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Une démarche de ruptures

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Introduction au séminaire CICUR du 16 novembre 2022

Jean-Pierre Véran

Membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université

LORSQU’IL a ouvert en Sorbonne, le 25 août dernier, la réunion des recteurs d’académie, le Président de la République, constatant « que notre système scolaire ne corrige pas suffisamment les inégalités de naissance, que la réussite d’un enfant reste trop dépendante de l’origine sociale de ses parents, que le métier de professeur n’attise plus le rêve et que les vocations se tarissent », a appelé à une « révolution copernicienne ».

S’il est difficile de ne pas partager le constat de départ et la nécessité d’un changement radical, il est plus difficile sans doute de s’entendre sur ce qu’on entend par « révolution copernicienne ».

Si, en effet, quelque chose ne tourne pas rond dans notre « système scolaire », il serait à nos yeux vain de croire qu’en jouant sur tel ou tel paramètre on pourra résoudre la question.

Et, avant de résoudre la question, il faut la bien poser.

Par delà le constat des inégalités de naissances majoritairement confortées par l’école, si l’on excepte les « exceptions consolantes » des transfuges de classe promus grâce à leur brillante scolarité, qui ne sont justement que des exceptions  et des cache-injustice dénoncées par Ferdinand Buisson il y a plus d’un siècle, quelle est la question fondamentale ?

S’il fallait ne retenir qu’un principe, ce serait sans doute celui de justice, premier principe posé au lendemain de la Libération par les auteurs du plan  Langevin-Wallon, qui visait l’introduction de « la justice à l’école ».

Et si l’on passe l’ensemble de notre école au crible du principe de justice, on perçoit alors l’impérieuse nécessité de rompre avec toute une série d’allant de soi plus ou moins consensuels, qui font qu’ils sont toujours conservés et repris, de ministre en ministre, de majorité en majorité, comme s’il n’y avait de ce côté-là rien à changer.

Les ruptures nécessaires

C’est pourquoi notre travail s’inscrit en rupture avec les fondamentaux d’une école néo-libérale portée par un soi-disant « bon-sens ». « Bon-sens »partagé par tous ceux qui tiennent pour « idéologique » la revendication d’une école fondée sur l’égalité et la justice.

Une rupture avec toute une série d’explications partielles ou de fausses explications, en tout cas d’explications faciles des résultats de notre éducation nationale : ni la bureaucratie ministérielle, ni les corporatismes syndicaux et associatifs et leur attrait pour le statu quo ante, ni le prétendu « pédagogisme » si peu soucieux des prétendus « fondamentaux », ni le ressassé « conservatisme » des personnels, ni le manque d’autonomie du terrain, ni l’absence d’une culture de l’évaluation dans l’institution ne sauraient expliquer, même additionnés, que notre école soit toujours capable de former une élite et incapable de former équitablement l’ensemble de sa jeunesse, comme le montrent année après année les évaluations nationales ou internationales.

Une rupture avec des pans entiers de l’imaginaire éducatif français partagé : foi en l’égalité des chances, foi en la justesse des notes et des moyennes générales, foi en l’organisation scolaire qui affecte chacun dans la case qui lui convient, foi dans les procédures d’orientation, foi dans les examens, foi dans les piliers que constituent les disciplines scolaires instituées, foi dans la méritocratie républicaine, foi en un modèle politique d’éducation qui privilégie, dans une école coupée du monde, la transmission magistrale de savoirs académiques à l’élève. 

Une rupture avec une politique des savoirs fondée sur séparation et hiérarchisation. Séparation et hiérarchisation des disciplines enseignées, ignorance des disciplines non enseignées (les langues et cultures de l’antiquité vont de soi dès le collège, mais ni le droit ni la médecine ni l’écologie n’ont de place dans les savoirs enseignés à tous), séparation et hiérarchisation des savoirs transmis aux uns et pas aux autres (comme l’enseignement de la philosophie dont sont privés les lycéens professionnels), séparation des carrières scolaires dès l’entrée au collège et renforcée à sa sortie avec l’orientation vers le général ou vers le professionnel, et séparation des espaces qui leurs sont dévolus (l’espace des collégiens vs l’espace des élèves de SEGPA, l’espace du professionnel vs l’espace du général dans les lycées polyvalents), séparation et hiérarchisation entre l’instruction et l’éducation,  si fortement marquée entre les cours,  entre lesquels sont répartis les dotations horaires, et les parcours éducatifs qui se situent quand ils le peuvent dans des interstices ou des moments d’exception éducative consolante vécus par les enseignants sur le mode de la culpabilité par rapport aux sacro-saints programmes disciplinaires à boucler.

Une rupture avec la tradition du savoir qui n’a pas à dire ce qu’il est, ni à quoi il sert. D’où de nouvelles questions centrées non seulement sur les contenus mais aussi sur leurs liens entre eux : Les disciplines scolaires piliers de l’École ou obstacle à la dynamique curriculaire à partir du moment où elles sont fermées sur elles-mêmes et ne se préoccupent pas prioritairement de leur articulation aux autres ni des besoins éducatifs des élèves ? Notre propos n’est pas de disqualifier les disciplines, mais de penser les liens entre les divers champs de savoirs, disciplinaires ou non.

Une rupture avec l’organisation pyramidale et centraliste de l’éducation nationale : quel travail de traduction nécessaire entre l’échelon central et le terrain ? Quelle part du local, d’initiative pédagogique confiée à chaque établissement scolaire dans l’élaboration du curriculum ? (enjeu organisationnel)

Une rupture avec la culture individualiste dominante ou, pour le dire de façon moins simpliste ou polémique, des pratiques essentiellement individuelles, pour tendre vers -et enraciner- une culture du collectif et de la coopération (enjeu professionnel). Qu’il s’agisse des personnels ou des élèves et de leur organisation en divisions qui portent bien leur nom, le modèle est celui de la boîte d’œufs, où la priorité est d’éviter tout contact entre les parties. Rompre avec la privatisation des pratiques professionnelles est nécessaire.

Une rupture, enfin, avec une vision gallo-centrée de l’école et des savoirs qu’on y enseigne, la meilleure école du monde – la nôtre- n’ayant rien à apprendre des autres et tout à leur enseigner. A l’heure de la Terre-patrie (Edgar Morin), il est urgent d’ouvrir grandes les portes de notre école aux cultures du monde.

Ce qu’il faut changer

Une fois évoquée cet ensemble de ruptures nécessaires pour aller enfin au fond des choses, que proposons-nous ?

D’abord de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant une tout autre manière de procéder. Il faut en finir avec des savoirs scolaires otages successifs des ministres qui passent. Ce que nous souhaitons, c’est ne pas séparer le débat sur l’école que nous voulons du débat sur la société que nous souhaitons. Si l’objectif est de former les citoyens et les producteurs d’une société fondée sur la compétition et dont le slogan serait « que le meilleur gagne ! », point n’est besoin de changer d’un iota l’école actuelle. Si en revanche l’objectif commun est de former des citoyens et des humains  mieux à même de faire face aux incertitudes et aux défis du monde qui vient -y compris dans le domaine de l’emploi-, alors, nous devons radicalement refonder une politique démocratique des savoirs. En considérant d’abord que les savoirs scolaires actuels sont très loin de recouvrir  l’ensemble de savoirs indispensables aux citoyens, aux hommes et femmes de demain. Nous devons passer de l’ère des juxtapositions de programmes disciplinaires à celle d’un curriculum partant de finalités de haut de page (à quoi servent les savoirs scolaires ?), indiquant très clairement le bagage commun de savoirs indispensables à toutes et tous, les modalités d’évaluation de l’acquisition de ces savoirs, ainsi que la culture professionnelle commune à tous les personnels d’enseignement et d’éducation. Ce curriculum national, élaboré non pas dans un cénacle de spécialistes mais à l’issue d’une grande consultation des citoyen.ne.s, pourrait échapper aux aléas des changements de majorité, présidentielle et parlementaire, en étant inscrit dans un bloc de constitutionnalité, qui le situerait au dessus des lois. Il  devrait être compatible avec des curriculums d’établissement permettant de tenir compte de l’environnement local, régional, culturel, économique, géographique, démographique pour le réaliser.

Ensuite, de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant de définir les finalités de l’éducation, privilégier l’idée que l’Ecole est là pour éduquer, proposer des enseignements qui motivent durablement les élèves en faisant sens pour eux. Il s’agit ici non plus de la méthode, mais du fond de l’affaire. Ayons enfin une politique éducative qui affiche clairement ses finalités, déplace le curseur de l’instruction exclusive, parfois réduite aux sempiternels « fondamentaux » dont Jules Ferry soulignait l’insuffisance à la fin du 19e siècle,  à l’éducation (Ferry voulait que l’école primaire soit « une école d’éducation libérale »). Cela signifie concrètement que l’école ne peut se contenter de transmettre, chaque enseignant enfermé dans son couloir de nage, des connaissances disciplinaires distinctes, mais viser plus : prendre en compte culture scolaire héritée, cultures particulières et cultures de l’humanité, afin de sortir d’une approche trop hexagonale de la culture.

Cela signifie aussi tenir les deux bouts de la chaîne : assumer la tension entre universel et distance critique, tenir fermement la ligne de crête entre dogmatisme étanche et relativisme absolu. Des pans entiers de savoirs jusqu’ici chichement introduits par le biais de parcours ou d’ « éducations à » doivent trouver une place non pas aléatoire, optionnelle,  mais solidement établie dans les savoirs acquis par tous. Il en va ainsi, par exemple,  de la culture des médias et de l’information, à l’heure des réseaux sociaux et des vérités alternatives, ou de la culture  de l’éco responsabilité à l’ère du réchauffement climatique et de l’extinction des espèces.

Mais cette place de l’éducation dans les enseignements ne peut être acquise que si l’on sort d’un principe cardinal de notre forme scolaire : une heure, une discipline, un professeur, une classe. Il est nécessaire de revoir complètement et l’architecture actuelle des enseignements disciplinaires et des éducations, mais aussi l’architecture spatiale et temporelle de nos écoles et établissements scolaires. Il n’est pas sûr que le modèle uniforme national soit recommandable. Donnons à chaque unité d’enseignement tous les moyens pour réaliser le curriculum national en adaptant aux besoins de ses élèves comme aux potentialités de ses personnels, l’organisation spatiale et temporelle comme les contributions des diverses disciplines à l’œuvre éducative commune.

Enfin, rompre avec l’actuelle séparation des savoirs et la non moins actuelle compétition scolaire pour promouvoir l’école relation, en cultivant l’articulation des savoirs, la relation à soi, aux savoirs, aux autres, à l’humanité et à la planète. On touche ici à l’essentiel. 

Actuellement, on vit à l’école, que l’on soit enseignant ou élève, dans une sorte d’écartèlement. Il y a des moments forts d’enthousiasme partagé, où l’on réfléchit ensemble, réalise ensemble et apprend donc ensemble, non pas pour accumuler des notes pour la moyenne ou le contrôle continu, mais pour réaliser tout autre chose qu’un devoir scolaire. On apprend et, en même temps, on reste dans la vraie vie, ce que l’on produit va atteindre un public réel et divers, et va être évalué autrement que par une note donnée par le professeur. Il y a aussi des moments d’extrême tension, où le mal être des élèves et des professeurs se traduit par des actes de refus du travail scolaire qui entraînent des exclusions de cours, et de contrôles surprises à répétition pour avoir la paix… Cet écartèlement tient au fait que le curriculum réel des élèves est tressé de temps où le travail, l’engagement individuel et collectif ont un sens, et débouche sur de véritables apprentissages et d’autres temps où le contrôle n’a d’autre but que la note, la moyenne, le passage dans la classe supérieure, sans rien cultiver d’autre que la compétition pour avoir les meilleures places, garantes de la meilleure orientation, pour ceux qui y croient encore.

Privilégier, dans les apprentissages scolaires, le rapport entre les savoirs plutôt que de les juxtaposer heure après heure ; privilégier dans la classe, le groupe, le travail coopératif qui fait de l’hétérogénéité des élèves un cadre favorable ou chacun apprend des autres et aux autres, qui débouche sur une production collective au cours de laquelle chacun à appris de soi, des autres et des professeurs ; privilégier dans la vie de l’école et de l’établissement, les temps de rencontre, de débat argumenté entre élèves, enseignants, parents, professionnels divers, associations de quartier, cultiver les échanges et jumelages avec des écoles d’autres pays, cela donne à la présence commune des enseignants et des élèves à l’école et hors l’école un sens plein ; l’école n’est plus seulement le temple des savoirs académiques, mais le forum des savoirs relations : relations entre les savoirs, relations à soi-même et aux autres, proches et distants, relation aux autres cultures, aux autres espèces vivantes, à la planète.

Le sens mobilisateur de la démarche de ruptures

Quel est le sens, finalement,  de cette démarche de ruptures ?

Il s’agit certes de rompre avec le confort d’un imaginaire éducatif paresseusement partagé, qui nous berce  et nous rassure depuis toujours avec l’égalité des chances (qui est contre ? personne !), la méritocratie républicaine (la fille des tenanciers d’une petite épicerie-bistro de quartier populaire devenue professeur de lettres puis prix Nobel de littérature, quel irrécusable preuve !), les internats d’excellence, les fondamentaux, les notes sur vingt et les moyennes nécessairement justes, comme les décisions d’orientation qui mettent chacun à sa vraie place, l’enseignement comme art et non comme métier qui  s’apprend…

Mais il ne s’agit pas, en revanche, de rompre avec les promesses de l’école républicaine dessinée par Condorcet selon qui « le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger ». Bien au contraire, par notre démarche, nous voulons que les citoyens de 2022 soient non pas en admiration devant un curriculum prescrit « tout fait », mais reconnus « capables de l’apprécier et de le corriger » ! Ce que nous voulons, c’est exercer collectivement notre esprit critique à l’égard du curriculum prescrit, comme du curriculum réel vécu si inégalement par les élèves de France.

Nous sommes donc ici au pied du mur. La démarche de ruptures radicales que nous préconisons pourrait-elle éviter de se traduire sur le sempiternel débat entre révolution impossible et réforme insuffisante ? Allons-nous rejouer encore et encore les débats des républicains de 1792 entre tenants de l’instruction publique et partisans de l’éducation nationale ?

Ce n’est pas en ces termes finalement démobilisateurs que nous envisageons une démarche de ruptures.

Dans le même mouvement en effet, nous ne transigeons pas avec les aveuglements et dénis  aux sources des difficultés de notre école mais nous nous appuyons aussi sur ses ressources, afin de questionner les possibles évolutions, à partir de l’existant, en sachant bien que ces évolutions souhaitables, pour mettre l’école en mouvement de rupture, ne seront pas posées et partagées d’emblée.

Notre démarche de rupture ne saurait donc s’en tenir à une critique qui n’ouvrirait pas de perspectives. Ces perspectives ne sauraient être validées par nous seuls, mais devraient être soumises au débat démocratique autour de l’école souhaitable.

C’est ainsi que notre groupe de travail a élaboré un exemple de perspective transformatrice du curriculum proposé aux élèves de l’enseignement scolaire comme à toutes celles et ceux qui se destinent aux métiers de l’enseignement et de l’éducation.

Vers un “printemps des parcours et de la coopération” ?

Partant de la nécessité de donner plus de place aux parcours éducatifs et à la coopération entre élèves comme entre les disciplines et les personnels, nous proposons de réfléchir à un printemps des parcours et de la coopération.

Au cours de ce printemps, pour une durée initiale de quatre à huit semaines, à l’initiative du conseil des maîtres et du conseil d’école, du conseil pédagogique du comité d’éducation à la santé, à la citoyenneté et à l’environnement,  et du conseil d’administration des collèges et lycées,

  • les 4 parcours éducatifs officiels (parcours citoyen, parcours d’éducation artistique et culturelle, parcours éducatif de santé dès l’école et parcours avenir dès le collège) se partageraient le temps scolaire ;
  • les professeurs travailleraient en équipes au moins bi-disciplinaires dès le collège
  • les élèves travailleraient en équipe à des productions et réalisations autres que strictement scolaires ;
  • l’évaluation porterait sur les compétences disciplinaires, techniques, sociales et civiques développées au cours de ces semaines ;
  • les inspecteurs interviendraient en équipes au moins bi-disciplinaires en lien avec les chefs d’établissement dans les établissements scolaires engagés dans ce printemps :
  • les étudiants des instituts de formation (professeurs du 1er et du second degré, personnels d’éducation) travailleraient en commun avec leurs formateurs, et avec d’autres personnels à responsabilité éducative, comme par exemple les infirmières et infirmiers ;
  • en fin de collège et en cycle terminal de lycée, ce printemps serait une composante de l’oral du brevet et du baccalauréat, au cours duquel les élèves présenteraient en équipe leur travail de l’année et choisiraient chacun d’intervenir sur un de leurs parcours éducatifs.

Cette proposition, qui s’appuie sur les réussites constatées ici et là mais pas partout dans le domaine des parcours éducatifs, présente l’avantage de donner un cadre unificateur tant vertical (depuis l’école jusqu’au lycée, en y associant les instituts de formation des personnels) qu’horizontal (les parcours éducatifs en lien avec les disciplines dans une dynamique de “parcours coopératifs”). Elle viserait à “mettre en mouvement”, à l’initiative de chaque école, collège, lycée, institut de formation, les élèves, les enseignants, les personnels, tout en réussissant à trouver une “acceptabilité générale satisfaisante” de la part de tous les acteurs directement impliqués. Un accompagnement scientifique et institutionnel en conforterait la mise en œuvre et l’évaluation. Dûment associés à la réflexion et bien informés, les parents des élèves pourraient contribuer à un moment particulier de ce dispositif, en valorisant leurs expériences professionnelles, sociales ou personnelles, en lien avec les projets élaborés par les enseignants et les élèves.

Avec cette proposition, nous donnons un exemple concret de la rupture que nous voulons : une rupture avec les blocages et les carences de notre curriculum réel, s’inscrivant dans la mise en oeuvre effective d’un curriculum théoriquement prescrit qui n’est que trop partiellement ou exceptionnellement réalisé et vécu par des élèves et non tous les élèves. Nous interpellons ainsi le curriculum français, positivement, en ayant confiance dans la capacité de tous les acteurs à le rendre enfin fidèle aux objectifs de justice affichés depuis longtemps sans qu’ils soient atteints pour tous.

Pour celles et ceux qui douteraient de sa faisabilité dans le système fortement verrouillé que nous voulons transformer, il suffit d’observer ce qui s’est passé en Corée du Sud [*], avec l’expérimentation, à partir de 2012, sur la base du volontariat, du semestre de liberté dans les lycées, qui s’est généralisé puis est devenu, devant la réussite, une année de liberté. Un semestre, puis une année au cours desquels sont suspendues les évaluations systématiques qui rythment la vie des élèves, et pendant lesquels les lycéens sont invités à explorent leurs rêves et leurs talents dans des projets à leur initiative, qu’accompagnent les professeurs. Après ce semestre puis cette année de liberté, les résultats des élèves aux tests et examens académiques sont meilleurs que dans l’ancien système et leur bien-être s’est considérablement accru…

Si j’évoque le cas de la Corée du Sud, ce n’est pas par exotisme. C’est en effet une des dimensions de notre démarche de rupture que de nous ouvrir aux expériences conduites dans les autres pays en matière curriculaire. Tout au long de cette première journée de séminaire, nous avons souhaité croiser les regards entre experts et professionnels français et étrangers, comme dans notre groupe de travail avec un collègue du canton suisse du Tessin, dans le choix de nos intervenants et de nos deux grands témoins. Il s’agit de rompre ici avec le confort trompeur de l’idée illusoire d’une école française qui serait la meilleure du monde et qui n’aurait rien à apprendre de celles des autres pays. Nous avons à apprendre de leurs pratiques, de leurs choix, de leurs réussites comme de leurs échecs, car de nombreux pays ont tenté de repenser leur curriculum en fonction de finalités ou de missions nouvelles données à leur école. Ils peuvent être pour nous défricheurs et lanceurs d’alerte, signaler des points de vigilance utiles si l’on veut réussir une nouvelle politique curriculaire accordée aux besoins de notre jeunesse et de notre société.

Nous ne prétendons pas inventer, nous ne prétendons pas détenir une vérité, nous voulons chercher avec vous, avec tous ceux qui veulent une école enfin juste, les meilleurs chemins de la rupture. Ni catastrophisme, ni cataclysme dans cette démarche, mais la volonté sincère de partir du réel, pour transformer démocratiquement notre école, construction sociale et historique en devenir. En conjuguant humilité et ambition transformatrice, nous espérons ouvrir avec vous un nouveau chemin.

[*] Anne-Marie Bardi & Jean-Pierre Véran, “Vers une gouvernance apprenante”, in Dossier « Réformer l’éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 83, avril 2020, p. 105-112. https://journals.openedition.org/ries/9357

L’éducation civique ne peut être fondée principalement sur les cours et les discours

Réflexions, , , , , , , , , , , , ,

par Claude Lelièvre

Historien de l’éducation

LE célèbre Plan Langevin-Wallon de 1947 commence le chapitre consacré à cette question par une citation tout à fait caractéristique de Paul Langevin, l’un des hérauts du Groupe français de l’éducation nouvelle (GFEN) : « L’école est une véritable entreprise de culture dont l’individu ne profite pleinement que s’il est entraîné et soutenu par le milieu scolaire. L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience, les vertus civiques fondamentales: sens de la responsabilité, discipline consentie, sacrifice à l’intérêt général, activités concertées et où on utilisera les diverses expériences de ”self-government” dans la vie scolaire […]. »

Et le texte du Plan Langevin-Wallon poursuit : « L’éducation morale et civique n’aura sa pleine efficacité que si l’influence de l’enseignement proprement dit se complète par l’entraînement à l’action. Le respect de la personne et des droits d’autrui, le sens de l’intérêt général, le consentement à la règle, l’esprit d’initiative, le goût des responsabilités ne se peuvent acquérir que par la pratique de la vie sociale. L’école offre aux enfants et aux adolescents une société à leur mesure, où ils vivent au milieu de leurs pairs. L’école devra donc s’organiser pour leur permettre de multiplier leurs expériences, en leur donnant une part de plus en plus grande de liberté et de responsabilité, dans le travail de la classe comme dans les occupations de loisir.[…] Chaque citoyen, en régime démocratique, est placé dans la vie professionnelle en face d’une double responsabilité : responsabilité du dirigeant, responsabilité de l’exécutant. Il sera donc nécessaire que les activités scolaires s’organisent de telle sorte que tous aient alternativement des responsabilités de direction et d’exécution. Il importe en effet d’éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission. »

Eh bien, il faut le dire, soixante-dix ans après, « éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission » apparaît (plus que jamais ?) ”à l’ordre du jour”. Et les ”réseaux sociaux” apparaissent comme les lieux dominants de la ”socialisation civique” des jeunes : entre ”pairs” dans une certaine mesure certes, mais avec leurs risques plutôt incontrôlés.

Au XIXe siècle, deux modèles qui s’opposent

Et pourtant, durant toute la première moitié du XIXe siècle, les deux « modes » pédagogiques qui se disputaient alors le leadership de l’Ecole (à savoir le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes et le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire d’obédience politiquement libérale) considéraient à l’évidence que leur “mode” d’organisation scolaire devait être homologue au type de société qu’ils souhaitaient et soutenaient. 

Le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes apparaît aux protagonistes comme le « mode » même, dans son organisation et sa pédagogie, d’une conception théocratique de la société, celle des “ultra-royalistes’’ qui veulent restaurer l’Ancien régime, une monarchie absolue de droit divin. Leur première vertu est évidemment l’obéissance (« L’obéissance est une vertu par laquelle on soumet sa volonté et son jugement à un homme comme tenant la place de Dieu »). Leurs autres vertus sont la régularité, l’humilité, la modestie. Il s’agit de discipliner, de se discipliner. Le maître s’occupe à tout moment de tous les élèves (d’où le nom de « mode simultané »). L’autorité magistrale est au cœur de cette ambition et de ce dispositif.

Le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire est perçu et explicitement décrit par les protagonistes comme l’expression pédagogique du libéralisme et de la monarchie constitutionnelle. Dès 1816, le Bulletin de la Société pour l’Instruction élémentaire affirme que l’« on chercherait vainement ailleurs une plus fidèle image d’une monarchie constitutionnelle ; la règle, comme la loi, s’y étend à tout, y domine tout, et protégerait au besoin l’élève contre le moniteur et contre le maître lui-même. L’instituteur représente le monarque. Il a ses moniteurs généraux qui, comme ses ministres, gouvernent sous lui ; ceux-ci à leur tour sont secondés par des moniteurs particuliers, pareils aux fonctionnaires préposés à tous les services publics. A l’ombre de cette organisation vraiment gouvernementale, la masse des élèves a ses droits ainsi que la nation ». Le « mode mutuel » (appelé monitoring system en Angleterre, d’où il provient) tient son nom de la place qu’il accorde aux « moniteurs », élèves conduisant l’instruction des autres élèves.

Le mérite est récompensé par l’accès aux différents postes de moniteurs ; ce qui ouvre, par ailleurs, à la possibilité de participer à quelque jury d’enfants. En effet, lorsqu’il y a faute grave, le maître constitue un jury (composé des élèves les plus distingués parmi les moniteurs) chargé d’instruire le procès et de prononcer la peine (le maître n’intervient plus après la nomination du jury).

C’est aussi ce qui ne peut pas être admis par des ultraroyalistes, par les partisans de la monarchie absolue de droit divin. L’ecclésiastique Félicité de Lamennais s’insurge : « On y dénature la notion même de pouvoir en remettant à l’enfance le commandement et en rendant l’autorité aussi mobile que la variété de marmots… qui doivent conclure que le pouvoir est une supériorité de l’esprit et qu’il appartient de droit au plus habile ». Or, dans une vision théocratique, l’autorité vient de Dieu seul, et la supériorité de l’élection… par Dieu. D’où la conclusion et la condamnation finale : « Habituer les enfants au commandement, leur déléguer l’autorité magistrale, n’est-ce pas là prendre le contrepied de l’ancienne éducation, n’est-ce pas transformer chaque établissement scolaire en république ? ».

Le paradoxe est que l’Ecole républicaine va manifestement fonctionner avec un pouvoir des enseignants plus proche de la “monarchie absolue’’ des Frères de Ecoles Chrétiennes (ou du “despotisme éclairé’’ cher au courant dominant de la philosophie des Lumières), que de la“monarchie constitutionnelle’’ et du libéralisme de la Société pour l’Instruction élémentaire.

Au XXe siècle, une approche renouvelée

Il est néanmoins tout à fait significatif que la question a refait surface dans la mouvance de « l’éducation nouvelle ». Par exemple, lorsqu’au début du XXe siècle l’un de ses initiateurs les plus marquants (à savoir Adolphe Ferrière) tente de mettre en lumière une conception « consciente et réfléchie » d’une éducation nouvelle « jusqu’ici mal définie et incomplètement précisée ». En pointant une trentaine de caractéristiques, il est remarquable que l’on trouve au point 21 l’évocation du « système de la République scolaire quand il est possible » et au point 22 « à défaut du système démocratique intégral », la « monarchie constitutionnelle ».

Dans les premières années de l’entre-deux-guerres, un inspecteur primaire, Barthélemy Profit, crée des mutuelles et des coopératives scolaires ou périscolaires dans sa circonscription afin que les enfants des écoles participent à l’effort matériel de reconstruction d’après-guerre. Cette action, au départ à vocation strictement utilitaire, peut transformer politiquement l’école, soutient Barthélemy Profit dans son livre La coopération à l’école primaire : « L’école coopérative, c’est une école transformée politiquement où les enfants qui n’étaient rien sont devenus quelque chose ; c’est l’école passée de la monarchie à la république ».

L’une des grandes caractéristiques de Célestin Freinet, et qui fait qu’il est encore ”incontournable” cinquante ans après sa disparition, c’est justement la place éminente qu’il a accordé à la « coopération ». C’est vraiment fondamental, pour Freinet et les siens, aussi bien dans le domaine politique que pédagogique. La première tâche assignée à l’Ecole de la Troisième République était de faire des ”républicains”. Pour Freinet et les siens, il faut préparer à une « république sociale », voire « socialiste », en tout cas « démocratique ». Et un vecteur majeur pour cela est la « coopération ». La « coopération » entre les élèves, en vue d’une responsabilisation progressive par le collectif, dans le collectif, pour le collectif. Et l’on a vu ce que préconisait le Plan Langevin Wallon…

Et aujourd’hui, où en est-on ?

On en est loin. Où en est-on actuellement ? En 2015, les programmes d’un « enseignement moral et civique » (allant du CP aux terminales) ont été publiés par le ministère de l’Education nationale. Ces programmes insistaient sur la nécessité de s’appuyer sur des dispositifs pédagogiques propices à l’acquisition d’une culture morale et civique réfléchie, argumentée. Mais, en 2018, le Conseil supérieur des programmes (dont beaucoup de membres ont été changés à partir de l’arrivée de Jean-Michel Blanquer à la tête du ministère de l’Education nationale) a annoncé des « ajustements » qui sont en fait bien plus que des inflexions car, en réalité, ils changent profondément la donne.

Comme l’a souligné Pierre Kahn [i] (un universitaire qui avait été le coordinateur du groupe d’experts pour l’EMC auprès du Conseil supérieur des programmes en 2015), « avec le nouveau texte […] on est loin des enjeux d’une culture morale et civique qui apprenne aux jeunes à construire ensemble un monde commun. La faiblesse pédagogique du nouveau texte est à cet égard éloquente. Un enseignement moral et civique se doit – comme tout enseignement – de rendre cohérents entre eux finalités, contenus et méthodes. Or, de celles-ci, des dispositifs mis en avant par le programme de 2015, il ne reste rien ou presque (une ou deux références au ”débat réglé” et, plus modestement, à ”l’éthique de la discussion”). Rien des discussions à visée philosophiques pour le primaire, de l’examen de dilemmes moraux, du recours possible aux jeux de rôle, des exemples suggérés dans le programme de 2015 de situations pédagogiques utiles à la mise en œuvre des objectifs d’un tel enseignement. Rien, en somme, des implications pédagogiques que comporte la volonté de former des citoyens actifs. »

A l’évidence, on ne va pas actuellement dans le bon sens, bien au contraire. Mais l’on devrait aussi sans doute aller plus loin dans l’autre direction : « Français, encore un effort pour devenir républicains ! » comme dirait le marquis de Sade. L’éducation civique ne peut être fondée principalement sur les cours et les discours, mais passe nécessairement par des ”expériences” effectives ad hoc.

Dernier livre paru de Claude Lelièvre : L’école d’aujourd’hui à la lumière de l’histoire, Odile Jacob, mars 2021.

[i] Pierre Kahn, « Education civique : nouveaux programmes, vieille morale », Libération, 11 juillet 2018. Education civique : nouveaux programmes, vieille morale – Libération (liberation.fr)

Égalité

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par Marie-Aleth Grard, présidente d’ATD Quart-Monde

Notre système scolaire français est l’un des plus inégalitaires d’Europe ; ainsi lorsqu’un jeune est issu de milieu favorisé il a de grandes chances (possibilités) de faire des études supérieures qu’il aura choisies, alors qu’un jeune de milieu défavorisé verra son parcours scolaire dès le début de l’école élémentaire s’orienter petit à petit vers des filières spécialisées, voire vers des filières du handicap. Ce jeune de milieu défavorisé n’aura alors pas choisi, ou de façon très exceptionnelle, son orientation. Et un grand nombre d’entre eux sortiront du système scolaire sans aucun diplôme, sans aucun repère pour se bâtir un avenir.

« Ecole spécialisée, c’est dur à entendre. On est obligé d’accepter que nos enfants aillent dans une école spécialisée. Ils sortent avec un CFG. On nous disait c’est l’équivalent du Brevet des collèges, et on a découvert que ce diplôme ne vaut rien. C’est le diplôme des « gogols ». Beaucoup de nos enfants n’ont pas de diplômes. Très peu vont en lycée professionnel et très peu en sortent avec un CAP. Souvent ils ne l’ont pas choisi et il n’y a pas de travail derrière ; avec un parcours scolaire de SEGPA certains employeurs les mettent tout de suite de côté, même avec un diplôme ! » Des parents d’élèves ayant l’expérience de la grande pauvreté.

Viviane Bouysse (ancienne Inspectrice générale, spécialiste du jeune enfant) dit ceci « un enfant de milieu défavorisé lorsqu’il arrive à l’école maternelle a mille heures d’écoute d’histoires de moins que tous les autres enfants. » Cette connivence avec les mots, les histoires, les mondes imaginaires et bien d’autres aspects de la sociabilité, … l’enfant de milieu défavorisé va devoir les « rattraper » dans ces années de l’école maternelle. C’est un enjeu important pour les enseignants dans leur manière d’appréhender les apprentissages avec tous les enfants de la classe. Le choix de la pédagogie sera important. La coopération entre enfants, réelle coopération qui doit s’établir vraiment dans les deux sens, chacun des enfants a des choses à apprendre à l’autre qu’il soit d’emblée en connivence avec l’école ou pas du tout. Partir de l’enfant qui a le plus de mal dans la classe pour faire réussir tous les enfants est une pédagogie qui permet de faire réussir tous les enfants, sans pour autant pénaliser ceux qui sont en grande facilité avec l’école, ses mots, ses codes.

Membre du Mouvement ATD Quart Monde depuis plus de 30 ans, réfléchissant et travaillant avec des personnes très pauvres à tous les sujets qui traversent notre société, ma connaissance des familles défavorisées me place dans une position où je ne peux que constater combien les liens entre enseignants et parents sont importants, voire essentiels pour permettre, autoriser les enfants à rentrer dans les apprentissages qui leur sont proposés par les enseignants. Le conflit de loyauté, où l’enfant bloque de façon inconsciente les apprentissages qui lui sont proposés dans sa tête de peur de trahir son milieu, de trahir sa famille est un des éléments des retards accumulés par les enfants de milieu qui ne sont pas en connivence avec l’école. Dénouer celui ci n’est pas simple, mais améliorer les relations parents – enseignants est sans doute l’une des fortes possibilités.

Si les parents qui vivent dans des situations très difficiles (grande pauvreté, logement trop petit, chômeur de longue durée, …) ont eu un parcours difficile avec l’école, ceux ci pensent vraiment que l’école va permettre à leur enfant d’avoir un avenir meilleur que le leur. L’école est un lieu important qui donnera un futur stable à leur enfant.

Mais pour cela il faut oser franchir la porte de l’école et venir dialoguer avec les enseignants. Etre invité par l’enseignant pour un vrai dialogue d’adulte à adulte, où l’on prend le temps de se connaître pour oser se reconnaître, c’est essentiel pour la suite. Il faut de la confiance et du temps pour que le parent se sente reconnu comme le premier éducateur de son enfant. Cela ne pourra se faire si la première rencontre est faite à partir de reproches, de manques ou de mauvaises attitudes de l’enfant. Chacun de nous attache une très grande importance à chaque mot qui est dit pour qualifier son enfant.

Notre école peut-elle donc parler d’égalité pour tous les enfants ?

La professionnalité des enseignants et le curriculum

Réflexions, , , , , , , , , , , , , , , , , ,

Table ronde animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume, avec la participation de 4 enseignantes

Présentation

QUATRE THÈMES ont ponctué l’entretien :
1. Leur propre rapport aux savoirs scolaires, à leur organisation, lors de leur parcours de formation.
2. Leur approche et leurs pratiques en tant qu’enseignantes concernant les savoirs scolaires.
3. Ce qu’elles pensent être la façon dont les élèves perçoivent les savoirs scolaires.
4. Ce qu’une approche curriculaire de l’enseignement changerait dans leur travail, dans la formation des enseignants.
L’entretien a été mené par Mélanie Jonquière, ingénieure pédagogique et Françoise Lantheaume, professeure des universités en sciences de l’éducation à l’Université Lyon 2.
Le groupe d’enseignantes était constitué par une professeure des écoles et trois enseignantes du secondaire ayant une expérience d’enseignement en collège, lycée d’enseignement général, lycée professionnel : elles sont professeures d’histoire-géographie-EMC, Lettres-histoire-géographie-EMC, SVT. Leurs établissements présents ou passés accueillent des publics hétérogènes ou populaires. Elles sont toutes expertes (plus de 5 ans d’enseignement) mais à différents moments de leur carrière (entre le premier et le dernier quart).

[Vidéo] Synthèse de la table ronde
par Mélanie Jonquière

Synthèse

Le PREMIER THÈME qui apparaît est le lien entre l’origine sociale, l’histoire familiale des enseignantes et leurs attentes, leurs satisfactions et déceptions à l’égard des savoirs scolaires. Entre la recherche d’un “bagage” complémentaire à la transmission familiale, une ressource pour l’avenir, pour la compréhension du monde d’un côté ; une déception face aux rigidités de l’organisation des savoirs, une “angoisse” scolaire, l’impression d’éloignement entre les savoirs scolaires et la vie, d’un autre côté. La segmentation des savoirs scolaires, l’enfermement disciplinaire et dans le programme, la pression et le stress auxquels ils sont associés via les évaluations, sont critiqués.
Cette expérience oriente leur projet en tant qu’enseignante : une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation.

Le DEUXIÈME THÈME montre leur recherche, dans leurs pratiques professionnelles, malgré les contraintes organisationnelles, malgré un manque de ressources (notamment dans la formation initiale), de façons de faire pour “donner du sens”, avoir une vision globale des élèves et des savoirs. Faire des liens entre eux, avec la vie des élèves est leur objectif, mais elles se sentent “coincées” par les programmes, surtout au lycée, ou par la difficulté de trouver des pratiques adéquates à leur projet sans espace-temps pour en discuter, expérimenter, entre collègues, avec des formateurs, du fait des contraintes organisationnelles.
La pluridisciplinarité leur semble une voie pour sortir de cette situation (la polyvalence en primaire, les TPE dans le secondaire sont cités en exemple). Elles convergent sur le fait que la pluridisciplinarité requiert une solide compétence disciplinaire, une « expertise », du temps et une organisation adaptée. La discipline d’enseignement est alors décrite entre empêchement et “nécessité”.

Concernant les élèves, TROISIÈME THÈME abordé, les enseignantes considèrent être pris en étau entre une logique de compétences, prescrite, et celle de la notation qui seule compte aux yeux des élèves et de leurs parents, surtout au lycée. Au collège, sur quatre ans, l’approche par compétences peut être progressivement appropriée et donner des résultats selon les enseignantes.
Leur principal souci est que les élèves ne mettent pas toujours de sens aux savoirs qui leur sont transmis, n’en voient pas l’utilité ni pour leur formation ni pour leur avenir professionnel ou leur projet de vie. Une certaine déconnexion problématique est pointée entre ce qui passionne les élèves et les savoirs scolaires.
La variation des critères d’évaluation entre les enseignants et les disciplines, expérience partagée, complique la compréhension par les élèves de ce qu’on attend d’eux.

Concernant le QUATRIÈME THÈME, l’approche curriculaire, elle serait, selon l’une d’entre elles, “une révolution “contre le cloisonnement. Elle entraînerait un changement de position de l’enseignant qui deviendrait un “expert référent” sur le modèle de l’artisan. Cela exigerait un travail collectif.
Elle permettrait de “remettre l’élève au centre des apprentissages” selon une autre enseignante qui évoque une possibilité de curriculums locaux, et se pose la question des programmes : “une logique curriculaire peut-elle être nationale ?”
Cela exigerait de développer la formation continue “en équipe” et de revoir l’organisation temporelle qui actuellement “bloque pour faire des projets”. Quant au rôle hypothétique de l’approche curriculaire dans la lutte contre les inégalités scolaires, leur point de vue est le suivant : elle passe par l’implication des familles. Travailler par projet pourrait permettre le rapprochement des familles.
Enfin, les enseignantes considèrent que l’approche curriculaire, en favorisant la pluridisciplinarité, la coopération, pourrait redonner confiance aux élèves et donner du sens à leurs apprentissages.

Dernière table ronde, mais pas la moindre, devrait-on dire puisqu’elle a commencé à s’interroger sur ce que font les programmes scolaires, dans leur état présent, aux professeurs, et sur la possibilité qui pourrait exister de penser à des évolutions sur ce point stratégique.

Des échanges se dégagent deux obstacles importants à la professionnalité des enseignants en lien avec le curriculum :

1. La carence de savoirs spécifiques de métier, qui signent généralement l’identité d’une profession. Existent certes des savoirs académiques prétendument de haut niveau (mais qui les interroge et les évalue comme tels ?) apportés par la préparation des concours, mais, manifestement le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants :
• Pas de savoirs susceptibles de former les élèves aux compétences
• Pas de savoirs sur une variété de modes d’évaluation formatifs.
• Un cloisonnement disciplinaire tout aussi net que s’agissant des programmes des élèves.
Une perspective curriculaire, elle, pourrait, en intégrant la question du sens des apprentissages pour les élèves, faciliter le passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés. Les disciplines, dans leur dialectique entre leur nécessité et leur aspect limitatif pourraient y être repensées.

2. L’autre caractéristique fondamentale de la professionnalité, l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées semble aussi peu favorisée par une faible formation au travail d’équipe et des contraintes temporelles de l’organisation des enseignement qui ne favorisent pas la construction de projets collectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini au lieu de l’inverse semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait un autre, complémentaire.

Extraits de la table ronde, animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume (bientôt disponible)