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Redéfinir le service des enseignant.es à partir de la réalité de leur travail individuel et collectif

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Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

Le métier de l’enseignant français du secondaire est défini par une discipline scolaire de rattachement et par un service horaire dès le concours de recrutement. Nous nous intéresserons ici surtout à cette définition horaire qui masque le travail réel et rend impossible la reconnaissance du travail collectif.

Depuis plus de soixante-dix ans, chaque gouvernement a tenté de réformer le statut des enseignants français. Et pourtant, rien ne change vraiment. Le statut demeure défini par un maximum d’heures d’enseignement devant élèves. Les concours disciplinaires restent le seul véritable vecteur de recrutement et de carrière. Le collectif n’est pas reconnu statutairement. Les missions se multiplient, sans être quantifiées ou dotées de moyens.

Ce paradoxe n’est pas dû à une absence de volonté ou de ressources. Il s’explique par l’existence d’un verrou systémique : une configuration où plusieurs dimensions s’articulent si étroitement qu’aucune réforme partielle ne peut le desserrer. Le système capture même sa propre opposition : ceux qui vivent les collectifs efficaces localement ne demandent pas une reconnaissance statutaire, car ils la réussissent par des arrangements. Des « ilôts d’exception » peuvent servir de vitrine d’innovation constituée localement à dessein, sans possibilité d’extension. Ceux qui suivent les formations sur le travail collaboratif ne remettent pas en cause le statut qui le rend statutairement impossible. Comprendre ce verrou suppose d’examiner ses quatre dimensions et de voir comment elles se restaurent mutuellement.

Comprendre le verrouillage

Aux origines historiques

Le statut des enseignants du secondaire n’a pas émergé d’une conception globale cohérente du métier d’enseignant. Il est le résultat de plusieurs choix distincts, pris à différents moments historiques (1808, 1852, 1950, 1972, 1985, 2014), chacun répondant à un problème spécifique de son époque, convergeant sans plan coordonné. Napoléon crée l’Université comme corporation d’État en 1808, établissant le recrutement par concours disciplinaires. Ce choix assure la perpétuation des disciplines académiques et la reproduction d’une élite de pensée. En 1852, les agrégés et certifiés deviennent les piliers d’une hiérarchie nationale. En 1950, après la création de la fonction publique d’État en 1946, on définit le service enseignant en heures de cours (15h, puis 18h). Ce choix paraît pratique : mesurable, comparable, simple à contrôler. À cette époque, les classes sont homogènes et les missions de l’enseignant stables : enseigner. L’implicite institutionnel est qu’il existe une relation de 1 à 1,5 : pour une heure de cours, environ 1,5 heure de travail personnel (préparation, correction, évaluation). Ce ratio fonctionne raisonnablement pour l’époque.

En 1985, la loi de décentralisation et la création des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) modernisent la gouvernance scolaire, donnant une autonomie pédagogique et de gestion aux établissements. Mais le statut professoral reste fondamentalement inchangé : corps nationaux, recrutement disciplinaire, définition par heures de face-à-face avec les élèves. Cette déconnexion crée une tension structurelle et durable. On demande de nouvelles missions (travail en équipe, suivi individualisé des élèves, projets interdisciplinaires, accompagnement à l’orientation, inclusion des élèves en difficulté) sans redéfinir le statut ni les heures qui l’encadrent.

Ainsi, ces choix successifs créent une configuration où le métier est défini par des heures (ce qui était protecteur et proportionné en 1950) mais où les missions réelles ont explosé (travail en équipe, suivi, projets, inclusion, gestion administrative) sans reconnaissance formelle ni compensation horaire. Le travail réel des enseignants s’élève à 45-48 heures par semaine, mais seules 18 heures sont officiellement organisées et comptabilisées.

Des normes qui invisibilisent le travail réel

Le statut s’est cristallisé en structures juridiques, administratives et hiérarchiques qui rendent le verrou quasi-irréversible. Le système des corps d’État − recrutement par concours disciplinaires, grilles nationales, hiérarchie stricte (agrégés supérieurs aux certifiés, certifiés supérieurs aux professeurs de lycée professionnel) − enracine profondément l’identification disciplinaire et décourage délibérément la transversalité. Un agrégé de français n’est pas juste un enseignant, il est un membre d’une caste avec sa propre culture, ses propres intérêts, son propre imaginaire. La discipline est le véritable sujet de l’identité professionnelle. Cette hiérarchie des corps produit une hiérarchie des disciplines et décourage les collectifs interdisciplinaires, comme sur toutes les autres questions à portée éducative. Cet esprit de corps est renforcé par la multiplication des recrutements d’enseignant.es sans concours (contractuels, vacataires, etc.) considérés par les inclus comme une menace de déprofessionnalisation.

La distinction juridique entre obligations de service visibles et invisibles cristallise ensuite l’invisibilité du travail réel. Les heures devant élèves comptent officiellement, se paient, donnent droit à indemnité supplémentaire si dépassement. Les « missions » (suivi individualisé, coordination de projets, travail en équipe, formation continue) se sont multipliées, d’abord rémunérées comme heures supplémentaires (une forme de dérogation) et aujourd’hui intégrées dans le PACTE.

Ce dispositif introduit une possibilité d’individualisation des rémunérations et de compétition « à la prime » entre enseignants sans toucher aux fondamentaux des corps. Ainsi ces missions relèvent du « travail personnel » ou du « dévouement professionnel ». Ces distinctions dessinent une nouvelle configuration du travail enseignant. Entre le travail statutaire et le travail personnel, éthiquement demandé mais juridiquement non obligatoire et non rémunéré, ce troisième rémunéré à la prime s’installe peu à peu. Il permet à la fois une amélioration financière et un espace d’expérimentation pour les enseignants dans un à-côté des normes du cours. Cette distinction permet de dire simultanément qu’on reconnaît le travail complet de l’enseignant (rhétorique officielle) sans le payer (réalité budgétaire).

Le rapport asymétrique entre l’établissement et le statut enseignant consolide ce verrouillage. Depuis 1985, les établissements pilotent progressivement et demandent l’organisation du collectif. Mais le statut reste national et individuel : chaque enseignant a un contrat direct avec l’État, pas avec l’établissement. Ce contrat peut être vécu comme un emploi « libéral » fondé sur la reconnaissance d’une compétence personnelle lors d’un concours de recrutement évaluant le niveau d’érudition disciplinaire. La carrière se vit alors comme une succession de missions d’enseignement personnel, adaptées aux différents lieux d’affectation, et non pas comme la participation à un travail collectif au sein d’une communauté professorale agissante en tant que telle.

Cette tension permanente crée une impossibilité structurelle. Le chef d’établissement doit organiser le collectif et les missions, mais les enseignants ont un statut national qui les protège d’un pilotage de proximité. L’asymétrie rend impossible toute solution : on ne peut pas imposer le collectif (le statut national le protège), mais on ne peut pas l’éviter (le projet d’établissement le demande). Enfin, l’absence de niveaux hiérarchiques intermédiaires formels aggrave le problème. Il n’existe pas de chefs de département, pas de responsables pédagogiques, pas de structures formelles pour porter les collectifs. Le Conseil pédagogique nommé par le chef d’établissement n’ayant pas de pouvoir d’encadrement, celui-ci se retrouve seul face à 50 ou 100 professeurs autonomes nationalement. Les collectifs qui émergent localement dépendent entièrement des personnes, pas de l’institution. Ce qui renforce circulairement l’idée qu’il faut défendre son statut individuel pour survivre institutionnellement.

Des emplois du temps construits sur les heures de classe

Le système se perpétue par des millions d’actes quotidiens sans que les acteurs aient conscience du verrou. L’automatisme de la pratique enseignante suit l’organisation standard défini par les heures de cours. Les enseignants font 18 heures face aux élèves, préparent en dehors, corrigent copies et évaluations, suivent individuellement les élèves en difficulté, participent à des réunions d’équipe. Les emplois du temps sont construits sur la base de 18 heures, les inspections portent sur l’observable en classe, les syndicats négocient sur les marges : nouveau jour de repos, nouvelle charge administrative. Personne ne remet en cause la base fondamentale : 18 heures. L’engagement dans les missions gérées par le PACTE reste individuel. Ce conflit se gère localement, par des arrangements, des bienveillances réciproques, mais jamais au niveau d’une refonte systémique du statut.

Un imaginaire professionnel où seules comptent les heures de classe

Le statut paraît naturel par une série d’oublis qui masquent sa nature politique et contingente. L’oubli de l’historicité est le premier : « Le métier, c’est enseigner 18 heures. C’est comme ça depuis toujours. » Si, en 1950, une telle définition était raisonnable car conforme à l’engagement demandé, cette définition aurait pu être faite sur d’autres bases. Par exemple, la Finlande ou l’Allemagne reconnaissent le travail réel et le paient à la hauteur. Ce choix de 1950 a été un choix politique, pas une solution naturelle. Mais cet oubli de l’historicité rend le statut invisible comme construction, elle paraît allant de soi et intangible.

Décider que les heures de face-à-face définissent l’obligation de service n’est pas technique, c’est un choix politique. C’est choisir de définir le métier par une seule variable au lieu de prendre en considération l’ensemble des dimensions du travail professionnel. Mais une fois institutionnalisé en statut, en codes, en grilles, cela acquiert une apparence de neutralité technique. C’est « le système », « c’est comme ça ». Cette invisibilisation rend le changement politiquement très difficile, car on ne change pas « un choix » réalisé dans un contexte particulier mais « le système ». Des catégories de pensées se sont installées qui font consensus.

La naturalisation de l’isolement professionnel suit : « C’est normal que chaque enseignant soit seul. Le prestige disciplinaire est inévitable. On ne peut pas imposer une structure hiérarchique pour organiser les collectifs, c’est contraire à l’autonomie professionnelle. » On brandit même la « liberté pédagogique » pour justifier cet isolement alors que cette conquête républicaine a été promue historiquement pour garantir un pouvoir de concertation et de décision aux enseignant.es, les mieux à même de savoir comment mettre en œuvre des instructions officielles, nécessairement indicatives.

D’où une impossibilité circulaire : on ne peut pas créer le collectif statutairement parce que cela violerait l’autonomie, et on ne peut pas le créer autrement parce que le statut ne le prévoit pas. Enfin, l’oubli des professionnels perdants est volontaire : « Chacun en tire quelque chose. » Or le statut protège les acteurs puissants (corps académiques, syndicats de défense corporatiste) mais crée une situation d’exploitation pour chaque enseignant.e : 27-30 heures de travail hebdomadaire non rémunérées. Les jeunes enseignant.es, les femmes (qui travaillent plus en dehors des 18h mais sans reconnaissance), ceux qui travaillent dans des contextes difficiles, en souffrent davantage. Mais cet oubli volontaire des perdants permet à chacun de penser que c’est normal et juste.

Les obstacles au déverrouillage

Le système fonctionne bien pour les acteurs puissants

Les différents corps académiques bénéficient de la hiérarchie disciplinaire qui reproduit leur pouvoir. Les syndicats trouvent un terrain de négociation commode dans le statut national. Les chefs d’établissement réussissent à gérer localement les missions par des arrangements et des bienveillances réciproques. Les politiques trouvent commode de ne pas affronter une question qui mobiliserait un budget énorme. Aucun ne bénéficie de la dénonciation du verrou. Tous bénéficient de son maintien. Le verrou persiste par inertie politique : il ne coûte rien aux puissants, il coûte à chacun des enseignants qui ne le voit pas.

Un coût budgétaire et administratif colossal

Reconnaître et rémunérer le travail réel (45-48 heures au lieu de 18 heures) signifierait une augmentation de 150-200% des dépenses de rémunération. Cela signifierait une refonte complète de l’infrastructure administrative (les grilles de salaires, les carrières, les évaluations, les structures d’établissement). C’est un investissement massif qu’aucun État ne peut mobiliser d’un coup. C’est impossible politiquement et budgétairement de transformer le système en totalité simultanément. Tant que cet investissement ne sera pas considéré comme une priorité politique absolue, le système existant persistera.

L’invisibilisation par le langage technique protège les intérêts

Tant que le travail invisible reste caché (missions, travail personnel, dévouement), on ne peut pas le contester politiquement. Les acteurs puissants bénéficient de cet arrangement invisible : ils demandent le travail sans le payer. Rendre visible l’exploitation implicite crée une crise politique immédiate : « Attendez, vous me demandez 30 heures non payées ? » Les politiques l’évitent à tout prix. L’invisibilisation protège les arrangements existants et rend le changement difficile, car il faudrait expliciter ce qui reste caché.

L’absence d’une vision alternative crédible et collective

Pour débloquer le verrou, il faut redéfinir complètement le métier enseignant et sa place dans l’institution. Il n’existe actuellement pas de vision alternative crédible et collective de ce que pourrait être le métier d’enseignant au XXIe siècle. Le débat est fragmenté : quelques syndicats demandent des augmentations, quelques réformateurs demandent du collectif, quelques scientifiques demandent plus de moyens. Mais il n’existe pas de débat politique explicite : « Qu’est-ce qu’on veut que soit le métier d’enseignant du XXIe siècle ? ». C’est une question politique radicale qui demande une vision collective. Tant qu’elle n’existe pas, le changement reste bloqué.

Revoir le système dans son entier

Desserrer ce verrou suppose d’intervenir simultanément sur tous les fronts (héritage historique, institutionnel, pratique, conceptuel). Aucune réforme fragmentaire ne suffit. Modifier le statut sans refonder les structures de carrière ? Les corps disciplinaires continuent à imposer leur logique. Augmenter les salaires sans redéfinir les heures ? Le travail invisible persiste et l’exploitation reste invisible. Créer des structures formelles de collectif sans transformer la mentalité individuelle des acteurs ? Les collectifs restent fragiles et dépendent des personnes, pas de l’institution. Changer les croyances sans transformer le cadre juridique ? On pense différemment mais on agit comme auparavant. C’est pourquoi seule l’action simultanée sur les quatre dimensions peut réellement desserrer le verrou. Le changement doit être systémique et global.

Nous proposons à la suite plusieurs pistes alternatives pour nourrir le débat. Elles reviennent toutes à renoncer à une définition du métier enseignant par les seules heures de cours dont on a vu qu’elle masque le travail réel. Chaque piste aborde le changement sous des angles différents.

Piste 1
  • Déconstruire le mythe de l’inévitabilité en montrant que la définition en heures (1950) est un choix historique, que la hiérarchie des corps (1852) est un choix, que la déconnexion statut/établissement (1985) est un choix politique de ne pas s’affronter aux syndicats dans un moment politique délicat. Confronter l’histoire française avec d’autres modèles : en Allemagne, le travail enseignant réel est légalement reconnu et comptabilisé. En Finlande, le travail est compté en heures réelles, incluant le travail collectif. En Suisse, des structures intermédiaires (responsables pédagogiques) formalisent le collectif. Ces alternatives existent et fonctionnent, ce ne sont pas des fantasmes, c’est du possible politique.
  • Redéfinir le statut enseignant : passer de « 18 heures d’enseignement devant élèves » à « 45-48 heures de travail professionnel total » (enseignement, préparation, suivi, relations, collectif, formation continue). Cela signifie une refonte complète du Code de l’éducation.
  • Restructurer la rémunération : augmenter les salaires de base pour rémunérer les 45-48 heures réelles, pas juste les 18 heures de face-à-face. C’est un investissement significatif (150-200% des coûts actuels), et c’est le prix politique de la reconnaissance.
  • Institutionnaliser le collectif : créer statutairement du temps pour le travail d’équipe, les projets interdisciplinaires, la formation, la réflexion collective. Pas du dévouement, mais du temps reconnu et payé. Créer des structures formelles (responsables pédagogiques, chefs de projet) pour porter ces collectifs.
Piste 2
  • Refonder le recrutement et la carrière : pas seulement par concours disciplinaires mais par concours de professionnels de l’éducation avec une vision globale du métier, pas juste de la discipline. Modifier les corps : créer des corps fondés sur la mission globale du métier d’enseignant (accompagner, former, collaborer, se développer professionnellement), pas sur l’appartenance disciplinaire. Refonder les critères d’évaluation : évaluer sur le travail global (enseignement, collectif, accompagnement, formation), pas seulement sur la performance observable en classe.
  • Clarifier le droit : supprimer la distinction visible/invisible en tant que catégorie juridique. Reconnaître explicitement et quantifier le travail complet. Définir statutairement les missions (travail d’équipe, suivi, formation, relations avec les familles, participation aux décisions).
  • Réaligner l’établissement et le statut : créer des niveaux intermédiaires formels (responsables pédagogiques, coordonnateurs) pour organiser le collectif, tout en respectant l’autonomie professionnelle. L’établissement et le statut doivent être cohérents, pas en tension permanente.
  • Transformer les employeurs et leurs responsabilités : clarifier ce que l’établissement peut exiger comme travail collectif parce qu’il est statutaire, pas comme faveur ou dévouement.
Piste 3
  • Rendre visible l’invisible : montrer explicitement le travail réel (45-48 heures), documenter le travail non rémunéré (27-30 heures par semaine), dénoncer cet état de fait comme une forme d’exploitation invisible. Faire en sorte que le travail réel devienne visible aux acteurs eux-mêmes, à la société.
  • Transformer le langage : cesser de parler de « missions » (vague, moralisante) et parler de « travail professionnel » (précis, quantifié). Cesser de parler de « travail personnel » et parler de « travail non rémunéré » (politique, explicite). Cesser de parler d’« autonomie disciplinaire » et parler de « fragmentation du travail collectif ». Clarifier ce qu’on dit vraiment.
  • Clarifier les finalités du métier enseignant : n’est-ce qu’enseigner 18 heures en classe ? Ou bien est-ce former des personnes, accompagner, collaborer, se former continuellement, participer à la vie collective ? C’est une question politique radicale qui engage la conception même de l’École.
  • Créer un débat public explicite sur le statut : c’est une question politique fondamentale qu’on ne peut pas laisser aux experts ou administrateurs. Comment reconnaît-on le travail réel ? Faut-il rémunérer le travail réel ? Quel est le prix d’une École de qualité ? Comment organise-t-on le collectif d’enseignants ? Ce sont des questions de société, pas des questions techniques.

Contribution du CICUR à la réflexion initiée par l’Académie des sciences morales et politiques sur la « culture générale »

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Quelques éléments de mise en perspective

LE CICUR poursuit une réflexion d’ensemble sur les politiques éducatives dans notre pays et dans le monde en partant d’une considération inédite centrée, en France, sur la notion de curriculum : celle-ci entend prendre en compte tous les aspects de l’expérience des apprentissages faite par les élèves, dans leur diversité, au cours de l’ensemble de la scolarité, en incluant la relation aux savoirs et l’évaluation de ce qui est réellement acquis.

Dans cette optique, la notion de « culture générale » nous intéresse en ce sens que notre réflexion nous conduit à des notions qui s’en rapprochent sans doute autant qu’elles s’y opposent, comme celles de « culture », de « culture scolaire » et de « culture commune »[1]. Nous avons intérêt à clarifier le sens de ces diverses expressions et le travail initié par l’Académie des sciences morales et politiques peut y contribuer, de même que nos travaux peuvent contribuer à un travail d’ensemble sur le thème de la « culture générale ».

Nous proposons d’abord quelques réflexions sur la situation de la culture générale dans l’existant du système scolaire, avant de dire en quoi les difficultés rencontrées par l’École française nous semblent conduire à devoir poser la question de la finalité des études scolaires et, dans ce cadre, celle de la fonction et de la définition de la culture. Et donc aussi de sa caractérisation comme « générale ».

1. Culture générale et système scolaire

La « culture générale » n’est pas un thème dont l’École aurait le monopole. L’École n’en est pas moins un lieu privilégié de sa construction et de son acquisition, même si ce qu’on nomme « culture générale » n’a guère été défini rigoureusement dans ce cadre-là.

Deux phénomènes sont à distinguer qui permettent de cerner les deux grandes fonctions de la « culture générale » au sein de l’École.

D’une part, la « culture générale », essentiellement dans l’enseignement secondaire dont elle est l’une des marques explicites, désigne non pas le curriculum prescrit (pour l’essentiel, les programmes des disciplines), mais une certaine mise en synthèse de ces disciplines, dont il est attendu qu’elle s’élabore en quelque sorte « naturellement » chez les élèves, selon la construction classique des études, avec notamment l’appui de la philosophie à leur couronnement. Partant, loin de coller aux acquis scolaires au pied de la lettre, elle évoque aussi, mais pas de façon explicite, la capacité d’un sujet de prendre du recul et une attitude critique vis-à-vis de la diversité de ses expériences scolaires. Mouvement à la fois d’acquisition de la culture et de réflexion sur elle qui est caractéristique des attendus de l’institution scolaire.

D’autre part, la « culture générale » joue un rôle de marqueur de distinction, fonction mise en évidence depuis longtemps. Elle intervient comme un marqueur social au cœur même des pratiques éducatives pour permettre de dégager une élite apte à la maîtriser. C’est pourquoi elle a souvent été critiquée comme représentant une sorte de programme caché, qu’on n’enseignerait jamais en tant que tel, mais qui n’en a pas moins un rôle important dans nombre de sélections. L’élitisme scolaire aurait ainsi partie liée à l’élitisme social de façon masquée.

Ainsi la présence ou non de la référence à la « culture générale » dans le paysage éducatif montre des différences éloquentes : elle ne fait pas partie des épreuves de concours où se présentent des élèves censés en être « naturellement » dotés par leurs études (ENS par exemple), ni des concours de recrutement des corps enseignants (CAPES, CAPET, agrégations). En revanche, elle a été[2] déterminante dans les concours de la fonction publique, ainsi que dans diverses formations d’enseignement supérieur non universitaire, sous le nom désacralisé de « culture G ».

En dehors de ses usages scolaires et de l’enseignement supérieur, mais en lien avec eux, il faut considérer aussi les nombreuses dérives que recouvre le nom de « culture générale » sous forme de jeux et d’une production éditoriale abondante. Sous son étiquette, ces dévoiements se caractérisent par un appauvrissement prenant souvent la forme de questions isolées portant sur ce qui est le plus facile à offrir, à « évaluer » et à commercialiser. L’adhésion populaire aux jeux de « culture générale », d’inégale valeur selon les variantes proposées dans l’espace médiatique, peut être interprétée comme la perception, par les discriminés scolaires qui y jouent, de l’importance de cette dimension des apprentissages au risque d’entretenir une incompréhension sur la prise de distance critique qui devrait les accompagner.

2. Le sens à donner à « culture » dans le curriculum du futur

La réflexion collective sur les difficultés persistantes de l’École française à réaliser ses promesses d’émancipation de tous nous a conduits à nous étonner de constater qu’aucun texte de niveau élevé, qu’aucune ligne de force, procédant par énoncé de finalités et principes, ne s’imposait en France à l’École, comme à ses acteurs, à la différence de beaucoup de pays.

Les apprentissages exigés par les savoirs scolaires dans leur définition actuelle (les programmes d’enseignement en constante révision et l’ajout proliférant des « éducations à ») ne permettent pas toujours aux élèves d’accéder à un sens au sein et au-dessus des disciplines installées, qui développent autant de cultures particulières. Si l’École a souvent revendiqué une finalité culturelle, elle l’a aussi souvent dévoyée en remplaçant l’intelligence par de la mémorisation, la curiosité par de l’acceptation, la coopération par du classement et de la sélection. 

Nous proposons que soit centrale au projet scolaire la « culture » au sens que lui reconnaît l’anthropologie. Primo, parce que là où il y a humanité, il y a toujours, déjà-là, de la culture, comme relation consciente au monde, avec comme caractéristique d’être constamment médiée par les apports d’autrui, à commencer par le langage. Secundo, parce que cette culture n’apparaît jamais in abstracto, mais dans une infinité de constructions d’une extrême diversité. Cette essence du primordial culturel caractéristique de l’humain se voit déclinée dans la multitude des variétés où elle s’incarne nécessairement. Cela recouvre la diversité des langues, des patrimoines, des croyances et des productions matérielles et immatérielles.

En entretenant au cœur de sa démarche ce va-et-vient entre l’aventure de l’espèce et le rejet des prétentions à l’universel des cultures particulières, l’École réaliserait ce qu’on pourrait appeler l’« armement critique du sujet apprenant ». Dans ce cadre, la « culture générale » serait définie comme ce qui s’élève anthropologiquement et élève en généralité les élèves, en leur faisant adopter une posture réflexive et synthétique vis-à-vis de l’ensemble de leurs expériences et de leurs savoirs, aussi bien scolaires que non-scolaires.

Pour autant il ne faut pas négliger la question des « cultures particulières » dont on sait le caractère sensible en matière scolaire. Plusieurs cas existent dans les cultures éducatives de la planète. Certains pays ménagent une continuité entre la culture « nationale » ou « civilisationnelle » et la culture scolaire (dans les pays de tradition confucéenne, par exemple). D’autres, comme la France, établissent historiquement une rupture entre ces deux dimensions. Dans ces cas, pour une majorité d’enfants, l’École constitue une nouvelle acculturation. Autre motif d’attention, pour bien des élèves engagés dans des parcours liés à diverses communautés, un va-et-vient transculturel est nécessaire qui suppose la mise en place indispensable de médiations et négociations.

Sur toutes ces questions, notre attention est surtout sollicitée par la notion de « culture commune », qui est un projet politique amené par le législateur en 2013 avec le nouveau « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Elle s’accorde bien au rattachement anthropologique dont il a été question. La logique apprenante qui la fonde consiste à former les élèves à la réflexion et à l’action, à partir de tout ce que l’espèce humaine a pu inventer au cours de son histoire et que nul ne peut ignorer et maîtriser seul. La culture commune est donc d’abord un partage qui oblige à sortir de soi en manifestant une capacité à contextualiser, décontextualiser, recontextualiser tout ce qui est enseigné, formellement et informellement. Le développement de cette capacité devrait être au centre de toutes les disciplines d’enseignement afin que l’esprit de « culture générale », loin de se réduire à une forme illusoire d’encyclopédisme désuet, éclaire les linéaments de la « culture commune ».

A notre sens, il est donc temps de remettre à l’agenda des politiques scolaires la définition des grandes orientations de cette « culture commune ». Ce serait le moyen le plus efficace de réduire l’écart entre la « culture générale » à fonction distinctive, qui est l’apanage des seuls privilégiés du système scolaire, et la « culture générale » commune à tous, base indispensable, par-delà diversité et différences, de la « communauté de destin », c’est-à-dire du sentiment de commune humanité et de commune citoyenneté.

[1] Sans parler de toutes celles comme « culture littéraire », « culture humaniste », « culture scientifique et technique », etc. où le recours à d’innombrables adjectifs ne nous paraît pas aider à comprendre mieux ce dont on parle.

[2] Avant que cela soit remis en cause par le président de la République en 2006, au motif guère vérifié que cette « culture générale » était devenue inutile dans le cadre de ces concours et socialement discriminante.