Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
Le système français d’orientation ne procède pas d’une planification globale cohérente, mais de procédures émanant de trois périodes distinctes, jamais coordonnées à l’origine, et qui ont convergé pour créer un verrou particulièrement résistant.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
D’abord, la France abolit les corporations entre 1776 et 1791, créant un vide dans l’organisation de ce qu’on appelle aujourd’hui la formation professionnelle. En l’absence d’acteurs coordonnés, l’État prend en charge progressivement cette formation dans des établissements spécifiques et éloignés, pour partie, du monde du travail : c’est ce qu’on a appelé la scolarisation de la formation professionnelle. Contrairement à l’Allemagne, qui privilégie l’apprentissage et donc le rôle de l’entreprise dans la formation, la formation professionnelle, en France, devient un enjeu de politique de l’éducation et non de politique du travail. Ensuite, entre 1890 et 1928 émerge l’orientation professionnelle, institutionnalisée très rapidement au ministère de l’Éducation plutôt qu’au ministère du Travail : elle fonctionne non comme un placement professionnel, mais comme un outil de répartition vers des formations. Enfin, dans les années 1970, le collège unique est créé pour unifier trois voies qui existaient après l’école primaire, débouchant sur des diplômes et des carrières différents. C’est désormais au collège d’endosser la fonction de répartition, et la formation professionnelle devient la destination des élèves « qui n’ont pas réussi » dans l’enseignement général.
Pris ensemble, ces trois choix politiques (la scolarisation de la formation professionnelle, l’orientation comme répartition scolaire, le collège comme trieur) créent une configuration dont la combinaison est rare parmi les systèmes éducatifs comparables : la formation professionnelle est scolarisée, mais dévalorisée, et l’orientation fonctionne comme un jugement sur le « potentiel » de l’élève à poursuivre des études générales, et non comme une répartition professionnelle basée sur les compétences et aspirations.
Par ailleurs, le système français a incorporé très tôt le principe selon lequel l’institution a l’autorité pour décider de la progression, de la circulation, de l’orientation de l’élève dans le système scolaire. Jusque dans les années 1960, c’est l’épreuve scolaire qui produit l’argument à l’appui des décisions (les compositions trimestrielles). Et à partir des années 1970, avec la suppression des compositions trimestrielles et la mise en place des Nouvelles procédures d’orientation, c’est une conception du « jugement » élaboré collectivement qui s’installe[1].
Cette architecture historique produit un tri vers des horizons sociaux fortement différenciés qui, cinquante ans après l’instauration du collège unique, reproduit fortement les inégalités sociales de classe, d’origine et de genre. La nature composite et non planifiée du système rend invisible que chaque élément de cette architecture aurait pu être choisi autrement.
Un vide juridique qui permet de perpétuer un dispositif de tri aux critères opaques
Le Code de l’éducation énonce des principes très généraux : « l’orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes ». Or, aucune définition n’est donnée : qu’est-ce qu’une « aptitude » ? Comment l’évaluer autrement que par la note ? Qui décide ce que sont les « besoins prévisibles » de la société ? Cette imprécision permet à chaque acteur d’interpréter « légalement » le même texte de manière divergente. Les procédures d’orientation mises en place entre 1959 et 1973 définissent qui décide, quand et avec quels recours, mais pas les critères de fond de la décision. Aucun texte réglementaire ne prescrit de seuil de résultats ni de standards pour l’accès à la seconde générale, aucun référentiel national ne fixe ce qu’un conseil de classe doit évaluer pour prononcer un avis d’orientation. Ce vide juridique n’est pas le fruit d’une intention délibérée : il est le résultat convergent de choix successifs non coordonnés qui ont produit, sans le planifier, un dispositif fonctionnel de tri dont personne n’assume explicitement la responsabilité[2].
De plus, aujourd’hui, la technologie produit des résultats qui paraissent objectifs. Pronote et autres logiciels pour les évaluations, Affelnet, Parcoursup pour l’affectation : ces logiciels formatent les réponses et rendent les décisions difficilement contestables. Ce qui sort du calcul et des algorithmes doit être accepté comme un fait, pas comme un choix politique. Les instances décisionnelles, notamment les conseils de classe, se réunissent certes en présence de représentants des parents et des élèves, mais cette représentation formelle ne lève pas l’opacité des critères sur lesquels reposent les décisions. Ces instances engagent la scolarité, mais aussi l’inscription sociale future et fonctionnent hors de tout débat démocratique. L’architecture du système post-troisième elle-même reproduit la hiérarchie : lycée général (prestige, ressources, perspectives), lycée technologique, lycée professionnel. Cette architecture n’a jamais fait l’objet d’un débat public explicite en France sur ses fondements ou ses alternatives possibles.
Une logique de discrimination inconsciente, légitimée par les chiffres
Des millions d’actes quotidiens reproduisent le système sans que personne n’ait conscience d’entrer dans la logique de la discrimination. L’automatisme de la notation est le premier : les professeurs notent ou statuent quotidiennement pour « connaître le niveau » des élèves (alors qu’aucune norme n’existe du type de ce qu’on appelle ailleurs des « standards »), et ces résultats justifient ultérieurement les décisions d’orientation. L’acte paraît évident, nécessaire, sans alternative, alors qu’il est socialement biaisé, comme les recherches de docimologie l’ont établi. Le cycle bureaucratique du pilotage par les chiffres suit : chaque année, les conseils de cycle, de classe se réunissent, consultent les données chiffrées disponibles − résultats par discipline, graphiques de profil scolaire − et prennent des décisions d’orientation en conséquence. Ces chiffres s’imposent comme des évidences, sans que quiconque s’interroge sur ce qu’ils désignent réellement en termes d’acquis, en termes d’effets sur les élèves, ni sur ce qu’ils ne disent pas.
Sur cette base, les familles acceptent ou contestent. Les établissements et les rectorats gèrent les flux d’accès. Personne ne dit « nous trions » ; chacun fait son travail « normal ».
La division du travail du tri s’est bien installée dans le fonctionnement, avec une pratique du secret largement partagée : qui explique aux familles comment l’enseignant évalue, comment les conseils décident, comment fonctionnent les algorithmes et les commissions d’affectation ? Le processus d’orientation fonctionne comme une négociation entre catégories d’agents dont les intérêts, les compétences et les pouvoirs sont inégaux : les chefs d’établissement gèrent des flux et raisonnent en termes de recrutement et de capacités d’accueil ; les enseignants notent et jugent, exerçant une expertise pédagogique qui leur confère un pouvoir considérable sur la trajectoire des élèves, et les familles, dans leur diversité et leurs rapports très différents à diverses stratégies, participent à une négociation dont elles ne maîtrisent ni les termes ni les enjeux réels[3]. À résultats scolaires enregistrés identiques, les décisions d’orientation varient considérablement selon l’origine sociale des élèves.
Des décisions d’orientation, reproduisant les inégalités sociales, déguisées en choix techniques « pour le bien des élèves »
Le système empêche la réflexion critique sur ce tri. L’oubli de l’historicité de ces procédures rend chacun des choix invisible et inévitable. D’ailleurs, aucun débat, aucun rapport n’a remis en cause ces procédures. Or, chaque choix d’orientation est un choix politique : qui décide qui va où ? Sur la base de quels critères ? Qui gagne et qui perd dans cette répartition ?
Bien que « l’orientation, c’est pour la réussite de chacun », le tri systémique produit des perdants clairement identifiables : les enfants d’ouvriers et de familles défavorisées orientés vers le professionnel, les filles vers les formations tertiaires, les élèves de certains quartiers vers les branches « moins prestigieuses ». Le ratio 65/35 des taux d’orientation entre général et professionnel à l’issue du collège reproduit fortement les inégalités sociales.
Enfin, pour l’institution, l’orientation doit être tenue à l’écart des principaux débats, avec l’argument que « l’orientation, c’est objectif, c’est technique ». On retrouve ici, appliqué à l’orientation, le même procédé de dépolitisation que celui analysé à propos de l’évaluation[4] : soustraire au débat démocratique ce qui relève en réalité de choix politiques. Or, d’autres pays organisent la circulation des élèves autrement : soit avec des tris, mais avec des passerelles réelles entre filières qui rendent les choix largement réversibles, soit en étant ouverts explicitement à la liberté de choix des élèves, avec une égalité de prestige entre voies ou peu d’écarts entre elles. Ces alternatives existent et fonctionnent. Mais cet oubli des alternatives rend le système français incontestable et impensable à remettre en cause : d’autres choix collectifs auraient pu être faits et peuvent encore l’être.
Un dernier ressort, rarement formulé, complète cet imaginaire : le travail de l’élève. Le travail occupe une position d’argument intermédiaire, entre des « qualités » plus ou moins quantifiées (le sérieux, la régularité, la participation, l’autonomie) et un produit (la note, la moyenne, le rang), et il permet de convertir les unes dans l’autre, dans les deux sens. Les enseignants s’en servent pour interpréter les résultats, lus tantôt comme un plancher, une réserve inexploitée (« il en a sous le pied »), tantôt comme un plafond lorsque l’élève travaille beaucoup sans obtenir davantage. Les élèves le mobilisent en sens inverse, comme étalon de la justice attendue du résultat : « j’ai travaillé, donc la note devrait le reconnaître ». Argument partagé de part et d’autre de la relation pédagogique, le travail n’est pourtant l’objet d’aucune mesure, et c’est ce partage même qui le rend indiscutable[5].
C’est ainsi que se fabrique l’argument décisionnel du conseil de classe. La décision ne se déduit pas des notes : elle repose sur un pronostic de progrès à venir. Ce pronostic n’est nullement clandestin, la réglementation le prescrit, qui situe la procédure d’orientation « dans une perspective de développement des potentialités de l’élève », mais sans jamais dire ce qu’est une potentialité ni comment l’apprécier. On retrouve ici l’imprécision déjà relevée à propos des « aptitudes ». L’expertise pédagogique évoquée plus haut recouvre donc, au-delà des acquis, un jugement sur les dispositions de l’élève et sur son avenir, auquel aucune formation ne prépare et que nul instrument ne soutient. Chaque établissement fonctionne certes avec une norme principale, largement implicite, faite du niveau attendu pour la seconde générale et des capacités d’accueil disponibles ; mais l’argumentaire qui tranche chaque cas se fabrique localement et ponctuellement, à la table du conseil, sans trace ni contrôle. Le jugement des enseignants pèse ainsi d’autant plus sur les trajectoires qu’il est le moins formalisé, alors même que la décision revient au chef d’établissement : l’argument se fabrique en un lieu, la décision se prend en un autre, et cet écart permet à chacun d’en renvoyer la responsabilité vers l’autre.
Les obstacles au déverrouillage
Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles pourront venir de la société qui serait aussi affectée par une reconfiguration nécessaire des établissements après la troisième.
L’organisation post-collège semble être « la seule possible » parce que c’est la seule que les esprits ont connue. Élèves, parents, professeurs, cadres administratifs, inspecteurs : chacun a construit sa vision du « normal » dans le cadre actuel. L’idée même que le collège puisse ne pas trier paraît inconcevable, parce que personne n’imagine de système post-troisième sans filières hiérarchisées. L’anxiété collective que crée une remise en cause du tri est un obstacle majeur, même chez ceux qui reconnaissent que le tri produit des inégalités.
Les professeurs du collège, tous issus de formations disciplinaires générales, ne disposent d’aucune ouverture sur les savoirs professionnels : le professionnel n’existe pas comme horizon culturel au collège, seulement comme destination pour ceux qui échouent dans le général[6]. Cette configuration institutionnelle renforce mécaniquement l’orientation par l’échec. Au-delà de cette limite structurelle, il n’existe pas de socle de culture professionnelle commune aux enseignants qui leur permettrait de dépasser la logique de séparation et de hiérarchisation des savoirs qui prévaut actuellement.
Les cadres administratifs, de leur côté, trouvent dans le pilotage par les chiffres et les quotas une légitimité technocratique qui leur est propre. Ces deux formes d’identification professionnelle aux structures existantes (celle des enseignants à leur discipline, celle des cadres à leurs instruments de gestion) se conjuguent pour rendre le changement politiquement coûteux pour chacun.
Certains établissements de prestige bénéficient d’une sélection de facto qui maintient leur réputation ; certains syndicats refusent la responsabilité explicite du tri ; certains cadres de l’inspection pilotent à distance par les chiffres sans affronter la responsabilité humaine. Ces acteurs se cachent derrière le langage de l’objectivité technique, ce qui rend l’opposition politique difficile.
L’attachement des Français au système de sélection par les notes, perçu comme « méritocratique », est profondément ancré. Il importe dès lors de mieux expliciter les finalités de l’École aux familles, afin de limiter leur adhésion à des logiques de tri qu’elles perçoivent comme un moyen de préserver les intérêts de leurs enfants.
La définition des savoirs, qui sont hiérarchisés et non débattus[7], doit être repensée collectivement, sous peine que la hiérarchie des filières ne se reconstitue sous d’autres formes.
Supprimer la fonction d’orientation du collège
Il ne s’agit donc pas de mieux trier ou d’améliorer les critères, mais il s’agit de supprimer les procédures qui organisent le tri scolaire, afin de permettre au collège de s’alléger de sa fonction de sélection et de se recentrer sur sa mission d’acquisition, d’apprentissage et d’éducation. Clairement : supprimer la fonction d’orientation du collège en fin de troisième entre les trois voies du lycée. Cela suppose de reconfigurer simultanément l’architecture du système après la troisième, puisque c’est l’existence de filières hiérarchisées qui rend le tri nécessaire.
Les effets à en attendre sont :
- La libération du collège de sa fonction de tri. Le collège pourra se consacrer à ce qui devrait être sa mission : permettre à tous les élèves d’acquérir effectivement un socle commun de savoirs et de culture, dans une pédagogie qui privilégie l’apprentissage réel sur l’évaluation sommative, et les pratiques collectives sur la compétition[8].
- La reconfiguration de l’architecture post-troisième pour que les différentes voies de formation ne soient plus hiérarchisées. Si les filières sont égales en prestige, en ressources, en financement et en attractivité pour les enseignants, il n’y a plus de « perdants » : la circulation entre les voies cesse d’être une condamnation et devient un choix réversible.
- La disparition des procédures d’orientation fondées sur la notation et le jugement de potentiel. Plus de conseil de classe en position de juge, plus d’algorithme de classement par points (Affelnet), plus de décision irréversible prise sur la base de résultats chiffrés. Dans d’autres pays, la moindre irréversibilité des décisions d’orientation tient aussi à l’existence de voies de requalification ultérieures socialement reconnues. Cette irréversibilité renforce d’autant le poids du tri scolaire précoce.
- La déconstruction du mythe de l’inévitabilité des routines installées, en montrant que chaque étape était un choix historique et que d’autres voies sont possibles.
- La création d’un débat public explicite sur l’architecture du système : comment organiser la circulation des élèves pour qu’elle soit juste, transparente, ouverte à des alternatives, et ne reproduise pas les inégalités sociales ?
- La transformation de « l’éducation à l’orientation » pour qu’elle devienne une véritable exploration collective des chemins vers une vie soutenable et juste, et non une préparation au tri. L’attention des élèves et de leur famille devrait être portée sur leurs apprentissages, leurs compétences réelles et le sens qu’ils en tirent et non plus détournée vers des résultats chiffrés qui ne disent rien des acquis réels et durables, et servent avant tout à justifier des décisions de tri.
[1] Desclaux, B. (2020), Orientation scolaire : les procédures mises en examen. Quel débat dans une société démocratique ? L’Harmattan.
[2] Vidéo de Bernard Desclaux au séminaire du CICUR.
[3] Buisson-Fenet. H. (2012), « Savoirs distribués et pouvoir d’institution : le cas des commissions d’appel à l’orientation scolaire », Sociologies pratiques, 1-24, « Au guichet : savoir et pouvoir dans l’ordinaire administratif », p 39-51.
[4] Voir le verrou en annexe au Manifeste 2 du CICUR : Renoncer au système actuel d’évaluation des élèves qui fait perdre le sens des savoirs et la construction d’acquis durables.
[5] Voir par exemple. Dubet, F. et Danilo Martuccelli, D. (1996), À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Seuil. Perrenoud, P. (2010), La fabrication de l’excellence scolaire. Du curriculum aux pratiques d’évaluation, Droz. Barrère. A. (2003) , Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire ? PUR, coll. Le sens social. Rayou, P. (2024), L’autonomie des élèves. Injonctions, pratiques, inégalités, PUR, coll. Éducation et formation en débat.
[6] Voir le verrou en annexe au Manifeste 2 du CICUR : Mettre fin à la disqualification du « manuel » et du « professionnel » dans l’enseignement obligatoire.
[7] Voir le verrou en annexe au Manifeste 2 du CICUR : Renoncer à une politique des savoirs régie par un ordonnancement sélectif et hiérarchisé des disciplines au profit d’apprentissages communs à tous les élèves.
[8] Desclaux, B. et Quairel, J.-M., « Supprimer les procédures d’orientation au collège pour faire respirer le système éducatif », Le Monde, 24 janvier 2023.