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Les points aveugles du projet de nouveau socle commun de 2025

Denis Paget
1er septembre 2025

À la demande de la ministre de l’éducation nationale, le Conseil supérieur des programmes (CSP) a publié un projet de « socle commun » – le troisième depuis 2005 – censé définir ce qui doit être enseigné à tous les élèves de France au sein d’une scolarité obligatoire toujours fixée à 16 ans et validée par le seul diplôme du Brevet en fin de 3ème[1].

Cet exercice difficile, si important, concernant tous les enfants de notre pays, ne fait l’objet d’aucun débat national. Nul ne dit à quoi sert ce socle. Le CSP qui en est l’auteur répond à une commande de la ministre[2]. Ce projet de nouveau socle a été rédigé par un groupe de travail de 14 inspecteurs généraux, 1 directrice d’INSPE et 1 membre de l’académie des sciences, puis validé par le CSP qui ne comporte actuellement aucun enseignant du premier ou du second degré. C’est dire à quel point un document de cette importance reste soumis aux aléas politiques et aux conceptions de la seule ministre alors que, dans de nombreux pays, il donne lieu à des débats publics sur plusieurs années.

Parallèlement, la même lettre de saisine a demandé au CSP de revoir tous les programmes de la scolarité obligatoire avant même que le socle commun soit rédigé et validé par la ministre[3]. Ce calendrier en dit long sur la relation entre le socle et les programmes disciplinaires : le socle n’est pas la matrice des programmes au sein desquels les diverses disciplines pourront continuer à vivre leurs logiques strictement disciplinaires, cloisonnées et hiérarchisées. Le nouveau texte sacralise les « apprentissages fondamentaux », le français et les mathématiques ; les élèves qui peinent dans ces deux disciplines n’ont guère de chances d’aller bien loin dans leurs études, même s’ils maîtrisent d’autres domaines de savoirs. En France n’existe aucun moyen d’aller plus lentement et/ou de reprendre des apprentissages manqués, sauf à redoubler au même rythme. Tous ceux qui ont besoin de temps se découragent vite. L’idée des programmes de cycles de trois ans inventés en 2015 a été combattue avec acharnement par les enseignants eux-mêmes, réclamant des « repères annuels » tant il leur paraît impensable de travailler dans une autre temporalité.

Alors à quoi sert donc le socle commun ?

L’expérience ratée des deux précédents socles

Les deux précédents socles de 2005 et 2015 matérialisent la fracture entre ceux qui pensent le socle commun comme un minimum culturel pour élèves en difficulté à côté de programmes plus complets ; c’était l’esprit du socle de 2005 centré sur des « compétences », et celui de 2015 était conçu comme une matrice générale de culture commune au sein de la scolarité de tous, organisant l’ensemble des activités scolaires dans et hors de la classe au sein des écoles et établissements. La première version était celle qu’avait préconisée la commission présidée par Claude Thélot en 2004[4] : le socle des « indispensables », réduits à peu de matières. La version de 2015 était un tout autre projet qui subordonnait les disciplines scolaires à une définition de la culture commune sous forme de 5 grands domaines de formation auxquels devaient contribuer l’ensemble des disciplines scolaires sans hiérarchie entre elles. Il eût été vraiment utile avant toute refonte du socle commun d’organiser un débat public sur les expériences du passé, ne serait-ce que pour mieux comprendre pourquoi ni la première, ni la seconde version du socle commun n’ont produit les effets annoncés ou escomptés.

Il est pourtant évident que la version 2015 du socle est restée un texte non abouti et non convaincant par manque de temps au moment où la ministre de l’époque s’est lancée dans une réforme des collèges qui prétendait s’imposer sur les 3 cycles en même temps à la même rentrée, avec création des EPI [5] qui bouleversaient la grille horaire. Pourtant le CSP était loin d’avoir épuisé la réflexion sur les changements profonds qu’une telle réforme impliquait en matière de contenus d’enseignement et d’interdisciplinarité. La validation des acquis du socle commun par l’intermédiaire du Diplôme national du Brevet des Collèges a définitivement sabordé l’existence même du socle commun aux yeux des élèves, des parents et du corps enseignant. L’arrivée de Jean-Michel Blanquer rabâchant son mantra « lire, écrire, compter, respecter autrui » a ramené les objectifs éducatifs à ce qu’ils étaient sous François Fillon. La notion même de culture commune avait disparu.

Une tentative de concilier les contraires ?

On saura gré aux 14 inspecteurs généraux qui ont élaboré le texte du nouveau socle de n’avoir pas obéi à la lettre à cette dérive blanquériste et aux 4 objectifs de Gabriel Attal pour le nouveau socle, repris dans la lettre de saisine de Nicole Belloubet : connaissances et compétences fondamentales en français et en mathématiques, compétences psycho-sociales et connaissances de culture générale. En réintroduisant, dans le projet 2025, la notion de « culture commune » en 12 éléments plus ou moins discutables, les rédacteurs et rédactrices ont tenté d’échapper à une version minimaliste de ce qui doit être enseigné à tous. Mais les acrobaties rédactionnelles imposées par la conciliation de la lettre de saisine et d’un peu plus d’ambition ont transformé un texte simple et lisible par tous comme les 15 pages et les 5 domaines du socle de 2015 en un empilement de notions sur 68 pages : elles convoquent 12 éléments de culture commune, 6 éléments d’apprentissages éthiques et d’aptitudes de civilité sous forme de compétences[6], les 2 apprentissages fondamentaux de français et de mathématiques qui ne renient rien du passé Blanquer, auxquels s’ajoutent les apprentissages désignés également comme fondamentaux dans les 8 autres disciplines et les 7 éducations transversales et autres parcours de formation. Suivent deux chapitres qui précisent la contribution des disciplines scolaires aux éléments de culture commune et la contribution des différents champs disciplinaires aux apprentissages fondamentaux de français et de mathématiques sous forme de tableaux qui tentent de démontrer que tout est dans tout et réciproquement…

Cette façon de concilier les contraires aboutit à valider l’empilement des programmes disciplinaires, des éducations transversales, des parcours de formation, auxquels s’ajoutent maintenant des compétences psychosociales. Il est clair que cet exercice est incapable de concilier la définition d’une culture commune et le maintien de disciplines relevant chacune exclusivement de leur logique propre.

Une vision managériale de l’éducation toujours focalisée sur l’apprentissage individuel

Ce nouveau projet de socle ignore superbement la vie scolaire et les dynamiques internes au groupe classe qui nécessiteraient d’accorder une place essentielle à la socialisation de la vie collective et à des formes pédagogiques qui sortent les élèves de l’individualisme et de la passivité, tout en étant attentives aux personnes en train de grandir. La démonstration est faite que l’on ne peut pas rendre le curriculum français plus efficace en construisant ainsi un mille-feuilles qui se contente de maintenir l’existant sans jamais se poser la question de savoir si ce que l’on apprend aux élèves ne devrait pas évoluer en fonction des transformations du monde, quitte à transformer des disciplines scolaires et/ou à en inventer d’autres.

L’apparition des compétences psycho-sociales dans le socle commun interroge sur la référence permanente à des « compétences », y compris d’ordre sensible, émotionnel et moral. On attendrait surtout des recommandations pour concilier ce qui relève de la formation des personnes en train de se construire et du développement des capacités à vivre en société. Ne serait-il pas urgent, en 2025, de renouer avec les ambitions de la commission Langevin-Wallon, qui, dès 1946, affirmait : « L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion de groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe comme futur citoyen » ? Hélas, en faisant silence sur la classe et l’établissement scolaire comme lieu d’apprentissage de la vie collective, le nouveau socle commun de 2025 ne s’affranchit pas des conceptions individualisantes du discours managérial appliqué à l’éducation.

Lire aussi son interview dans le Café pédagogique du 10 septembre 2025
Denis Paget : « Repenser l’ensemble des savoirs ou charger une barque qui prend l’eau de toute part »


[1] Chaque ministre semble oublier que la plupart des élèves de 16 ans sont au lycée mais tout le monde trouve normal de placer un examen de la scolarité obligatoire à 15 ans.

[2] Nicole Belloubet, reprenant les orientations du « choc des savoirs » de Gabriel Attal : 1-connaissances et compétences en français et mathématiques ; 2-compétences psycho-sociales ; 3-connaissances de culture générale. (lettre de saisine du 13 mars 2024)

[3] Le projet a fait l’objet d’une consultation en ligne presque confidentielle pendant vingt jours au mois de juin.

[4] Sous le ministère Bayrou de l’éducation et à l’initiative de Jacques Chirac, la commission Fauroux préconisait déjà en 1995 ce recours à des savoirs minimalistes dits « fondamentaux ».

[5] EPI :Enseignements pratiques interdisciplinaires.

[6] Education à la vie affective, relationnelle et à la sexualité ; éducation au développement durable ; éducation à la santé, éducation aux médias et à l’information ; éducation à l’orientation ; éducation à la citoyenneté.

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?

par Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes)

Mais s’agit-il vraiment d’un désordre ? J’ai tendance à penser qu’il s’agit moins d’un désordre que du maintien d’un ordre ancien qu’aucune politique n’a eu l’ambition de déconstruire et de remplacer par un autre ordre, plus conforme aux missions assignées à l’école depuis de nombreuses décennies : élever le niveau de formation de toute une génération, faire en sorte que la plupart des jeunes obtiennent un baccalauréat et poursuivent des études supérieures. Cette impuissance des pouvoirs publics provient d’abord d’une sous-estimation du rôle central de la définition des savoirs et compétences dès lors qu’on s’assigne l’objectif d’intéresser et de former des jeunes appartenant à toutes les couches de la société et plus seulement à l’élite sociale.

Trois étapes majeures du développement du système éducatif français ont manqué le rendez-vous d’une réorganisation des curricula en privilégiant des réformes structurelles plutôt qu’une réforme profonde des contenus enseignés, du champ des disciplines et des pédagogies nécessaires. Ces trois étapes sont 1) la création du collège unique en 1975, 2) la libéralisation de l’accès aux lycées au début des années 1990 (objectif des 80% au niveau 4 et création du bac pro), et 3) les diverses réformes des lycées entre 2000 et 2020, plus préoccupées par la gestion des flux – entre lycée d’enseignement général et technologique (LEGT), lycée professionnel (LP) et apprentissage d’une part, et vers l’accès à l’enseignement supérieur d’autre part -, que par une réflexion globale sur l’ensemble des filières des lycées, et encore moins sur l’équilibre des savoirs. Beaucoup des ministres qui ont porté ces réformes ont cru qu’il suffisait de créer des heures de soutien ou d’aide individualisée pour résoudre les problèmes de réussite des enfants de milieu populaire sans changer grand chose ni aux curricula, ni aux modes de formation et de recrutement des enseignants. Le collège unique décidé en 1975 ne sera pleinement réalisé qu’en 1997 après la très lente suppression de l’orientation en fin de 5ème ; les 80% au niveau d’une classe terminale ne seront difficilement atteints qu’en 2012, encore est-ce au prix d’un développement du bac professionnel (réduit à 3 ans) alors que stagne la voie générale et que régresse la voie technologique.

Ajoutons à ce rappel la crise endémique des savoirs propre au premier degré, écartelé sans cesse entre un recentrage sur les « fondamentaux » (l’accès à la langue, essentiellement écrite, et l’accès à la numération et au calcul) et un développement culturel plus large incluant d’autres savoirs dont certains relativement nouveaux (techniques, numériques, de langues vivantes…).

Malgré le travail d’innombrables commissions depuis la fin des années 1960, et quelques tentatives pour créer des structures permanentes de réflexion – rapport du Collège de France et consultation Bourdieu-Gros, commission Fauroux, commission Thélot, Conseil national des programmes (CNP), Conseil supérieur des programmes (CSP) –, l’immobilisme a dominé avec sa kyrielle de retours à la case départ. Les commissions disciplinaires ont également été nombreuses et n’ont pas toujours produit les rénovations qu’on attendait d’elles (rapport Rouchette sur l’enseignement du français à la fin des années 1960 par exemple), ou ont été constituées essentiellement de chercheurs éloignés des contingences et spécificités de l’école comme la commission Lichnerowicz qui avait introduit inconsidérément le bourbakisme dans l’enseignement des mathématiques, ou les rapports disciplinaires qui avaient précédé la création du CNP.

Mais pourquoi une telle incapacité à penser globalement le curriculum ?

  1. Nous l’avons dit en introduction : ce qui s’enseigne à l’école et le sens que cela peut avoir pour les élèves n’ont jamais été au centre des réformes qui ont essentiellement ouvert les vannes à de nouveaux flux d’élèves sans se poser la question de l’adaptation du système à ces nouveaux arrivants.
  2. Le modèle dominant qui prévalait pour les élites a été transposé sans réflexion et sans grand changement à la totalité des élèves, sans aucune réflexion sur le rapport à l’école des nouvelles couches sociales qui accédaient aux études secondaires, et en particulier sur leur rapport aux savoirs et sur leur manière d’apprendre.
  3. Les besoins de savoirs communs à tous n’ont fait l’objet que d’une attention tardive marquée, en 2006, par un « socle commun » reprenant maladroitement les réflexions menées au niveau européen, puis une nouvelle version réalisée en 2015, unanimement acceptée, mais aussitôt minorée par les polémiques autour de ses versions programmatiques et surtout par son système d’évaluation.
  4. Les mutations profondes de la société française, les nouveaux modes de communication sociale, professionnelle ou personnelle, qui bouleversent tant de réalités, les métissages culturels et l’intégration problématique des minorités, l’évolution des familles et les ségrégations de l’habitat et bien d’autres évolutions traversent l’école au quotidien mais ne sont ni anticipées, ni vraiment prises en compte dans la définition des curricula.

Comment s’étonner alors des grippages de la démocratisation scolaire, de la médiocrité patente des résultats des élèves, du découragement des enseignants, de l’anxiété des élèves ? Les solutions alors relèvent moins d’une « mise en ordre » des savoirs que d’une vision plus lucide de ce qui peut mobiliser les élèves dans le contexte sociétal qui est le nôtre, avec l’ambition d’instruire et d’éduquer des personnes libres, conscientes des valeurs humaines et des engagements citoyens.

Jalons : Informatique et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

La grande majorité des citoyens vivent aujourd’hui accompagnés d’outils informatiques qui leur permettent l’accès facile à une infinité d’informations, qui ouvrent à de nouvelles formes de relations sociales et qui modifient profondément le travail dans tous les secteurs. Objets merveilleux mais aussi addictifs et dangereux, ils nécessitent pour tous une connaissance précise et critique de cet environnement informationnel, une maîtrise des outils, un “accès sûr, légal et éthique” (EMI) et une conscience de son identité numérique. Ces connaissances d’usagers sont un élément de la culture scolaire commune, introduisant une exigence de « littératie numérique » dans toutes les disciplines.

Une formation à l’usage des logiciels et des ordinateurs est nécessaire mais elle n’est pas suffisante. Il faut sans tarder généraliser un enseignement de la science informatique et de ses usages ; ce qui suppose d’étudier dès l’école primaire les principes de base de l’algorithmique, les principes de la programmation et des concepts essentiels de l’informatique. Il faut poursuivre la création d’une discipline scolaire nouvelle, généraliser cet enseignement et donc recruter au plus tôt un grand nombre de professeurs spécialistes.

B.  D’où viennent-ils ?

Après une première introduction d’un enseignement d’informatique au lycée en 1970, les plans se sont succédé . En 1970, l’informatique était envisagée à la fois comme outil pour les disciplines et comme objet d’enseignement. L’entreprise Thomson y jouait sa survie. Mais la finalité restait floue. Le choix de la création d’un langage informatique spécifiquement scolaire (LSE) s’est vite révélé une impasse. L’option du lycée est supprimée une première fois en 1992, rétablie en 1995, supprimée une deuxième fois en 1999 par Claude Allègre qui lui substitue un enseignement des TICE aboutissant au Brevet informatique et internet (B2I), en partie pris en charge par la technologie. Il faut attendre 2012 pour que soit recréé un enseignement de spécialité optionnel (ISN) en terminale S. En 2015, le CSP produit un programme d’enseignement d’exploration Informatique et création numérique (ICN) en seconde. La réforme du lycée de 2019 supprime les Enseignements d’exploration (EDE) de seconde et intègre dans le tronc commun un enseignement de Sciences numériques et technologie (SNT) dont le contenu est sensiblement différent d’ICN. En première et terminale est créée une spécialité Numérique et sciences informatiques (NSI).

Au niveau de l’école et du collège, le B2I est exigé mais reste une formalité et n’a pas fait l’objet d’un enseignement systématique. Il faut attendre le Socle commun de 2015 pour que s’engage la création d’un curriculum intégrant l’informatique dès le cycle 2 à l’école primaire : “L’élève connaît les principes de base de l’algorithmique et du codage ; il pratique des langages simples de programmation”. Cet enseignement se partage entre les mathématiques et la technologie dès le cycle 3. Il est articulé à un programme d’éducation aux media et à l’information (voir le jalon Numérique éducatif et curriculum ).

C.  Quelles conséquences ?

L’usage du mot “numérique” a progressivement étendu le champ de l’informatique comme un savoir transversal à toutes les disciplines et indispensable à tous les domaines de la vie. Il a donné lieu à la désignation d’une nouvelle littératie dont la définition n’est pas sans importants flottements. Elle inclut connaissance de la programmation informatique mais aussi acquisition de compétences générales concernant l’usage des ordinateurs et des technologies permettant le développement de compétences critiques, voire de modes de pensée d’un type nouveau.

Faute d’une réflexion réellement curriculaire, hésitations et tergiversations n’ont pas manqué depuis plus de 30 ans sur la place à accorder à la science informatique dans le curriculum des élèves. Il aura fallu attendre la rentrée 2019 pour qu’existe un continuum prescrit en la matière sur l’ensemble de la scolarité. Encore est-ce plus théorique que réel… Plus généralement, l’enseignement de l’informatique est aujourd’hui adossé à un référentiel des compétences numériques élaboré par la Commission européenne (DIGCOMP) et décliné en France sur 8 niveaux. Il doit donner lieu à certification à la fin du cycle 4 du collège et du cycle terminal du lycée (PIX), remplaçant ainsi le B2I et le C2I.

D. Quelles questions de fond ?

  • Doit-on introduire un enseignement de la science informatique comme un élément important du curriculum de l’école au lycée ? Pour tous, pour certains, à quel niveau ?
  • En quoi le choix d’introduire une nouvelle discipline interroge-t-il l’équilibre de l’ensemble et particulièrement le contenu de l’enseignement de technologie ? Le taux d’abandon important de la spécialité en fin de première, qui semble se dessiner, est-il lié à la nouvelle organisation du lycée (abandon obligatoire d’une spécialité en terminale) ou révèle-t-il un découragement des élèves devant la difficulté du programme et la difficulté à l’enseigner ?
  • Peut-on escompter que la nouvelle certification PIX sera moins formelle que la validation B2I ?

Jalons : Pouvoirs organisateurs et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le pouvoir politique n’a pas à définir la culture des gens, ni la transmission d’un héritage patrimonial, ni à décider en matière de vérité. Au nom de la liberté de conscience.

Le pouvoir politique est dans son rôle en légiférant sur “ce que l’école enseigne”, car “l’éducation nationale” est une mission essentielle de l’Etat qui demande à l’école de contribuer à construire la Nation, aussi bien que de contribuer au développement économique et social.

B.  D’où viennent-ils ?

Sous l’Ancien Régime, les contenus d’enseignement relevaient de la religion, en un contexte où l’instruction du peuple n’apparaissait pas indispensable. Pendant la période révolutionnaire, les autorités politiques ont commencé à légiférer en termes de programmes scolaires, en développant l’enseignement des sciences.

Après l’Empire, l’Etat eut le monopole de décider des contenus d’enseignement : les régimes successifs s’inscrivirent dans cette logique, en particulier, s’agissant de l’instruction du peuple, la IIIe République, qui définit comme mission pour l’école de fabriquer la France républicaine, et d’enseigner des valeurs morales républicaines.  

Pour les enseignements secondaire et professionnel, l’Etat a laissé les contenus aux diverses disciplines ou aux métiers. Il a toutefois exercé un pouvoir fort en recrutant les professeurs par des concours définissant les savoirs attendus chez les maîtres. Mais aussi en réponse à des problèmes globaux comme l’échec scolaire, ou pour moderniser certains enseignements (années 1960 avec les mathématiques modernes), qui montrèrent les limites des interventions top down (par en haut) du pouvoir politique. A noter qu’en Angleterre, l’Etat s’est pratiquement retiré des décisions concernant le lycée, qui sont confiées aux universités.

Dans l’histoire récente, le ministre de l’Education nationale signe les arrêtés de programmes : une norme censée être pérenne est arrêtée par une autorité éphémère ; une délégation tacite de fait était adressée à l’Inspection générale avec, occasionnellement, le recours à des universitaires ou à des solutions mixtes entre ces deux légitimités fragiles et jalouses.

C.  Quelles conséquences ?

L’Etat rencontre des difficultés à intervenir.

Il est tenté d’intervenir en matière curriculaire face à l’échec scolaire : il a demandé deux fois au Législateur (2005 et 2015), d’arrêter le principe d’un “socle commun” d’acquis indispensables des élèves en fin de scolarité obligatoire. Ce principe curriculaire n’est pourtant pas passé dans la réalité.

A des fins de plus grande cohérence, d’une validation plus claire par les scientifiques, ou encore d’une implication plus forte de la société civile, l’Etat a créé à deux reprises, par la loi, des instances officielles de conseil, non décisionnaires :  le Conseil national des programmes (CNP) en 1990, composé de spécialistes universitaires des disciplines, et le Conseil supérieur des programmes (CSP) en 2013, composé de représentants des assemblées politiques, de membres de la société civile et d’experts. Le ministère de l’Education nationale n’a jamais apprécié l’existence de ces conseils et a obtenu en 2005 la suppression législative du premier et en 2017 la marginalisation du second.

La comparaison internationale montre à la fois des choix divers et des dérives dangereuses.

Choix divers : Faut-il que l’Etat suive les recommandations internationales pour une éducation ouverte à la mobilité et à la flexibilité de la main d’œuvre ? Doit-il déléguer au local, pour permettre l’adaptation aux besoins particuliers des publics locaux ? Se retirer, en laissant plus de place au choix individuel de l’élève et/ou à des entités comme les universités (cas de l’Angleterre pour le secondaire) ? Insister au contraire dans la définition d’un socle de culture (Italie) ?

Dérives dangereuses : des régimes totalitaires ou illibéraux mettent les contenus d’enseignement à leur botte, quand d’autres pays (Turquie, Etats-Unis) ne tranchent plus sur des questions scientifiques en laissant aux élèves le choix entre plusieurs thèses (sur l’évolution par exemple).

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il aller vers une norme d’ensemble, au-dessus des programmes des disciplines et des années ? Mais comment concilier cela avec le souci de ne pas donner trop de pouvoir aux autorités politiques en matière de contenus ?
  • Faut-il conserver l’autorité en matière de programmes à un ministre par définition partisan et de passage, ou bien rechercher d’autres configurations : intervention du Législateur, par exemple avec majorité qualifiée, avec un engagement décennal ? Mise en place d’une autorité indépendante ? A construire comment ? Pour  produire quel type de norme ? Avec quelle responsabilité ?
  • Comment faire remplir une fonction jusqu’ici absente des préoccupations du pouvoir politique : l’évaluation des programmes d’enseignement ?
  • Une perspective pour les Etats peut-elle être aussi de s’en tenir à fixer les contenus des examens et certifications ?