ce que chaque élève doit savoir et savoir faire en la quittant. Comme le proposent Roger-François Gauthier et les travaux du Collectif d’interpellation du curriculum français (CICUR), plutôt que de se demander ce qu’un collégien devrait savoir en quatrième dans le cas où il ferait une licence de lettres ou de sciences quelques années après, il faut se demander ce qu’il devrait savoir pour vivre “normalement” dans la société. Ceci suppose de casser la hiérarchie des disciplines et de s’intéresser avant tout aux élèves dans leur diversité ; bref, il s’agit d’éduquer des individus capables d’agir et de comprendre le monde dans lequel ils vivront et quelles que soient leurs études ultérieures.”
Dans un article paru dans AOC le 2 septembre (accès réservé), Roger-François Gauthier s’interroge en ce jour de rentrée scolaire sur les axes de changement stratégique que l’École devrait suivre pour, notamment, enseigner la démocratie.
“Beaucoup d’esprits, même sincères, et en conscience, ont été travaillés par certaines des sirènes du discours néo-libéral et autoritaire sur l’éducation… Peut-être parce que n’en circulait aucun autre qui marque vraiment une rupture possible… En sortir, et passer à autre chose, implique selon nous d’avancer sur trois axes : celui des finalités, celui de la crise des savoirs, enfin celui de ce que le monde social peut demander à l’École. Qu’il vienne à en manquer un, et c’est l’ensemble qui boite et s’effondre ! Qu’on ne fasse pas dépendre l’ensemble des axes seconds (comme le recrutement et la formation des enseignants, ou le système des diplômes) de ces trois-là, et c’est l’ensemble qui ne fera pas prise !“
Sur son blog, Jean-Pierre Véran souligne les points essentiels sur lesquels “la rupture avec les politiques passées” auraient un vrai impact pour lutter contre les inégalités scolaires au lieu de rester empêtrer dans les “réformettes” qui font l’actualité et qui ne change rien vraiment.
“Ce dont notre pays et sa jeunesse ont besoin, c’est d’un débat démocratique engageant tous les acteurs de l’éducation – parents, professionnels, réseaux d’éducation populaire, collectivités, élus, institutions culturelles, etc.- pour dessiner d’abord les finalités de notre École et envisager ensuite les savoirs que notre jeunesse va y acquérir pour faire face aux défis des grandes transitions de notre siècle.“
Dans un article de fond paru dans Réforme le 28 août 2024 (accès réservé), Denis Paget aborde les points essentiels du changement curriculaire que l’École française devrait conduire : celui des savoirs et d’une véritable culture d’éducation.
“Comme toujours, les réformes structurelles de la scolarité passent avant toute réflexion sur ce qui est pourtant l’essentiel : la sélection des savoirs dont les enfants d’aujourd’hui ont vraiment besoin pour affronter les bouleversements des sociétés modernes. […] Il ne s’agit pas de penser seulement quelques ajustements des programmes traditionnels sous la seule impulsion d’un ministre éphémère mais de reconstruire la totalité du processus de formation : les objectifs généraux de l’éducation, la nature des contenus et des disciplines, les conséquences didactiques et pédagogiques, la formation des enseignants et des autres personnels, les conditions de travail des élèves et des professeurs, le matériel et les environnements documentaires et numériques… ce que l’on appelle ailleurs le “curriculum”.”
Dans un article de la revue Après-demain (accès réservé), Denis Paget revient sur la place des “éducations à” et sur les limites d’une culture commune “nationale” qui tourne le dos au monde. “La multiplication, dans le cadre scolaire, de formes d’éducation à la vie sociale détachées des contenus disciplinaires académiques est un révélateur du malaise qui traverse l’école française et de l’incapacité de celle-ci à se repenser pour répondre aux défis des sociétés contemporaines. Au-delà des plans spécifiques et du retour au « lire, écrire, compter », il importe de réintégrer toutes les formes d’éducation dans une dynamique d’apprentissages s’appuyant sur le réel.“
“Dans notre vie politique quotidienne, l’habitude a été prise d’interpeller l’école dès qu’un événement plus ou moins dramatique vient perturber la vie sociale. Phénomènes de harcèlement scolaire, émeutes urbaines, revendications culturelles de certains jeunes, problèmes environnementaux, identités sexuelles et lutte contre les inégalités entre femmes et hommes, analphabétisation numérique d’une part importante de la population, violences diverses… tous ces problèmes finissent toujours par la création en urgence d’un plan spécifique pour éduquer les élèves à tout ce qui fait problème dans la société : éducation à la santé, aux médias et à la culture informationnelle, au numérique, à la sexualité, au développement durable et au respect de l’environnement, à la formation morale et civique, à l’entreprenariat, à la consommation, à l’orientation, etc. […] Dans la réalité tout cela a peu d’effets au-delà des conférences de presse des ministres. D’autant plus qu’en parallèle les mêmes disent vouloir recentrer les apprentissages scolaires sur les « fondamentaux » qui excluent toute référence à la vie réelle, et proposent des programmes disciplinaires surchargés laissant de côté tous ceux qui ont besoin de temps pour apprendre…“
Le Forum CICUR a changé sa structuration (nouvelles rubriques thématiques) et a commencé son enrichissement (vidéos et liens vers des ressources externes signalées par ↔). Chantier en cours…
Versions numériques (4,99€) sur toutes les plateformes. Version papier (114 pages, 13,90€) sur le site de Librinova et dans toutes les librairies.
Communiqué de presse
Quand extrême droite et gouvernement prônent pour l’école un retour au passé imaginaire et que les « progressistes » peinent à s’affranchir du modèle élitiste de l’école existante, ce livre propose de penser pour le collège non un « choc des savoirs » réactionnaire, mais une scolarité commune à tous pour faire société, où les élèves se forment à l’ensemble des savoirs nécessaires aujourd’hui et à la démocratie.
Le livre
Pourquoi un Manifeste pour le collège ? Depuis cinquante ans, les gouvernants ont voulu « réformer » le collège et tous ont échoué à le faire faute de poser les vrais termes de sa démocratisation. Ils pensent même aujourd’hui lui appliquer de vieilles recettes qui vont renforcer son caractère ségrégatif et accroître ses fractures. À l’opposé de ces politiques, les auteurs proposent un nouveau cadre qu’ils soumettent au débat public.
Partant du fait que le collège est, durant quatre ans, l’école au cœur de la scolarité de tous les enfants, ils argumentent en faveur d’une nouvelle vision d’un collège à inventer, un collège qui soit le lieu d’une scolarisation épanouissante pour toute une génération au sein d’une même institution publique. Pour y parvenir, il est nécessaire de s’émanciper des modèles hérités du passé qui compriment en d’étroites frontières les possibilités d’action des enseignants comme des élèves.
Il ne s’agit pas seulement d’agir contre ce qui fait que le collège contribue plus à la sélection sociale qu’à l’ancrage d’une culture commune. Il s’agit aussi de questionner tous les savoirs qui sont traditionnellement ceux du collège, leur fondement et leur organisation. Il s’agit aussi, en élargissant la réflexion, de s’interroger sur un collège qui, dans le cadre de l’Etat, devrait être bien davantage relié à son environnement et à son territoire, et devrait être, pour les jeunes comme pour les adultes qui les encadrent, cette école active de démocratie dont la société a le plus grand besoin.
Les auteurs
Roger-François Gauthier est l’auteur de plusieurs ouvrages concernant l’éducation, en France et ailleurs. Ayant été en France inspecteur général de l’Éducation nationale, mais aussi consultant à l’UNESCO, professeur associé à Paris-Descartes et invité de nombreuses universités et gouvernements étrangers, il est spécialiste de comparaison internationale en matière de contenus d’enseignement. Jean-Pierre Véran, responsable de l’actualité internationale à la Revue internationale d’éducation de Sèvres, est membre professionnel du laboratoire bonheurs (CY Cergy-Paris Université). Ses interventions dans le débat éducatif portent notamment sur le temps et les espaces scolaires, l’éducation aux médias et à l’information, et sur la gouvernance des organisations éducatives. Leurs réflexions émanent d’un travail conduit au sein du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), dont ils sont parmi les membres fondateurs, sous l’égide du Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP).
L’éditeur Le Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP) est une association loi 1901 qui a pour objet de participer au débat public sur les questions de pédagogie, d’éducation et de formation. À ce titre, le CUIP élabore, recueille et contribue à la diffusion de documents et d’informations relatifs à ces domaines. L’association s’inscrit dans la continuité des idéaux définis en 1949 par ses fondateurs, Louis Cros et Gustave Monod, fervents promoteurs de la démocratisation scolaire et des pédagogies nouvelles. Avec ce Manifeste, le CUIP renoue avec sa tradition éditoriale, brillamment illustrée par l’ouvrage de référence de Louis Cros L’Explosion scolaire, paru au CUIP en 1961, qui préfigurait la massification scolaire de l’après-guerre.
La table des matières
Avant-propos
Introduction : Pourquoi dire qu’il faut « inventer » le collège en France ?
Annexe 1 : Les attendus du collège unique formulés par René Haby
Chapitre 1 : Inventer un collège qui rompe avec la sélection excluante des élèves
Le collège unique « réel » n’a pas atteint ses objectifs
Les conditions structurelles de la démocratisation : mettre en œuvre le collège unique, mais permettre à tous l’enrichissement des scolarités
Les conditions pédagogiques de la démocratisation : retenir à ce stade l’idée de socle commun
Les conditions sociales de la démocratisation : faire de l’équilibre social des établissements une clause obligatoire
Les conditions des parcours : abandonner la sélection sociale majeure de l’orientation autoritaire de fin de troisième
Annexe 2 : G. Attal, l’éphémère ministre de l’Éducation nationale devenu Premier ministre a jeté les base d’une contre-réforme du collège
Chapitre 2 : Inventer un nouveau système de savoirs scolaires
Première rupture : poser enfin les questions sur ce que font les savoirs aux élèves et sur ce qu’ils en font ?
Deuxième rupture : définir les finalités du collège avant de définir et d’organiser les savoirs qu’il doit enseigner.
Annexe 3 : Culture(s) et Curriculum
Troisième rupture : ne plus prendre les programmes scolaires pour des références intangibles. Que valent-ils pour les élèves ? Répondent-ils au projet d’aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde ?
Quatrième rupture : inventer des modalités d’évaluation des élèves qui témoignent de leurs apprentissages réels.
Cinquième rupture : pour des enseignants engagés pédagogiquement dans une nouvelle politique des savoirs.
Sixième rupture : réfléchir à un curriculum qui réalise un équilibre entre des directives nationales claires et impératives et une prise en compte des contextes des établissements et des territoires.
Annexe 4 : Des contenus de formation enrichis pour tous
Chapitre 3 : Inventer un collège lieu de décisions autonomes, dans le double cadre de la nation et du territoire
Faire du collège un centre d’échange de savoirs, intégré à la cité et au territoire
Faire de la communauté (quartier, commune, ensemble de communes, communauté départementale) un ensemble qui a intérêt à la qualité de son collège et qui met à sa disposition un ensemble de ressources
Faire du collège un acteur de la diffusion de la connaissance et de la réflexion au service des communautés (quartier, commune, ensemble de communes, communauté départementale, région)
Annexe 5 : L’intérêt d’une approche curriculaire
Chapitre 4 : Inventer un collège lieu d’apprentissage et d’exercice de la démocratie
Eradiquer les ghettos scolaires qui sont une injure à la démocratie
Inventer dans chaque collège un fonctionnement et un apprentissage de la démocratie vécu par les élèves
Le collège, pièce maîtresse d’une nouvelles politique éducative, fondée sur un curriculum démocratique
Annexe 6 : Lettre ouverte sur le collège, adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) à M. le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, le 1er décembre 2023
Repères chronologiques sur l’évolution de la scolarisation au niveau collège en France
Présentation de la chaine : “Manifeste pour le collège : (P)oser les vrais termes du débat !”, c’est le titre du livre et le cri du cœur de notre invité. Que pense-t-il de la refonte des savoirs fondamentaux et des réformes en cours ? Quid de la cohésion dans les établissements scolaires? Jean-Pierre Véran, enseignant et auteur, répond à toutes ces questions sur le plateau de Virginie Guilhaume.
Denis Paget a enseigné pendant plus de 40 ans. Il a assumé en parallèle diverses fonctions au sein du SNES-FSU comme responsable des contenus d’enseignement et de la pédagogie et a écrit plusieurs ouvrages sur ce que l’école française enseigne et/ou devrait enseigner. Il a été membre du Conseil Supérieur des Programmes au ministère de l’Éducation Nationale de 2013 à 2018 et a assuré des missions de coopération à France Éducation International.
Présentation de l’éditeur Partant de son expérience d’enseignant, de syndicaliste, d’expert, l’ auteur revient sur l’histoire récente de notre système éducatif. Il formule des critiques de notre école et propose de nouvelles voies pour qu’elle s’ouvre enfin à la prise en considération de tous les élèves qui ne se retrouvent pas dans les contenus qu’on leur enseigne. Il propose des pistes pour que notre école tienne compte des bouleversements de la société française et du monde. Il aborde la nécessité de mener un travail sur les finalités éducatives, sur la sélection des savoirs et sur l’exigence d’une éducation plus attentive aux processus de formation de la personne. Devant l’ ampleur des problèmes que nous devons affronter, l’école ne peut se contenter d’enseigner ce qu’elle enseigne depuis un siècle. Ces analyses et propositions se résument dans le titre : se connaître répond au processus d’individuation qui permet à la personne de grandir en comprenant qu’elle n’est rien sans les autres et donc sans construire en chaque jeune un processus inséparable de socialisation qui s’incarne dans l’ouverture aux autres et au monde. S’ouvrir et se relier, c’est répondre aux défis nouveaux qui inquiètent les jeunes générations à juste titre : l’état de la nature, de la planète Terre, le retour des nationalismes qui engendrent la guerre, les défis d’un développement moins fondé sur l’exploitation de la planète et des hommes.
Dans une tribune au Monde de l’éducation du 1er octobre 2024 (accès réservé), Roger-François Gauthier décrit à grands traits à quel point la logique du collège italien (scuola media) diffère de celle du collège français.
Extrait : “L’école italienne est bien moins souvent que l’école française traversée par une « réformite » permanente. Le paysage scolaire est stable, marqué par un petit nombre de dates qui en ont structuré l’histoire récente : qu’il se soit agi de la création du collège unique en 1965, de la suppression effective de toutes les structures de mise à l’écart de catégories d’élèves en 1970, de la constitution de l’« école de la continuité », en 1990, ou de l’adoption dans les années 2010 de cette articulation intéressante entre des indications nationales sur ce qui doit être enseigné et un « curriculum d’établissement » affiné au sein de l’établissement d’enseignement.”
Evaluations nationales
Dans un billet du 10 septembre 2024 sur son blog, Jean-Pierre Véran dénonce les faux-semblants des évaluations nationales standardisées, imposées par le Conseil scientifique de l’Education nationale sous le fallacieux prétexte d’aider les enseignants. Elles consacrent au contraire la perte de sens du travail enseignant.
“Il est tout de même curieux d’observer les angles morts de la réflexion sur un sujet capital : qu’enseigne-t-on aux élèves et qu’apprennent-ils effectivement ? Pas une seule fois on ne s’interroge sur la réduction au français et aux mathématiques du savoir lire, écrire compter, comme si on ne lisait pas, on n’écrivait pas, on ne comptait pas dans d’autres domaines disciplinaires et de la vie scolaire et familiale. Pas une seule fois on ne sort des recettes anciennes comme celle de la bonne vielle dictée, qui permet de noter non pas les réussites mais ce qu’on persiste à appeler des fautes. Pas une seule fois on n’incite les enseignants à s’appuyer sur leur expérience et leur expertise professionnelle pour ajuster au mieux pour leurs élèves concrets les choix méthodologiques, pédagogiques et éducatifs qu’ils vont faire pour aider chacune et chacun à progresser. Les évaluations nationales standardisées, supervisées par le conseil scientifique de l’éducation nationale, permettent donc de dispenser les enseignants de leur ingénierie pédagogique en leur demandant de s’en remettre aux vadémécums officiels. Il y a fort à parier que le ou la ministre qui sera finalement nommé(e) par le président de la République sur proposition de son premier ministre poursuivra dans cette voie : celle dont on sait qu’elle ne résout rien et qu’elle renforce la perte de sens pour les enseignants comme pour les élèves de ce qu’elles et ils enseignent et apprennent à l’école.”
Laïcité : sagesse ou dogmatisme ?
Dans un billet du 1er mai 2024 sur son blog, Jean-Pierre Véran commente l’éviction d’Alain Policar par la ministre Belloubet du Conseil des sages de la laïcité :
“On pensait que l’école française était celle du débat argumenté, de la reconnaissance de la divergence, du dissensus et du respect du pluralisme comme fondateurs de la démocratie. On trouvait donc qu’il était sage, de la part du ministre Pap Ndiaye, de nommer au Conseil des sages de la laïcité et des valeurs de la République le sociologue et politologue, chercheur associé au Cevipof, Alain Policar. A quoi bon en effet un conseil des sages si sur la laïcité prévaut une définition officielle qui s’impose à toutes et tous, interdisant tout débat, toute réflexion non conforme au dogme officiel ? Un conseil n’est-il pas, par nature, le lieu d’un débat d’idées ? Eh bien, ce que Pap Ndiaye avait fait en avril 2023, Nicole Belloubet vient de le défaire un an plus tard, en démettant AlainPolicar du Conseil des sages. […] Appliquer à un membre d’un conseil d’experts des décisions qui ne peuvent concerner que des fonctionnaires d’autorité dans l’exercice de leur fonction, voilà qui donne un signal d’une conception illibérale de la démocratie, où la doctrine officielle prend le pas sur le débat argumenté.“
Violences en milieu scolaire
Dans un billet du 8 avril 2024 sur son blog, Jean-Pierre Véran s’interroge sur la place de l’éducation dans nos collèges en réaction aux violences qui marquent l’actualité récente :
“De quoi se préoccupe-t-on quand on pense « éducation » dans l’école française ? On pense immédiatement à des cours, des enseignements, comme l’enseignement moral et civique ou les fameux « cours d’empathie » annoncés par un ex-ministre devenu premier ministre. On pense à des mesures qui apparaissent régulièrement dans les programmes présidentiels, notamment du côte de la droite et de l’extrême droite : port de l’uniforme, redoublement, renforcement des mesures disciplinaires d’exclusion, apprentissage de La Marseillaise, équipe mobile de sécurité nationale… A aucun moment, on ne se questionne sur ce que Paul Langevin considérait comme fondamental : « L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique […] non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience. »
Formation des enseignants
Dans une tribune au Monde de l’éducation du 2 avril 2024 (accès réservé) intitulé Formation des enseignants : « Les propositions de réforme empruntent une voie opposée à l’idée d’une autonomie professionnelle », Patrick Rayou et André Robert commentent le projet émanant d’un groupe de travail du Conseil scientifique de l’Education nationale.
“En matière d’enseignement, ayant réduit les apprentissages à la réalisation de tâches parcellisées, le texte ne peut voir dans l’acte d’enseignement qu’une simple technologie proposant des méthodes détachées des savoirs et des exercices. Il recourt à une panoplie de moyens supposés renforcer l’efficacité pédagogique (sur le modèle des kits tels que ceux proposés aux enseignants britanniques par l’Education Endowment Foundation). La formation à l’évaluation consiste essentiellement à rendre l’enseignant capable de traiter les résultats obtenus par les élèves. Adoptant sans recul les préconisations de cette méthode dite d’instruction directe, ce projet constitue, de fait, une négation de la professionnalité enseignante.“
“Ecoles normales du XXIe siècle”
Dans une tribune du Café pédagogique du 28 mars 2024, Jean-Pierre Véran analyse le projet gouvernemental de transformation des Inspé en ENSP. Il passe en revue les différents changements et conclut :
“Si l’on perçoit dans cette transformation une tentative de faire face à la crise profonde du recrutement et d’économiser une année de formation avant l’entrée dans le métier, on perçoit surtout dans ces « nouvelles » écoles normales, la volonté du ministère de reprendre le contrôle par de la formation et du recrutement des professeurs, et d’appliquer aux contenus de la formation un modèle daté des savoirs nécessaires à cette formation. On est plus sur le modèle de l’instruction publique que sur celui de l’éducation nationale. Le ministère a changé de nom en 1932. Quatre-vingt-douze ans plus tard, la démangeaison de l’instruction publique se manifeste à nouveau, à rebours des besoins éducatifs colossaux du 21e siècle. Avec les écoles normales supérieures du professorat, le gouvernement entre dans l’avenir à reculons.“
Séparatisme
Dans une tribune parue dans Le Monde du 12 mars 2024 (accès réservé), Roger-François Gauthier met en évidence que « le vocabulaire et les réalités profondes de l’école sont saturés de séparatismes qui passent inaperçus ». Il analyse les différents blocs séparés qui structurent notre imaginaire éducatif, le séparatisme, selon lui, ne se réduisant pas à la non mixité des publics d’élèves selon leur origine sociale et résidentielle.
Extraits : “Faire de la lutte contre le harcèlement une priorité éducative va de soi. Mais remettre en question la violence pédagogique systémique de notre organisation scolaire en faisant vivre la démocratie scolaire au lieu de la considérer comme un artifice inutile, est nécessaire pour ne pas renforcer les vulnérabilités des élèves. […] Questionner chaque année les élèves sur le harcèlement est une excellente chose. Se questionner chaque année sur ce qu’on fait pour faire reculer la violence pédagogique ordinaire de notre organisation scolaire l’est également. Donner des cours d’empathie est sans doute utile. Pratiquer l’empathie dans le quotidien de l’établissement scolaire et de la classe l’est au moins tout autant.”
Extrait : “Rien ne manque donc dans cet avis : des parcours séparés à l’exclusion de cours et de l’établissement, le Collège est bien pensé comme la grande gare de triage ou l’ordre règne : l’objectif n’est pas de former une génération entière avec des objectifs de culture commune partagée pour faire société ensemble, mais de séparer dès l’entrée en 6e les élèves pour destiner les uns à la réussite académique et les autres à l’exclusion de cette perspective, l’excellence de la voie professionnelle n’étant que le faux nez de la ségrégation scolaire.“
Dans AOC du 13 février 2024 (accès réservé), dans le contexte d’un remplacement précipité de ministre, Philippe Champy revient aux sources du profond mécontentement des personnels de l’Education nationale et pose la question Enseignants : ne leur manque-t-il que des tracteurs ?
Infox
Le 10 février 2024, Patrick Rayou répond aux questions de Julien Pain dans l’émission de France 2 “Vrai ou faux ?” dans le dossier “Désintox” qui passe en revue les infox touchant à l’école, notamment les dernières annonces gouvernementales sur la taille des classes (à partir de 28:30).
“Alors que le président Emmanuel Macron ne cesse d’appeler à « réarmer » l’école, ce slogan apparaît comme la poursuite de l’armement d’une certaine conception de l’école, pour effacer l’idéal d’une école commune et pour en faire un jeu aberrant de recherche de compétition et de « résultats ». Séparatiste et désespérante, une telle école est condamnée à devenir de plus en plus inégalitaire et à assigner les élèves perdants à des savoirs minimums.“
“[…] la propension française à juger un individu au lieu de s’en tenir à évaluer les points forts et faibles de ses prestations […] sur le parcours scolaire d’une année, rien n’est à retenir : il ne s’est rien passé, c’est “nul” […] non content de marquer son indifférence à la personne, le redoublement marque l’indifférence assez générale aux savoirs d’un système d’évaluation qui, après chaque année scolaire, pratique la politique dite de la “chasse d’eau”.”
La neuvième séance du Séminaire CICUR en visio conférence (zoom) sera consacrée à la question “Que serait une évaluation à laquelle on n’échoue pas ?”. Ouverte à toutes et tous sur inscription. De 13h30 à 16h30.
L’EVALUATION, loin d’être un thème marginal des réflexions engagées au sein du CICUR, en est un élément central puisqu’elle occupe une place décisive dans le système éducatif français, jusqu’à constituer un cadre privilégié d’investissement du curriculum caché. Ce cadre recouvre des domaines aussi variés que l’évaluation des élèves dans la classe, les examens ou encore les procédures d’orientation.
En effet, les évaluations des élèves, telles que majoritairement pratiquées actuellement, servent différentes intentions comme comparer, classer, orienter, sélectionner, informer, tenir sa classe, … mais, la majorité du temps, elles restent normatives et hiérarchisantes, vectrices d’émotions négatives, et ne délivrent que peu d’informations utiles aux élèves pour progresser, se construire et s’émanciper.
Le CICUR est convaincu que rien ne changera dans la scolarité effective et l’expérience des élèves si la question de l’évaluation n’est pas traitée comme l’un des chantiers fondamentaux. Seule une approche curriculaire sera en mesure d’imposer un autre regard sur l’évaluation en mettant, au premier rang des préoccupations de tous, l’expérience authentique des élèves en termes de savoirs (au sens le plus large).
Le groupe de travail propose de répondre à la question suivante lors de deux séances : « Que devrait, que pourrait être, une évaluation émancipatrice tenant (sérieusement) compte de l’importance des curricula et des savoirs et jouant pleinement son rôle vis-à-vis des élèves pour les aider dans leur conscience d’apprendre ?»
Lors de la 1ère séance du 20 septembre 2023, nous nous sommes attardés sur l’état actuel de l’évaluation à l’école en France, en mettant en lumière sa déconnexion vis-à-vis des apprentissages et du curriculum, et ses effets bien plus délétères que constructifs pour les élèves.
La 2ème séance qui aura lieu le 25 Septembre prochain répondra à la question :Que serait une évaluation à laquelle on n’échoue pas ?
Si le précédent séminaire visait à explorer les contours des pratiques évaluatives actuelles en France, particulièrement déconnectées des apprentissages et d’une logique curriculaire, il s’agira cette fois-ci de présenter des perspectives ou pratiques pédagogiques qui permettent de répondre pour partie aux enjeux d’une évaluation émancipatrice et à laquelle on n’échoue pas.Les différents intervenants présenteront des pistes, des démarches ou des pratiques qui ont pour objectif d’aider les élèves à apprendre, à savoir où ils en sont, de les soutenir, de les encourager et de les rendre actifs dans leur propre évaluation ou celle de leurs camarades. Le point de vue n’est plus focalisé uniquement sur le résultat de l’apprentissage, mais sur le processus, les procédures mises en œuvre et les progrès.
Ce séminaire sera l’occasion aussi de confronter notre culture de l’évaluation particulièrement normative et descendante à d’autres cultures, notamment à l’étranger, pour mettre en visibilité d’autres façons de procéder. Celles-ci ont pour intérêt majeur de faire vivre des expériences évaluatives aux élèves davantage articulées aux savoirs, organisées selon une autre temporalité et soucieuses des besoins et de l’intérêt de chacun. Face à une pluralité d’exemples qui touchent l’école de la maternelle à la fin du lycée incluant l’enseignement professionnel, les chercheurs et professionnels qui interviendront partagent des objectifs communs pour construire une école plus démocratique et émancipatrice.
Membres du groupe de travail : Anne-Marie Bardi, Roger-François Gauthier, Charles Hadji, Lucie Mougenot, Dominique Procureur, Mariem Siala et Yves Zarka
L’enjeu des élections législatives de 2024 sur le futur de l’École et de l’éducation
À L’ÉVIDENCE, dans le cadre de l’actuelle campagne législative éclair, le temps manque pour que l’École soit traitée avec le soin dont elle a pourtant le plus grand besoin !
Deux constats s’imposent.
1. Les gouvernements des présidences Macron ont poursuivi avec constance une politique scolaire régressive à deux niveaux. Dans les discours, par démagogie, ce fut la mise en scène d’un retour à un passé abusivement décrit comme édénique. Dans la réalité, ce fut le renforcement sans complexe des fonctions de tri et d’injustice sociale de l’École. Accroître les fractures scolaires, notamment dès le collège, produit de dangereuses frustrations dans la jeunesse qui, à juste titre, n’accepte plus l’hypocrisie d’un jeu « méritocratique ». Le programme de l’extrême droite est symptomatiquement similaire, en allant encore un peu plus loin dans l’autoritarisme et la rétrogradation !
2. L’injustice et l’archaïsme du système scolaire français sont une réalité ancienne et de plus en plus saillante. Le mythe du retour à une période idyllique antérieure vient en fait cacher les effets délétères des politiques menées : contestation des acquis de la démocratisation d’une institution cruciale pour la démocratie, mise à l’écart des enseignants traités en simples exécutants, désorientations des familles…
Dans un tel contexte de crise, l’issue positive consiste à inventer en France une Ecole juste, fournissant aux élèves les outils de compréhension des complexités du monde, leur permettant de s’y repérer et s’y engager.
Aujourd’hui, l’agenda politique de l’École devrait faire ce qu’il n’a jamais fait : la priorité devrait être centrée sur l’invention collective d’un nouveau curriculum ayant pour objectif central de conduire tous les élèves à l’appropriation d’une culture commune émancipatrice, définie en référence à ce qu’on sait de l’humain.
Certes l’architecture d’ensemble du système sera à remettre sur le métier, mais aussi la nature des savoirs et compétences à acquérir, en ces temps d’ébranlement des anciennes certitudes qui rendent plus que jamais indispensable la réflexion sur l’éducation publique et sur sa dimension planétaire, que les dérèglements contemporains font si fortement ressortir.
Le choix de 2024 est donc clair : contre l’École de la fracture, choisissons de nous engager pour une École de la culture commune pour toute notre jeunesse.
Signataires
Philippe Champy, Sihame Chkair, Roger-François Gauthier, Laurent Gutierrez, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Lucie Mougenot, Régis Malet, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert , Mariem Siala, Jean-Pierre Véran.
De nouvelles finalités pour l’enseignement professionnel ?
Depuis plus de deux ans, le CICUR conduit une réflexion collective qui interroge l’organisation et les finalités de l’école tant du point de vue des savoirs enseignés que des modalités de leur transmission, l’ensemble constituant ce qu’il est convenu d’appeler le curriculum. Dans ce cadre, le CICUR a organisé un séminaire filé dont les séances ont été consacrées aux questions des politiques curriculaires, des troubles du sens de la scolarité, de l’évaluation à l’école, de la culture et de l’éducation scolaire. Un premier bilan de ces travaux a fait apparaître la particularité de l’enseignement professionnel et la nécessité de lui consacrer une séance spécifique. En effet, en cherchant à associer dans un cadre scolaire une ambition éducative et humaniste avec une réponse aux demandes des employeurs, l’enseignement professionnel met très clairement en évidence certaines des tensions vives qui traversent les systèmes éducatifs dans les sociétés d’économie de marché.
Les questions abordées
Les organisateurs ont retenu quatre questionnements auxquels les intervenants de cette séance ont accepté de répondre.
Presque la moitié des bacheliers professionnels poursuivent des études en BTS et les formations en apprentissage se sont significativement développées ces dernières années. Le lycée professionnel (LP) doit-il renouveler le positionnement de ses finalités dans ce nouveau contexte ?
Comment le LP arrive-t-il à concilier la relation entre savoirs théoriques et savoirs pratiques, savoirs utiles et savoirs culturels ? Quel bilan peut-on tirer des expériences antérieures conduites en ce domaine? Quels acquis pédagogiques du LP pourrait-on étendre au collège et au lycée général et technologique (LGT) ?
Les diplômes professionnels et technologiques sont les seuls à faire l’objet d’une négociation entre représentants des employeurs, des syndicats de salariés et de l’administration avant d’être promulgués, modifiés ou supprimés. En 2019, les commissions professionnelles consultatives qui font ce travail paritaire ont été modifiées, mais elles continuent de travailler beaucoup comme en témoigne leur programme de 2023 et 2024. Quelles sont les grandes tendances de ces évolutions pour les principaux secteurs économiques, pour les métiers industriels et pour les métiers de service ?
Peut-on faire évoluer le caractère très genré des études professionnelles ?
Les intervenants
Vincent Troger, maître de conférence émérite au centre de recherche en éducation de Nantes
Bernard Desclaux, ancien directeur de CIO
Fabienne Maillard, professeur en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Paris 8
Xavier Sido, maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation et membre du laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille), équipe Théodile.
13 janvier 2024
Rencontre-débat de l’AFEF : Enseigner le français, quelle continuité… de la maternelle à l’université, la question du curriculum. Avec la participation de Denis Paget et Luisa Lombardi.
Comment nous situer dans la logique d’un curriculum qui permettrait à tous les élèves d’acquérir progressivement les compétences de compréhension de l’écrit, indispensables à la réussite scolaire et professionnelle, mais également de développer l’habitude de l’écriture, de la lecture, de la prise de parole et de la réflexion pour devenir des personnes et des citoyens éclairés ?
Régis Malet et Philippe Champy interviennent aux Controverses de l’Université de Bordeaux le 14 décembre à 18h30 sur le thème Les neurosciences en éducation et en formation : effet de mode ou révolution?
Présentation de la controverse Depuis le début des années 2000, et plus encore depuis le milieu des années 2010, les neurosciences ont fait une entrée fracassante dans le champ de l’éducation et de la formation, en s’imposant comme une référence centrale pour les décideurs, et en séduisant un nombre croissant d’enseignants et de parents. Ce succès, qui repose sur les travaux et les initiatives d’universitaires neuro-psychologues pour la plupart, divise le monde académique. Pour certains scientifiques, l’étude des mécanismes de la connaissance à travers des méthodes médicales (IRM, biologie moléculaire) permet de fonder les processus d’apprentissage sur des données objectives et de révolutionner l’éducation. Pour d’autres en revanche, la neuro-éducation est d’un intérêt très limité, notamment parce qu’elle réduit les élèves et les étudiants à des cerveaux, et ignore la complexité des interactions sociales. Si le recours à l’imagerie médicale crée un effet de crédibilité, les énoncés produits par la neuro-éducation ne seraient pas plus fiables que ceux issus d’autres méthodes utilisées de longue date.
Philippe Champy participe à Evreux à une table ronde animée par Régis Guyon aux côtés de Cintia Indarramendi dans le cadre du Festival international du film d’éducation (FIFE). Quels enjeux traversent le monde éducatif actuel & dessinent l’école qui vient ?
Présentation de la table ronde L’école, comme institution, est bousculée de toute part, sous l’effet de crises qui se jouent à de multiples niveaux dans la société — crise des institutions, défiance à l’égard des gouvernants, creusement des inégalités, etc. Et les professionnels de l’école, et de l’éducation rencontrent des difficultés de plus en plus grandes pour affirmer un projet éducatif clair, fruit d’un consensus large, et apaisé. Et les réformes récentes montrent à quel point il est indispensable d’installer des espaces de controverses pour poser un processus de mise en œuvre tenant compte de l’expertise et de l’expérience de toutes et tous sur des sujets aussi divers et importants que les processus d’acquisition des savoirs, les relations maître-élèves, les inégalités de réussite, le traitement des informations, les modalités d’évaluation, etc. Avec nos deux invités, nous proposons de débattre sur les enjeux fondamentaux qui traversent actuellement le monde éducatif, et qui dessinent l’école qui vient.
Conférence en distanciel de Gian Franco Pordenone intitulée La Cité des Métiers dans un collège de la Suisse italienne : une démarche ethnographique issue d’une action sociale territorialisée au séminaire thématique RIRE (Relations, identités et reconnaissance en éducation) qui se tiendra à l’Université de Limoges, mercredi 6 décembre 2023, de 14h00 à 16h00 en salle C211 ou via le lien.
1er décembre 2023
LeCafé pédagogique a publié la Lettre ouverte sur le collège Inventer enfin le collège de la culture commune que le CICUR a adressée au ministre de l’Education nationale et de la Jeunesse, 5 jours avant les dernières annonces du ministre. Extrait de la conclusion : “Nous affirmons ici la nécessité d’un collège de la culture vraiment commune, redéfini dans ses finalités, et par conséquent ses contenus d’enseignement et modes de fonctionnement, visant non à sélectionner mais à élever tous les jeunes de notre pays au niveau qu’exige leur confrontation aux problèmes du monde contemporain.“
17 novembre 2023 : septième séance du séminaire CICUR
Quelles postures des acteurs de l’éducation pour une école adoptant une vision curriculaire?
Séance organisée par le groupe de travail «Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ?” piloté par Philippe Champy et Sihame Chkair.
Dans un nouvel article de The Conversation, Charles Hadji analyse les trois rôles qui, selon lui, devraient être ceux des enseignants en réponse aux trois attentes d’une école confrontée au monde d’aujourd’hui. Extrait de l’introduction :
“Trois ans après l’assassinat de Samuel Paty, le terrorisme vient à nouveau de frapper l’école, qui devient ainsi clairement une cible spécifique du djihadisme. Mais si les enseignants sont devenus une cible, c’est qu’ils sont aussi un rempart. Un rempart contre l’obscurantisme qui caractérise et anime leurs agresseurs, et menace toute la société. Ils se trouvent ainsi de facto, sans l’avoir vraiment voulu, chargés d’une mission qui dépasse la simple (mais déjà assez difficile !) mission d’enseigner : celle d’être un pilier dans la tourmente, pour toute la nation française. Il y a désormais un décalage entre ce que l’on attend de l’école, et ce que les enseignants sont habitués à y faire, en ayant été formés spécifiquement pour cela. Car ils doivent être plus que de simples enseignants, et cela n’est sans doute, pour eux, ni évident, ni facile. Pour apprécier la charge que représente cette nouvelle tâche, et l’étendue du changement touchant le métier de professeur (des écoles comme de collège ou de lycée), on peut l’appréhender à partir de trois attentes essentielles touchant désormais l’école.“
20 septembre 2023 : le CICUR a fait sa rentrée avec une nouvelle séance de son séminaire
Le 20 septembre, de 13h30 à 16h30, a eu lieu la cinquième séance du séminaire filé du CICUR, organisée par le groupe de travail “Evaluer les élèves dans une approche curriculaire“, piloté par Lucie Mougenot et Mariem Siala. Elle a eu pour thème : Que devrait être une évaluation émancipatrice, tenant compte des curricula et des savoirs ?
A lire dans son intégralité dans Le Monde du 12 septembre, la tribune de Roger-François Gauthier intitulée : « L’éducation, plutôt qu’un domaine réservé, ne doit-elle pas être un domaine à préserver des interventions de l’exécutif ? »
Quelques brèves citations : “[…] si les ministres français (ou donc le président) ont la part belle pour apparaître comme les grands manitous des savoirs, ce qui est en soi choquant, c’est parce que notre République, à la différence de beaucoup de pays, n’a jamais produit de texte haut placé pour définir l’école, ce qu’on attend d’elle et les savoirs qu’elle diffuse en termes de grandes orientations et de principes. […] En France, cette carence laisse finalement le jeu scolaire sans cadre bien défini, et donc promis, sans surprise, d’une « réforme » à l’autre, aux errements et aux échecs. Pour tous ces motifs, nous considérons qu’il faut, au plus vite, retirer au pouvoir exécutif toute compétence en matière de programmes d’enseignement.”
Une nouvellenote de lecturede Jean-Pierre Véran, consacrée à l’ouvrage collectif, dirigé par Sihame Chkair et Sylvain Wagnon (De Boeck, 2023).
Lire l’interview de Sihame Chkair au Café pédagogique sur les données probantes et leurs utilisations en éducation.
Juillet-août 2023
Vient de paraître
Dans ce hors série de 52 pages de Politis dirigé par Laurence De Cock, en kiosque le 29 juin, parmi de nombreuses contributions, on peut lire l’article de Philippe Champy et Roger-François Gauthier Qui sait à quoi servent les “savoirs scolaires” ? A ne pas rater !
Plusieurs tribunes de Roger-François Gauthier ont paru dans Le Monde de l’éducation et le Café pédagogique.
12 juin 2023 : quatrième séance du séminaire CICUR
Les troubles du sens et l’approche curriculaire (suite)
Le thème de cette séance, organisée par le groupe de travail “Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?”, porte sur la comparaison internationale. Cette séance (la deuxième du groupe de travail) est animée par Patrick Rayou et Vincent Troger, co-pilotes du groupe de travail. Les 3 intervenant.es de cette séance sont Luisa Lombardi, Raphaël Gani et Maira Mamede, avec la participation de Elisabeth Bautier, Marie-France Bishop, Maryline Coquidé et Yves Reuter.
A la Librairie Kléber de Strasbourg, le lundi 22 mai, dans le cadre de la rencontre “Lire en Question(s)”, partenariat entre l’Université de Strasbourg et la librairie, Philippe Champy, co-auteur de Contre l’Ecole injuste ! a échangé avec des étudiants de l’Inspé de Strasbourg autour du livre.
12 avril 2023 : troisième séance du séminaire CICUR
Questionnements sur la culture et l’éducation scolaires, leur rapport à l’universel et à la vérité
Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quelle Ecole pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? », piloté par Denis Paget.
Lire le compte rendu de cette séance du séminaire par Nicole Priou sur le site des Cahiers pédagogiques.
Participation de Jean-Pierre Véran à l’atelier 2 sur le thème “Le temps de chacun, le temps de tous dans la communauté éducative” dans le cadre du 44e colloque national de l’AFAE (24-25-26 mars à Paris) intitulé “Temps et contretemps à l’École”.
Le CICUR a remis cette contribution collective après que plusieurs de ses membres ont été sollicités dans le cadre des travaux de l’Académie des sciences morales et politiques autour de la “culture générale”, une initiative d’Olivier Houdé.
Sur France Culture, dans le cadre de l’émission “Divers aspects de la pensée contemporaine”, Emmanuelle Huisman-Perrin (Union rationaliste) s’entretient avec Roger-François Gauthier et Philippe Champy, auteurs de Contre l’école injuste !
Dans le quotidien Le Monde, présentation par Luc Cédelle de l’ouvrage Contre l’école injuste !, accompagnée d’une interview de Philippe Champy dans laquelle la démarche du CICUR est évoquée à grands traits.
Participation de Patrick Rayou à l’émission “Le Talk” de France Info sur le thème “Orthographe, lecture : pourquoi le niveau des élèves français est-il en baisse ?”
Participation de Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs de Contre l’école injuste !, à une audition de la commission Culture et éducation de Génération Ecologie sur le thème : “Repenser les savoirs à enseigner”.
9 janvier 2023
Participation de Jean-Pierre Véranet Régis Malet à l’émission Être et savoir de Louise Tourret sur France Culture, consacrée au thème : “Peut-on se réconcilier avec le collège ?”
Mara Goyet, Autrice, romancière, professeure d’histoire géographie au collège
Jean-Pierre Véran, Membre professionnel du laboratoire BONHEURS chez CY Cergy Paris Université
Régis Malet, Professeur en Sciences de l’éducation et éducation comparée (Université Bordeaux IV)
Présentation de l’émission Perçu comme le maillon faible de notre système scolaire et cycliquement réformé, le collège français souffre d’une bien mauvaise image : les élèves s’y ennuieraient, la troisième se termine par une orientation hiérarchisée entre différents types de lycées, y enseigner est difficile et peu valorisé… D’ailleurs, les candidats ne se bousculent pas au portillon.
Ainsi, Pap Ndiaye parlait d’homme “malade” de notre système. Le ministre de l’Education nationale a annoncé début janvier 2023 que le collège serait sa priorité avec, pour commencer, la mise en place d’un renforcement des mathématiques et du français en sixième et l’intervention de professeurs des écoles.
30 novembre 2022 : table ronde “L’école pour tous. Oui, mais comment ?”
Le Café pédagogique a organisé une table ronde « L’école pour tous, oui. Mais comment ? » le mercredi 30 novembre au salon Educatech à Paris – Porte de Versailles. Philippe Champy, Roger-François Gauthier (auteurs de « Contre l’école injuste ! ), Marc Douaire (Président de l’Observatoire des Zones Prioritaires) et Jean-Yves Rochex (Professeur émérite de Sciences de l’éducation) y ont pris la parole.
Participation de Philippe Champy, Roger-François Gauthier et Vincent Troger aux Journée de Larrazet ,organisées par Alain Daziron, sur le thème “Réfléchir et habiter l’école”.
1er octobre 2022: webinaire avec les auteurs deContre l’École injuste !
LE CRAP-Cahiers pédagogiques, en partenariat avec les éditions ESF Sciences Humaines, organise le samedi 1er octobre 2022 à 10h30 un débat éducatif ayant pour titre « Contre l’école injuste ».
Ce débat éducatif accueillera Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs du livre Contre l’école injuste !. Cet ouvrage bref et percutant dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation. L’angle choisi est fort intéressant car ce sont les savoirs scolaires eux-mêmes qui sont interrogés : comment participent-ils à la mise en place d’inégalités de toutes sortes dans le système scolaire ?
À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes, apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.
Ces questions fondamentales et d’autres encore seront abordées avec les auteurs.
27 septembre 2022 : parution de l’article “Quels savoirs pour une école juste ?” dans AOC
“La rentrée scolaire a vu Emmanuel Macron dresser de lui-même un bilan très négatif de l’état du système scolaire, sans pour autant remettre en cause les mécanismes de sélection qui président à son fonctionnement. Mère de toutes les batailles, l’injustice à l’école ne donne lieu qu’à des mesurettes, alors qu’elle supposerait une refonte complète. En effet, sans justice scolaire, sans égalité dans l’accès au savoir, comment la France peut-elle prétendre à la démocratie ?”
18 août 2022 : parution de Contre l’École injuste !dans le cadre des activités du CICUR
Présentation de l’éditeur
Cet ouvrage, bref et percutant, dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation.
Philippe Champy et Roger-François Gauthier ont choisi de traiter la question sous un angle original, celui des savoirs scolaires eux-mêmes : quels savoirs l’École enseigne-t-elle ? Quels impacts réels ces savoirs ont-ils sur les élèves ? Les auteurs s’étonnent que ces sujets de fond restent éludés alors même que la critique des inégalités de toutes sortes qui caractérisent l’École est désormais admise.
Héritage souvent inconscient de traditions reconduites sans examen, l’École se construit avec des disciplines trop étanches et des savoirs scolaires fractionnés entre l’école primaire, l’enseignement secondaire et l’enseignement professionnel. Une organisation qui ne répond pas à l’apprentissage du monde complexe dans lequel les élèves d’aujourd’hui doivent apprendre à vivre.
À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes qui voudraient ébranler toute idée de vérité et d’humanité, mais où apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés, afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.
Changer l’école : pour « une nouvelle politique des savoirs, ambitieuse pour tous »
Quelles finalités donnons-nous à l’école ? Quels savoirs, quelle culture souhaitons-nous que les futurs citoyens maîtrisent ? A la veille des élections législatives des 12 et 19 juin, un collectif de spécialistes du système éducatif et des programmes scolaires interpelle en ce sens les candidats à la députation.
[…] Il y a donc urgence, en début de législature, à poser dans des termes nouveaux la question fondamentale que chaque société ne peut pas ne pas se poser à propos de son école : quelles finalités lui donnons-nous, pour préparer nos enfants et nos jeunes à vivre, et dans quelle société ? Et, bien évidemment, en corollaire de cette question, quels savoirs, quelle culture souhaitons-nous que tous les futurs citoyens maîtrisent ?
[…] Ni en 2005 ni en 2013 ni, a fortiori, en 2019, n’a été remise en question une organisation de l’école caractérisée par un rigoureux cloisonnement entre les savoirs qui sont enseignés et ceux qui ne le sont pas. Parmi ceux qu’on enseigne, cloisonnement à nouveau entre les savoirs qui font l’objet de disciplines scolaires et ceux qui n’en font pas. Les premiers sont hiérarchisés et classés par les programmes scolaires, transmis dans des « cours » bien identifiés, les seconds sont relégués au rang d’« éducation à », de « parcours éducatifs » assurés ou non, faute de temps d’apprentissage dédié.
[…] Cette école ne saurait être l’école française du XXIe siècle, qui doit répondre à de nouveaux défis culturels, climatiques, éthiques, scientifiques dans un contexte informationnel bouleversé par la révolution numérique et les réseaux sociaux. Qui peut croire encore au mythe de l’« école sanctuaire » où, à l’abri du monde, les élèves communieraient exclusivement dans des savoirs scolaires intemporels et dans la fiction d’un roman national ? Quelle confiance les jeunes et les parents pourraient-ils avoir encore en une école de l’inégalité des chances organisée ?
L’enjeu de la nouvelle législature est donc clair. Soit l’école française continue sur le même modèle, creusant les inégalités au lieu de lutter contre elles, se contentant d’assurer à la masse des élèves une employabilité de travailleur peu qualifié et de poursuivre la distillation d’une élite dirigeante. Pour préparer une société toujours plus inégalitaire, ce peut être le bon chemin. Soit, en conscience, la nation et ses représentants élus en juin dessinent une nouvelle politique des savoirs, ambitieuse pour tous.
Cela passe par la redéfinition de finalités plus claires que la « transmission des connaissances » (oui, mais lesquelles ?) et « faire partager aux élèves les valeurs de la République » (oui, mais comment ?), d’après l’article L. 111.1 du code de l’éducation.
Cela passe ensuite par la définition des savoirs enseignés et appris, et de leur mise en œuvre pédagogique susceptible de susciter intérêt et engagement des élèves. Ces savoirs ne doivent pas être définis à partir des disciplines scolaires existantes, mais à partir des enjeux culturels, scientifiques, éthiques, que l’humanité doit affronter au XXIe siècle. Les organisations disciplinaires et interdisciplinaires seront définies à partir de ces enjeux.
Cela passe également par une conception nouvelle :
de la culture scolaire, ouverte à toutes les cultures du monde et non plus limitée à la transmission d’une culture nationale ;
de la gouvernance des organisations scolaires, le pilotage bureaucratique laissant place au respect du travail et des décisions collectives au niveau des écoles et des établissements scolaires en y associant les élèves et les familles ;
des temps et espaces scolaires, mieux adaptés à la formation physique, intellectuelle, pratique, sensible et sociale des futurs citoyens ;
du recrutement et de la formation de tous les professionnels de l’éducation ;
des modalités d’affectation, d’évaluation et de certification des élèves, en privilégiant la mixité sociale des établissements et des modalités formatrices d’évaluation et d’examen fondées sur autre chose qu’une moyenne générale dépourvue de sens.
Tel est le sens de la lettre ouverte adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum aux candidates et candidats aux élections législatives pour les appeler à promouvoir une grande consultation démocratique sur l’école que nous voulons : une école émancipatrice pour tous.
11 mai 2022 : interventions de Jean-Pierre Véran
Villeurbanne (CCVA) – Dans le cadre de la Journée de l’innovation pédagogique sur le thème “Faire équipe, créer un collectif”, rencontre-débat avec Jean-Pierre Véran, Refonder le curriculum scolaire : un enjeu collectif ?(14h30-15h10).
Lyon (Amphi Canopé) – Dans le cadre de la saison 4 de l’AFAE sur le thème “De la parole des élèves… au pouvoir des élèves”, conférence inaugurale de Jean-Pierre Véran (16h30-19h30).
A la suite de la Rencontre CICUR du 20 novembre 2021 à la Bibliothèque nationale de France (BnF, Paris), l’activité du CICUR se déploie sur trois grands axes.
1. Des prises de position publiques
Dans le cadre de la campagne électorale française (élections présidentielle et législatives), le CICUR a publié le 8 mars une Lettre ouverte aux candidates et candidats aux élections de 2022 sur ce que l’École doit enseigner aux élèves.
Le Monde du 15 mars 2022 a publié également une tribune intitulée « Les programmes sur l’éducation des candidats à la présidentielle demeurent des outils de communication et des catalogues de promesses » rédigée par Elisabeth Bautier, Marie-France Bishop, Maryline Coquidé, Patrick Rayou, Yves Reuter, Gérard Sensevy, Vincent Troger, toutes et tous membres du CICUR.
En août 2022, sous la plume de Philippe Champy et Roger-François Gauthier, le CICUR publiera chez ESF un petit ouvrage intitulé Contrel’École injuste afin de faire connaître la problématique curriculaire du CICUR au public des professionnels de l’éducation et des décideurs, des parents et des élèves.
Dans le courant de l’année, une nouvelle version enrichie du texte « boussole » qui sert de cadre de réflexion au CICUR sera également publiée.
2. La poursuite du travail de réflexion collectif
Comme présenté à la Rencontre CICUR de novembre dernier, cinq groupes de travail ont été mis en place en 2022-2023.
Quelle École pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? piloté par Denis Paget
Quels savoirs porteurs de sens pour les élèves ? piloté par Patrick Rayou et Vincent Troger
Qu’évaluer chez les élèves et comment ? piloté par Mariem Siala et Lucie Mougenot
Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ? piloté par Philippe Champy et Sihame Chkair
Quelle politique curriculaire pour le XXIe siècle ?piloté par Jean-Pierre Véran et Régis Malet
Un sixième groupe de travail a été créé pour étudier la dimension comparatiste et internationale.
Chaque groupe, animé par ses deux co-pilotes, est maître de ses modalités de travail (consultations, ateliers collectifs, notes de synthèse, etc.) et doit prévoir la tenue d’une séance de synthèse dans le cadre du séminaire qui sera organisé à partir de la rentrée 2022. Chaque séance de ce séminaire se tiendra en présentiel au siège du CUIP pour les intervenants et pourra être suivi à distance sur simple inscription.
Le programme de ce séminaire, commencé en 2022, sera divulgué au fil de l’année 2023-2024.
3/ Vers des états généraux de la culture et des savoirs scolaires
L’issue de ce travail de réflexion collectif devrait déboucher sur l’organisation des assises de la culture et des savoirs scolaires ultérieurement. Cette manifestation aurait pour objectif de présenter une grande synthèse des travaux réalisés et d’engager la participation de tous les acteurs concernés par les changements à opérer en matière de politique des savoirs dans l’École française.
