Lucie Mougenot
1er mai 2026
Si les premières évaluations nationales datent de la fin des années 1980, sous le ministère de Lionel Jospin, elles avaient pour but de poser un diagnostic pour aider les enseignants à réguler leurs pratiques. Dans les années qui ont suivi, leur déploiement a été limité. En revanche, sous l’influence croissante des comparaisons internationales qui se développent depuis le début du XXIe siècle, ces évaluations ont pris progressivement une dimension plus stratégique, orientée vers la mesure de la performance des systèmes éducatifs.
Une nouvelle étape dans la généralisation des évaluations nationales
On assiste alors à une multiplication des évaluations nationales, particulièrement à partir de 2017-2018 sous le ministère de Jean-Michel Blanquer, et à un renforcement des prescriptions et injonctions à l’efficacité qui touchent de plein fouet les enseignants. Leur fonction évolue ainsi vers un outil de pilotage du système par des données quantifiables, avec des remontées nationales, mais aussi des comparaisons à différentes échelles.
En EPS, après une première phase d’expérimentation, des évaluations sont proposées par l’institution depuis 2022-2023 aux collèges volontaires pour les élèves de 6e. Directement inscrites dans une stratégie nationale orientée vers le développement du « sport-santé », elle-même déjà visible à travers la mise en place des activités physiques quotidiennes à l’école primaire et renforcée par l’influence des Jeux olympiques et paralympiques de Paris 2024, ces évaluations s’inscrivent dans la continuité de politiques éducatives déjà bien en place.
Que signifie évaluer nationalement les élèves en EPS ? Et que traduisent les critères et « épreuves » retenues ?
Une conception réductrice de ce qui s’enseigne en EPS
Trois épreuves définissent ces évaluations, le but étant de mesurer « l’endurance, la force musculaire et la vitesse des élèves » : une course de vitesse (un 30 m plat), un test d’endurance (le test de Luc Léger, dit « test Léger navette ») et une épreuve de puissance musculaire (un saut en longueur sans élan). Ces trois épreuves reposent toutes sur des performances individuelles de type athlétique. Si elles permettent effectivement d’appréhender certaines aptitudes des élèves, leur choix soulève plusieurs questions majeures.
Tout d’abord, ces épreuves spécifiques ne reflètent pas les pratiques réelles des élèves et même des adultes, elles sont artificielles et ne renvoient pas directement à des pratiques sociales – ou pratiques ordinaires. Par conséquent, il y a lieu de s’interroger sur le sens qu’elles peuvent avoir pour les élèves et les familles.
Ensuite, il est aisé de constater que les critères d’évaluation retenus ne reflètent que très partiellement ce qui est effectivement enseigné à l’école primaire. Ils relèvent essentiellement de performances individuelles mesurables, de ce qui peut être objectivé à l’aide d’instruments de mesure — chronomètre, décamètre — laissant de côté la grande majorité des apprentissages corporels effectués en EPS. Cette discipline scolaire n’a d’ailleurs pas pour finalité le développement d’aptitudes motrices ou physiologiques, ni la santé d’ailleurs, car il s’agit de « former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre-ensemble ». Pourquoi évaluer les élèves en EPS selon ces critères qui ne reflètent pas ce qui est enseigné les années précédentes et même après ? Le test de Léger par exemple est emblématique : il s’agit d’une course en continu à allure progressive au cours de laquelle les coureurs doivent s’adapter à des signaux sonores tout en faisant des aller-retours sur 20 mètres. Cette situation n’est jamais utilisée à l’école primaire ; elle est très éprouvante physiquement et psychologiquement : les élèves sont d’entrée de jeu mis en difficulté car confrontés à une modalité de course peu commune.
Que ce soient les épreuves en elles-mêmes ou les critères uniquement orientés sur le quantifiable, on peut se poser la question de leur sens pour les élèves et se demander dans quelle mesure il est possible de réussir une épreuve quand on ne la connaît pas et qu’on n’y est pas préparé.
Un dualisme corps/esprit toujours à l’œuvre
Finalement, cette évaluation est la marque d’une persistance du dualisme corps-esprit. Les choix sont clairs, les critères retenus renvoient à une conception biomédicale du corps. Ils négligent l’essence même de la discipline scolaire : quid de la motricité expressive, de la capacité à interagir avec les autres, à s’adapter dans l’urgence, à coordonner ses actions dans des environnements complexes ou incertains, à prendre des risques mesurés, à élaborer des stratégies collectives dans l’action, etc. ? Autant de dimensions centrales en EPS, rendues invisibles par les modalités d’évaluation retenues. Seule la performance est observée, chez des individus isolés qui n’interagissent pas, et en milieu standardisé.
On semble avoir oublié que l’EPS a pour spécificité de développer les conduites motrices – en tant qu’organisation signifiante du comportement moteur selon Pierre Parlebas[1] – et qu’elle ne peut être réduite à un apprentissage de techniques décontextualisées ou un moyen de développement d’aptitudes. En EPS, dès la maternelle, l’adaptabilité motrice est au cœur de l’enseignement, les conduites sont porteuses de sens pour les élèves et ceux-ci se mobilisent dans leur entièreté ; il s’agit bien d’une « éducation » qui sous-entend un lien étroit avec le développement de l’ensemble des ressources du sujet.
Nous observons ainsi un décalage fort entre ce qui est enseigné et ce qui est ici évalué. Cela interroge directement la cohérence curriculaire et renvoie aussi à une conception dualiste de l’éducation, l’EPS étant éloignée ici de sa vocation éducative.
Plus profondément, ces critères traduisent aussi une conception du corps et de la santé largement inspirée d’une approche biomédicale où seules les dimensions les plus facilement mesurables sont privilégiées. L’élève devient alors un objet à quantifier, plutôt qu’un sujet social en développement. Ce glissement n’est pas sans conséquence : en réduisant l’évaluable au mesurable, il conduit à appauvrir le regard porté sur les apprentissages et le développement des enfants.
Des normes qui invisibilisent les singularités et stigmatisent
Au-delà des choix d’épreuves et des conceptions du corps qu’elles véhiculent, ces évaluations s’inscrivent dans une logique plus large de « gouvernance pas les nombres » en référence aux travaux de Alain Supiot[2]. À travers la production d’indicateurs chiffrés, comparables à différentes échelles, ce qui a de l’importance se confond avec ce qui se mesure. Si ces comparaisons peuvent avoir un intérêt lorsqu’elles permettent de dépasser de simples constats pour mieux comprendre les situations et agir en tenant compte des contextes, elles deviennent problématiques lorsqu’elles s’imposent comme des finalités.
Par ailleurs, loin d’être anodines, ces évaluations participent à une mise en visibilité des élèves, classés en niveaux, dont les résultats ont vocation à être communiqués aux familles. Dès lors, le risque est grand de voir s’installer des formes de comparaison, de stigmatisation, notamment pour les élèves les plus éloignés des normes attendues. Ces référentiels standardisés ignorent la diversité des individus d’un point de vue social, culturel, morphologique, genré, etc. et les classent uniquement en fonction des résultats. La responsabilité de la performance ou contre-performance tend alors à être renvoyée aux individus, à leurs familles, dans un contexte marqué par une forte injonction sociale à être actif et en bonne santé. Or, l’injonction à « bouger » est éloignée des finalités éducatives de l’EPS : il ne s’agit pas de bouger pour bouger, mais bien de construire une véritable éducation physique et corporelle, fondée sur le plaisir d’agir.
Enfin, les effets de ces évaluations concernent aussi l’enseignement. Ce qui est évalué tend à orienter ce qui est enseigné et à conduire à un recentrage des pratiques sur les dimensions les plus facilement mesurables, au détriment d’autres apprentissages pourtant essentiels mais moins comparables. La pression pourrait s’accroître, notamment sur les enseignants du premier degré, avec un risque d’orientation progressive des contenus vers la préparation à ces tests.
Pour conclure, terminons par un mot sur les résultats : très relayés dans les médias, les premiers résultats ont été présentés de manière alarmiste — condition physique jugée préoccupante, fortes disparités entre les filles et les garçons, différences liées au niveau de développement des élèves, corrélation avec les habitudes de vie, etc. Une dernière question s’impose : avait-on besoin d’une évaluation nationale pour établir ces constats ?
[1] Pierre Parlebas, Jeux, sports, sociétés : lexique de praxéologie motrice, INSEP éditions1999
[2] Alain Supiot, La gouvernance par les nombres, Fayard, 2015.