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Premier bilan des tables rondes : 2. quelles options curriculaires examiner

Réflexions, , , , , , , , , , , , , , , ,

par Patrick Rayou

S’inscrire dans une approche curriculaire de l’école consiste à ne plus la regarder comme un monde fermé sur soi, régi par les seules contraintes de programmes considérés comme des allants de soi, mais comme une institution chargée de faire entrer les enfants et les jeunes dans la culture au sein d’une société traversée par des rapports de pouvoir. De fait, les thématiques des tables rondes et les échanges auxquels elles ont donné lieu peuvent être regardés à la lumière de deux notions proposées par le sociolinguiste Basil Bernstein [1], celles de « classification » et de « cadrage ».

La classification transforme des relations de pouvoir en modes d’organisation des savoirs. Elle établit des frontières entre individus (par exemple ceux qui font des études longues vs ceux qui font des études courtes, ceux qui prennent des filières professionnelles vs des filières générales) mais aussi à l’intérieur des individus (par exemple la part manuelle vs la part intellectuelle, la part féminine vs la part masculine).

Le cadrage est la manière de réaliser la classification, il se manifeste dans la pratique pédagogique. « La classification établit la voix et le cadrage établit le message » (Bernstein, p. 37-38). Prendre en compte ce cadrage, c’est ne plus dissocier la hiérarchie du succès interne à l’école de la hiérarchie sociale qui lui est extérieure. En d’autres termes, c’est regarder les responsabilités de l’école dans l’amplification ou la réduction des inégalités sociales via les inégalités d’apprentissage.

Les débats auxquels ont donné lieu les six tables rondes peuvent relever de cette approche curriculaire d’un double point de vue, celui de la classification des savoirs scolaires et de leur cadrage pédagogiques : les tables rondes 1, 2 et 3 en traitant de la finalité, du sens des savoirs scolaires et de la légitimité de ceux qui les définissent ; les tables rondes 4, 5 et 6 en s’intéressant à la disciplinarisation des savoirs, à la construction temporelle de leur distribution et de leur évaluation, aux savoirs et à l’identité professionnelle des enseignants chargés d’y faire accéder.

[1] Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche critique. Presses universitaires de Laval, 2007 (éd. anglaise originale : Rowman & Littlefield, 2000).

1. La classification des savoirs scolaires

Le « chaos curriculaire »

La table ronde 1a mis en évidence deux types de « désordres » dont la confusion peut donner l’impression d’un « chaos ». Le premier relève des finalités générales de l’École : l’inadéquation du curriculum actuel à la scolarisation de masse donne une impression de désordre lisible dans de nombreux troubles. Celui que causent les inégalités manifestes dans les constructions des carrières scolaires entre familles et élèves connivents et non connivents avec la réalité des prérequis souvent peu explicités dans une école en principe consacrée à la réussite de tous. Celui qui résulte de la nécessité de choisir des disciplines plus ou moins « légitimes », ou de la difficulté à construire une culture commune susceptible de faire sens pour tous, tout en étant attentive aux particularités. Mais aussi des dilemmes professionnels chez les enseignants face à nombre d’injonctions contradictoires concernant leurs missions.

Dans un système où le sens des savoirs est largement subordonné à la valeur sociale des diplômes auxquels ils permettent d’accéder, la proclamation d’objectifs démocratiques non assortie d’un travail sur les médiations susceptibles de faire entrer tous les élèves dans la culture crée d’autres type de désordres qui affectent le sens même des apprentissages scolaires. Peut-on ne pas prendre en compte ce que signifie pour les élèves et leurs familles le fait même de faire des études, le sens qu’ils attribuent aux disciplines scolaires ? Que faire, à l’École, des cultures vernaculaires et juvéniles ? Quelles médiations mettre en place pour ceux qui n’ont pas été très tôt dotés du fil d’Ariane permettant de s’orienter dans le labyrinthe curriculaire contemporain et d’en comprendre les attendus en termes de savoirs, de compétences, de dispositions ?

Une clarification s’impose concernant ce que l’École doit à tous et à chacun, l’obligatoire et le facultatif, l’optionnel et le spécialisé.

Les finalités

La table ronde 2 a fourni de nombreux éléments permettant de comprendre pourquoi les finalités explicites de l’école ne suffisent pas à dissiper les désordres ressentis. Les valeurs de la république, bien que figurant au fronton des écoles, ont rarement été travaillées en termes éducatifs. Notre projet pourrait être de “curriculariser” sa devise. Elle exprime en effet les valeurs du creuset républicain mais l’école, en partie instrumentalisée par la république, a eu du mal à les faire vivre et partager en son sein. Elle l’a vraisemblablement de moins en moins fait en fonction des évolutions sociodémographiques et de celle des attentes vis-à-vis de l’éducation. Ces valeurs, juxtaposées plus qu’articulées entre elles, sont souvent perçues comme peu incarnées à l’École. L’égalité des chances et de réussite y est faible, la liberté de choix très fortement contrainte par des résultats liés aux capitaux culturels et scolaires des familles, la fraternité démentie par un système peu tourné vers la collaboration et très précocement compétitif.

Les échanges de la table ronde amènent à développer la réflexion dans deux directions concernant la possibilité de rendre plus effectives les valeurs de la devise républicaine dans les apprentissages :

  • A l’intérieur du système scolaire, les finalités doivent être déclinées avec plus de cohérence entre le dire et le faire, tant dans la définition et le respect d’un socle commun que dans les modalités d’étayage des élèves qui permettent de donner vie à des principes auxquels plus personne ne se réfère s’ils ne sont pas incarnés au quotidien. Les questions de la culture commune, de l’égale dignité des filières, de la vie démocratique dans les établissements doivent être au cœur de ce projet.
  • Dans ses rapports avec un monde social dont elle a voulu se distinguer, l’École doit ne pas perdre de vue qu’elle demeure poreuse aux caractéristiques dont les élèves qui en franchissent les murs sont porteurs. Les valeurs républicaines peuvent rester lettre morte si une partie des jeunes ont des raisons de se convaincre qu’elle n’est pas faite pour eux ou eux pour elle. Une approche curriculaire, attentive à la façon dont l’École se nourrit des savoirs, pratiques et valeurs de toute une société peut redonner du sens à un monde scolaire passablement désenchanté. La question de la co-éducation, de plus en plus prônée comme un allant de soi, peut-être une entrée particulièrement pertinente pour réfléchir aux rapports complexes entre l’école et ce qui n’est pas elle.

La légitimité des programmes

En dessinant le cadre très large dans lequel se construisent les programmes scolaires, la table ronde 3 aide à comprendre la dimension curriculaire qui leur est sous-jacente. Les États s’en chargent, mais de nombreuses forces sociales (familles, industries du numérique…) s’intéressent elles aussi aux apprentissages et à leurs contenus. Des instances internationales impulsent également des orientations. D’où l’idée qui se dégage de la nécessité de passer des compromis. Mais ceux-ci peuvent être plus ou moins honteux ou explicites.

Il importe de réfléchir à la géométrie de cette légitimité. Quels sont les niveaux de responsabilité des prescripteurs nationaux, dans l’établissement, dans la classe ? Doivent-ils être les mêmes de la définition des grands axes éducatifs jusqu’à leur déclinaison locale et aux multiples collaborations à l’échelle de chaque unité d’enseignement ? Le curriculum, comme logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), peut-il donner lieu à une chaîne de compromis plus assumés ?

2. Le cadrage pédagogique et éducatif

Savoirs scolaires et savoirs du monde

La table ronde 4, en tentant une confrontation entre savoirs scolaires et savoirs du monde, aborde la question toujours vive des disciplines. Peut-être incite-t-elle à parler davantage de disciplinarisation que de disciplines, car celles-ci peuvent, si elles ne sont pas prises comme des configurations évolutives, être à tort considérées comme par essence rigides, voire arbitraires. L’idée de « savoirs du monde » mérite peut-être d’ailleurs elle-même d’être éclaircie : s’agit-il de savoirs « mondains » (incluant des savoir-faire efficaces, des notions pragmatiques, mais aussi des doxas), c’est-à-dire non apprêtés pour être enseignés à l’école ? Ou de savoirs utiles pour être dans le monde (soft, life-skills, compétences psycho-sociales…), que l’école républicaine, pour éviter leur instrumentalisation, a fini, de fait, par oublier ? Inscrire cet examen de ce que sont les disciplines scolaires dans une perspective curriculaire présente l’avantage de se poser la question de ce qu’on estime nécessaire de faire apprendre à une génération et donc de ne pas voir dans les disciplines des absolus, mais des appuis. Cela implique aussi de répondre à des questions difficiles comme celle de la nature des étayages à apporter pour passer des savoirs non scolaires aux scolaires, celle de la pluridisciplinarité et des « éducations à… » ou à celle de ce qui doit être absolument évalué ou non et de la manière de le faire.

Organisation temporelle et évaluation des apprentissages

L’articulation, apparemment surprenante, dans la table ronde 5, de la construction du cadre temporel et de l’évaluation semble un effet très positif de la perspective curriculaire. Car la question de l’évaluation, souvent posée en termes « statiques » (trop de notes, pas assez ? quelle alternative aux notes? quelle objectivité, etc. ?) gagne à être située dans une approche du processus d’apprentissage qui s’intéresse certes aux résultats, mais en même temps à la manière de les construire et de les évaluer dans le temps. Le temps didactique des programmes n’est pas celui des apprentissages réels et la perspective curriculaire se soucie non seulement de ce qui doit être enseigné, mais de savoir ce qui a été appris.

Une question rarement abordée dans la tradition française peut être de se demander si, à l’instar de ce qui se passe dans d’autres pays, il ne faut pas partir de standards à atteindre dans des temporalités variables plutôt que de la concordance plus ou moins postulée entre développement de chaque élève et organisation temporelle des programmes. A l’aune de ce rapport entre temps didactiques et temps d’apprentissage peuvent être regardées nombre de questions récurrentes dans les débats comme les rôles respectifs du pilotage de l’évaluation par l’aval des examens et celui de l’évaluation en cours de formation, celui du découpage pertinent des séquences à évaluer : semestre, année, cycle ? Quelles possibilités de capitalisation, d’étalement dans des temps non homogènes ? Quelle évaluation et à quel moment des apprentissages individuels et en groupe ?

Le travail des enseignants

La table ronde 6 nous indique que le travail des enseignants peut lui-même être analysé dans une perspective curriculaire. Les enseignants, fondés à mettre en œuvre le message du curriculum sont eux-mêmes formés à des savoirs qui sont une première transposition de ce qu’ils vont devoir adapter dans la classe. La nature de ces savoirs, la manière de les mettre en œuvre renvoient à une même culture de l’enseignement-apprentissage. Leur analyse implique qu’ils soient pris ensemble de manière à faire apparaître et discuter leur isomorphisme avec ceux destinés aux élèves. Deux caractéristiques semblent en émerger, qui interrogent la nature du processus de professionnalisation de l’enseignement entamé depuis les années 90 du siècle dernier.

La première concerne les savoirs spécifiques auxquels on reconnaît un processus de professionnalisation. Or, si les futurs enseignants sont bien formés à des savoirs académiques de haut niveau apportés par la préparation des concours (les savoirs à enseigner), il n’en va pas de même avec leur formation dite professionnelle (les savoirs pour enseigner) qui devrait constituer une partie importante de leur expertise. En outre, la centration sur les savoirs académiques a trop longtemps négligé le rôle fondamental, dans l’enseignement-apprentissage comme dans la vie sociale, des compétences émotionnelles, qu’une perspective curriculaire permet de mieux prendre en compte. La formation disciplinaire elle-même semble souffrir du même cloisonnement que celui qui marque les programmes pour les élèves.

La deuxième porte sur l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées et travaillant de façon collaborative. Le classique modèle de la « boîte à œufs » ne favorise pas son développement et le travail, souvent solitaire, dispose peu à prendre en compte toutes les dimensions des apprentissages et à éviter la souffrance au travail engendrée par les sur-prescriptions d’objectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini, au lieu de l’inverse, semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait une autre, complémentaire.

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Compétences de vie : socialisation et individuation

Réflexions,

par Denis Paget

suivi d’un échange avec Roger-François Gauthier et Patrick Rayou

1. Des interrogations à grande échelle

De nombreux systèmes éducatifs dans le monde poussés et soutenus par les organisations internationales (UNESCO, UNICEF, OIT, HCR, ONG, etc.) reconstruisent leur curriculum scolaire sur la base de l’acquisition de « compétences de vie » (life skills), parfois appelées « compétences de vie et de citoyenneté » (CVC) ou compétences du XXIe siècle. Cette reconstruction est particulièrement active dans les pays émergents pour palier trois grandes faiblesses de leur développement. Telle est par exemple l’analyse produite par les responsables de l’éducation pour le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord :

•  « Une société du savoir inaccessible, résultat de la mauvaise qualité de l’éducation, du bas niveau des résultats scolaires et d’une équité et inclusion limitées.

• Une croissance économique en déclin, résultat d’un manque d’aptitudes à l’employabilité, du haut taux de chômage chez les jeunes, de l’inégalité des sexes face à l’accès au marché du travail, du manque de création d’emplois, et d’un environnement économique faible.

• Une faible cohésion sociale, résultat de l’escalade de la violence et de la radicalisation tout autant que d’un faible engagement civique. [1] »

Sur la base de ce type de constat, ces pays tentent de penser une mise en système de l’éducation à partir de quatre dimensions fortement interconnectées, inspirées du rapport Delors de 1996 [2] :

  1. Dimension personnelle incluant tous les aspects sensibles et émotionnels (être soi)
  2. Dimension sociale susceptible d’améliorer l’engagement citoyen (vivre ensemble)
  3. Dimension cognitive pour savoir (apprendre à connaître)
  4. Dimension instrumentale (développer les capacités d’action, faire)

A chacune de ces dimensions correspondent 3 compétences de vie identifiées :

  1. Autogestion, résilience, communication
  2. Respect de la diversité, empathie, participation
  3. Créativité, pensée critique, résolution de problèmes
  4. Coopération, négociation, prise de décision

C’est un exemple parmi de nombreux autres, notamment dans des pays de tradition francophone qui ont adopté une démarche similaire, chacun choisissant ses propres compétences de vie parmi celles citées ci-dessus mais aussi avec des choix spécifiques. Il faut d’ailleurs reconnaître une part d’arbitraire dans ces classifications, produites par des compromis et des arbitrages propres à la vie politique de chacun de ces pays. Certaines de ces compétences de vie n’ont d’ailleurs de compétence que le nom… Le respect de la diversité n’est pas une « compétence » mais une attitude morale ; l’empathie n’est pas plus une compétence que l’antipathie, elle est une expérience de l’affinité et de la compréhension dans les relations humaines, etc. Ces « compétences » ne sont que la face cachée et invisible de processus psycho-sociaux complexes dont les live skills ne sont que les révélateurs et les analyseurs parce qu’on les nomme. Reconnaissons donc la part d’arbitraire d’une sélection de 12 CVC qui pour la plupart n’ont pas d’existence autonome mais constituent des chaînes très solidaires dans les processus d’individuation et de socialisation. La difficulté réside dans la mise en œuvre de telles matrices curriculaires au sein de programmes essentiellement disciplinaires ; nous y reviendrons.

Vieux débats, aujourd’hui repris dans de nouveaux contextes. De Montaigne à Edgar Morin en passant par Rousseau et le Conseil National de la Résistance (CNR), nombreux sont ceux qui ont reproché aux écoles de transmettre des connaissances et des habitudes intellectuelles délibérément éloignées des besoins et contingences de la vie. Et encore aujourd’hui trouve-t-on des défenseurs d’une école « sanctuaire » caractérisée par son éloignement des questions vives de la société, son haut niveau d’abstraction, son mépris des techniques… et son culte de la dissertation et de l’uniforme.

Faire de l’apprentissage de la vie une finalité majeure de l’éducation, reste une question mal traitée dans de nombreux pays, mais peut-être plus encore dans les pays qui se rapprochent, pour des raisons historiques du modèle français, modèle imprégné de l’idée que l’acquisition programmée des savoirs disciplinaires suffirait à éduquer, du moins pour ce qui est de la responsabilité de l’école ; aux familles de compléter l’ouvrage.

Mais cette vieille question de l’éducation à la vie par l’instruction rebondit aujourd’hui pour de nouvelles raisons qu’il faut évoquer rapidement ici.

  1. Dans le partage de l’éducation entre la famille et l’école, l’harmonie est loin de régner. Les familles ont fortement changé : les migrations vers les mégalopoles ont détruit quantité de liens familiaux aujourd’hui distendus et ont réduit la famille à son minimum nucléaire ; le développement de la flexibilité du travail, couplée avec la recomposition multiple des familles ont fortement réduit la transmission intergénérationnelle et ont renforcé les inégalités éducatives. On attend dorénavant de l’école qu’elle intervienne plus fortement sur l’éducation des enfants bien qu’il n’existe aucun consensus négocié avec les familles sur le contenu de cette éducation scolaire étendue.
  2. Les pratiques culturelles sont l’objet d’une véritable révolution et placent les jeunes davantage sous le contrôle de leurs pairs que de leurs parents, faisant naître des possibilités immenses d’informations, d’ouvertures, de métissages culturels, de formes multiples de communications sociales mais aussi de nouveaux dangers dont on demande aux enseignants de protéger les enfants par de nouveaux champs disciplinaires et éducatifs (EMI, EMC, et « éducations à » de toutes sortes).
  3. Les évolutions du travail, la numérisation du monde appellent des qualifications plus élevées à tous les niveaux, c’est-à-dire de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences pour travailler dans des collectifs à géométrie variable, impliquant des capacités de communication, de négociation, d’argumentation et d’engagement aux antipodes de la passivité en classe quand l’élève est réduit à écouter la parole magistrale. La formation d’un sujet épistémique et réflexif devient essentielle.
  4. Enfin, de nombreux systèmes éducatifs s’inquiètent de la médiocrité des résultats et, plus encore des difficultés de l’enseignement dans ses formes traditionnelles. Les enseignants en souffrent. Ces difficultés créent du décrochage scolaire, de la pathologisation à outrance des difficultés de l’apprentissage et de l’échec scolaire massif dans les milieux populaires. Repenser le rapport à l’autorité en introduisant des formes contrôlées de responsabilité implique de profonds changements dans le fonctionnement même des établissements.

On pourrait bien sûr trouver bien d’autres sources d’inquiétude dans le monde qui est le nôtre, touchant les dérives de la mondialisation, les problèmes environnementaux très inquiétants, la montée des nationalismes et des conflits, etc. Autant de phénomènes qui poussent les Etats à réformer leur système éducatif dans des sens divers. Mais l’acquisition des CV et de citoyenneté paraît être un axe fort qui peut susciter autant d’espoirs que d’incertitudes.

2. Partout sauf en France ?

Ce qui peut surprendre, c’est que la France reste rétive à ce type d’approche, alors même que la question d’éduquer au sens large du terme n’a cessé de traverser les débats éducatifs depuis la Révolution française.

La séparation entre instruction et éducation a été largement théorisée par Condorcet  (Premier Mémoire sur l’instruction publique, 1790), séparant nettement ce qu’il pensait relever de l’éducation familiale et ce qu’il pensait relever de l’instruction publique. Notons cependant qu’il incluait l’enseignement d’une « morale universelle » en excluant celui de toute religion. Cet enseignement de la morale devait reposer sur les deux piliers « de nos sentiments naturels » et de « la raison ». Ce choix longuement argumenté n’était pas partagé par tous ceux qui se mêlaient d’éducation pendant la Révolution. Le Pelletier de Saint-Fargeau notamment envisageait d’inclure la totalité de l’éducation dans des « maisons d’éducation » aux objectifs qu’on dirait aujourd’hui holistiques et qu’on pourrait dire aussi « totalitaires » au sens propre du mot. La référence permanente de ce point de vue se situait dans la Sparte de l’antiquité. Il est intéressant de noter aujourd’hui ce clivage fondateur qui n’a cessé de tarauder les plans d’éducation jusqu’à nos jours en polarisant d’un côté ceux qui pensent qu’il suffit d’exposer les savoirs pour former des citoyens éclairés et des individus actifs et compétents et ceux qui pensent qu’une école de masse ne peut pas exiger ce qui n’est pas clairement enseigné, surtout quand il s’agit de qualités humaines et sociales jugées indispensables à une bonne intégration des jeunes dans la société des adultes.

Les lois Ferry, dans le contexte de laïcisation du début du siècle passé, ont pris à cœur la question de l’éducation morale de l’école obligatoire (cf. l’abondante littérature sur cette question de Jaurès et de Buisson). Dans sa Lettre aux instituteurs et son discours au Sénat du 10 juin 1881, Jules Ferry n’évoque que l’attitude « du bon père de famille » pour donner corps à un enseignement de la morale qui peine à se définir mais qui s’apparente aux compétences de vie. L’éducation générale des élèves a été un peu mieux prise en charge par les enseignants du premier degré que par ceux du second degré. Le secondaire est resté très longtemps une école de la minorité instruite, présupposant une éducation parentale soignée et congruente avec les savoirs et pratiques de l’école. Nul n’a repris le flambeau de cette question au moment où le collège, puis le lycée, se sont massifiés : la proposition de Louis Legrand de créer une fonction de tuteur au début des années 1980 dans les collèges a été une des plus rejetées à l’époque tant elle heurtait la tradition du secondaire. Par ailleurs l’attention portée à l’éducation générale des élèves est bien plus aisée au sein d’une classe maternelle ou élémentaire par un enseignant qui vit avec les mêmes élèves toute la semaine que pour un enseignant du secondaire qui ne voit la classe que quelques heures hebdomadaires. Souvenons-nous aussi du quasi-effacement de l’instruction civique entre Mai 68 et le retour imposé par Jean-Pierre Chevènement en 1985. Cette instruction s’est alors transformée en éducation civique, élargissant ainsi le champ théorique pour englober un peu plus que la connaissance des institutions. Elle était accompagnée de « thèmes transversaux », centrés sur la consommation, le développement, l’environnement et le patrimoine, l’information, qui devaient compléter le volet éducatif des programmes.

Il aura fallu attendre Vincent Peillon pour que la question d’une éducation morale, au sens large, refasse surface. Ce qui est frappant c’est que même les initiatives programmatiques comme celles du programme d’Education morale et civique (EMC) finissent toujours par renvoyer tout cela au professeur d’histoire et non pas à une prise en charge coordonnée de la question éducative par l’ensemble du corps professoral et des personnels d’éducation.

Le ministre Jean-Michel Blanquer et sa théorie des fondamentaux ont de nouveau réduit l’éducation à la socialisation au slogan répété à satiété « respecter autrui » devenu le seul fil conducteur des programmes d’EMC revus et corrigés. Dans les faits et heureusement, l’expérience enseignante aujourd’hui est faite d’une multitude d’échanges sur l’éducation des élèves, d’analyse des comportements, d’intérêt porté au milieu familial et à toutes ses variantes contemporaines, de travaux collectifs riches en interactions sociales et bien éloignées de la déploration habituelle. Le mur érigé par Condorcet s’effondre peu à peu par la force des choses. Les échanges formels ou informels sur les élèves, les réunions pour suivre les élèves en fonction de leurs problèmes (PEI, PAP, etc.), la vie des groupes classes n’ont sans doute jamais été aussi intensément au cœur du métier d’enseignant mal formés pour y faire face, surtout dans les milieux ghettoïsés et défavorisés.

L’idée de refonder une entente avec TOUS les parents, de leur faire comprendre la nécessité de rendre vraiment complémentaires les exigences de l’école et celles de la famille, même si cela peut comporter aussi des spécificités et des responsabilités multiples, ne peut se réaliser sans vision partagée sur ce qu’est une éducation où le jeune comprend « qu’il n’est pas le monde » (Cynthia Fleury [3]) et qu’il a besoin des autres comme les autres ont aussi besoin de lui. Cela suppose une formation. Discuter éducation avec des parents divers ne va pas de soi. Mais penser que dans une réunion parents/professeurs il est plus important de leur réciter le programme et l’échelle des sanctions plutôt que d’évoquer les difficultés éducatives des uns et des autres, c’est à coup sûr créer des zones de conflits potentiels.…

3. Apprentissages disciplinaires vs compétences de vie ?

Il ne faudrait pas que l’introduction de CVC dans les curricula apparaisse comme un miroir aux alouettes, capable de résoudre tous les problèmes d’enseignement et d’apprentissage. Ce risque est réel si l’éducation aux CVC vient se substituer aux apprentissages disciplinaires dont on minorerait ou ignorerait à quel point ils sont indispensables, ou si on se contentait de juxtaposer les CVC à des enseignements disciplinaires inchangés. Les CVC ne sont pas non plus la panoplie du DRH que l’école devrait adopter. L’apprentissage de ces compétences est un long chemin qui exige des apprenants qu’ils fassent un travail sur eux-mêmes.

Deux précautions à prendre donc :

  1. Ce n’est pas parce qu’un savoir n’est pas directement utile qu’il ne doit pas être enseigné (beaucoup de savoirs scolaires servent à représenter, modéliser, organiser, conceptualiser ; sans ces capacités l’individu reste impuissant devant le réel) ; il serait donc très hasardeux de condamner les logiques internes des disciplines scolaires et la conscience que doivent en avoir les élèves au nom du fait qu’elles ne sont pas directement connectées aux situations de la vie qui sont toujours des situations complexes impliquant des savoirs et compétences relevant nécessairement de plusieurs champs.
  2. A contrario, éduquer à la vie ce n’est pas partir exclusivement de ce qui s’enseigne aujourd’hui mais plutôt partir des pratiques de référence, les plus largement partagées, identifiées à des familles de situations ici et maintenant (sociales, linguistiques, culturelles, artistiques, professionnelles…) dans un environnement et une culture particulière.

Une stratégie qui se contenterait d’énoncer une liste de compétences de vie à côté des compétences disciplinaires ne ferait que semer la confusion, d’autant que les enseignants sont en général mal formés à penser en termes de curriculum et pas seulement de savoirs disciplinaires à apprendre. L’expérience montre également qu’un curriculum général constitué de trop de strates devient inopérant.

L’élaboration d’un cadre général de travail est donc nécessaire et doit inclure les CVC comme une de ses matrices.

Il faut ensuite demander aux disciplines scolaires leur contribution par niveau et cycle à l’acquisition des compétences de vie ; cette contribution peut sembler majeure ou plus accessoire : la résolution de problème semble aller de soi en sciences ; la communication est le propre de l’enseignement des langues ; la créativité est une finalité essentielle de l’enseignement des arts ; l’esprit critique est une finalité naturelle des sciences humaines, la coopération, la participation et le respect de la diversité semblent aller de soi en EPS etc. Mais il est intéressant aussi de sortir les disciplines de leur zone de confort. L’autogestion, l’empathie ou la résilience n’appartiennent à aucune discipline spécifiquement mais relèvent de la structure psychique et émotionnelle de l’élève. Toutes les disciplines peuvent faciliter ou non la participation, la coopération, le respect de la diversité etc.

Intégrer les compétences de vie aux disciplines implique de construire un projet pédagogique qui rende visibles ces compétences. Une pédagogie partant d’une situation concrète, comportant un obstacle à surmonter, un véritable enjeu intellectuel et impliquant des interactions entre élèves en groupe ou non où se joueront les qualités de la vie collective et l’enrichissement des individus pour surmonter leurs difficultés relationnelles, favorisera l’émergence de ces compétences invisibles mais essentielles que sont les CV. Mais cette intégration n’aboutira à des progrès que si existe une phase de réflexivité et de structuration des acquis dans la discipline mais aussi en termes de compétences de vie. Enfin, on ne peut évaluer des compétences de vie comme un contrôle disciplinaire (ni notes, ni examens). Les acquis se jugeront sur le long terme du cycle de formation et l’évaluation doit associer les élèves et le dialogue avec des membres de l’équipe éducative. Dans ce domaine tout est à inventer.

Il faut donc s’appuyer sur des pédagogies de l’action, de la production et de la réflexion, préalables à la structuration des savoirs : par exemple, repenser la place et le rôle des élèves dans la classe et dans la vie scolaire, en leur donnant des responsabilités individuelles ou de groupes, en instituant des lieux où ils pourront travailler ensemble, pourront exprimer leurs besoins et leurs critiques et mettre à l’épreuve leur capacité à travailler avec d’autres.

On devrait chercher des points de connexion pluridisciplinaires permettant de mener des projets convergents vers les compétences de vie dans et hors de la classe. Il est enfin nécessaire d’impliquer régulièrement les parents par des événements (festifs, sportifs, artistiques, etc.) et des discussions sur les difficultés de l’éducation et l’intérêt qu’il y a à ce que les compétences de vie trouvent des prolongements dans le milieu familial.

En conclusion

Le processus de socialisation doit traverser toutes les activités et tous les moments scolaires dans tous les espaces possibles. Mais on ne peut le dissocier du processus d’individuation : pas de socialisation possible pour celui qui ne se connaît pas lui-même. Ainsi la partie la plus subjective parmi les compétences de vie possibles est indissociable de celle qui est tournée vers la société et ses multiples défis et formes de fonctionnement. La trilogie « formation de la personne, du travailleur et du citoyen » souvent reprise laisse dans l’ombre les processus toujours indissociables qui font que l’enfant grandit au moment où il réalise « qu’il n’est pas le monde » comme dit Cynthia Fleury, qu’il accède à la conscience qu’il a besoin de l’autre et des autres. C’est pourquoi les éducateurs doivent être très attentifs à la face visible de la socialisation mais aussi à la face invisible de l’individuation.

L’individuation est la prise de conscience de sa propre irremplaçabilité qui fonde la valeur absolue d’une vie humaine. C’est pour cette raison qu’elle comporte aussi une dimension éthique puissante que la seule collaboration entre élèves ne suffit pas à garantir et qui nécessite, comme nous l’avons dit, un effort de réflexivité authentique, c’est-à-dire de mise en scène d’enjeux moraux et existentiels. J’en vois un en particulier pour notre époque : prendre conscience de son irremplaçabilité revient à renoncer à tout mimétisme, renoncer à se contenter de reproduire et de répéter (ce que l’école sait malheureusement très bien faire) ; ce qui revient à condamner les élèves à renier leurs propres capacités performatives, à perdre leur pouvoir d’invention, essentiel pour engager la dynamique de la durée et la capacité à être proactif, à penser l’avenir.

Mais l’individuation se réalise au risque de deux écueils qui menacent toujours la jeunesse : l’illusion de la toute puissance qui crée les addictions, les déviances, la volonté de domination, et le naufrage victimaire qui crée l’amertume, le ressentiment et le désir de vengeance, souvent présent dans les populations ghettoïsées et dévalorisées. Les réseaux sociaux apparaissent aujourd’hui comme de terribles caisses de résonnances de ces deux phénomènes. Ils ont au moins l’avantage, si je puis dire, de les rendre plus visibles mais en créant des dégâts considérables.

C’est pourquoi les compétences de vie doivent aborder ces questions dans des termes et à partir d’épreuves qui peuvent faire réfléchir les jeunes avec leurs enseignants et leurs parents le plus possible. Il en va de même dans le rapport au travail (scolaire ou professionnel) qui participe de ce processus de structuration de soi par son pouvoir d’action, de sublimation et de symbolisation, bref par un accès à la culture, espace de production de sens au sein d’une collectivité apte à y participer, à l’échelon privé de la famille, à l’échelon de l’école, comme antichambres de la société.

Ne faisons donc pas l’impasse sur ce processus de subjectivation et d’inter-subjectivation sans lequel l’échelon de la citoyenneté ne se résume plus qu’à respecter la loi et non à construire un sujet libre.

[1] UNICEF, Bureau régional Moyen en-Orient et Afrique du Nord, Réimaginer l’éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté.

[2] Jacques DELORS, L’éducation, un trésor est caché dedans, Odile Jacob, 1996.

[3] Cynthia FLEURY, Les Irremplaçables, Gallimard,2015 ; Ci-gît l’amer. Guérir du ressentiment, Gallimard, 2020.

Roger-François Gauthier
« Est-ce que tout enseignement ne doit pas avoir un fondement moral ? »

Tu arrives dans de bonnes conditions au mot de « culture », dont je crois qu’ on a besoin, et qui n’est pas facile. Le Monde vient pour la première fois de me refuser une tribune… qui portait sur ce seul mot.

Le second degré est par construction hostile aux compétences de vie et à l’éducation, tu le rappelles, et il faudrait trouver des moyens de changer cela. C’est pour cela que je cherche plutôt à voir si on ne pourrait pas dire que tout enseignement doit avoir un fondement … que j’appellerais moral, c’est-à-dire articulé à l’action et à la bonne action. Au moins un sens pour celui qui apprend ou pour la société qui a décidé que cela s’apprenait ?

Donc ton idée de disciplines qui contribuent, oui, c’est cela, mais pas comme un service annexe : si j’apprends le raisonnement par exemple en maths, il y a une utilité considérable, une life skill absolue. En revanche, un cours de mathématiques qui ne s’accompagne pas d’un discours critique sur les statistiques, ou sur les dangers des algorithmes me semble immoral. J’en reviens toujours au réveil des physiciens après la bombe atomique, assimilable au réveil des instituteurs qui, après la Grande Guerre, repensaient à leurs leçons d’histoire y ayant conduit. »

Réponse de Denis Paget

Tu soulèves une question que je me suis posée souvent au Maroc concernant la relation discipline/CVC.

La réaction naturelle des enseignants expérimentateurs l’an dernier a été de choisir les CVC les plus proches des finalités habituelles de leur discipline (ce que j’appelle une « contribution » mais tu as raison d’interroger ce terme qui peut laisser supposer une finalité accessoire juxtaposée aux finalités essentielles). J’ai souvent essayé de leur montrer qu’ils devaient faire le chemin d’interroger plus profondément leur discipline pour couvrir des CVC apparemment éloignées mais pourtant essentielles. Par exemple ce qu’on appelle les capacités de résilience peut concerner profondément le rapport d’un élève aux mathématiques : combien estiment que les maths ce n’est pas pour eux parce qu’ils n’arrivent pas à entrer dans un système de pensée inhabituel et souvent très distancié des applications élémentaires du calcul. Travailler la résilience peut consister à franchir cet obstacle et à accepter un mode de pensée étranger à une expérience du monde non formelle. 

Par ailleurs je suis d’accord avec toi sur l’importance de la dimension éthique et morale qui va de soi pour l’enseignant mais qui est un monde inconnu pour quantité d’élèves. Les débats qui agitent aujourd’hui le rapport au passé (le racialisme, la place des femmes, le statut de l’enfance, etc.) renvoient à la conception même de la science historique et de ses finalités mais ce n’est jamais au cœur des programmes scolaires et c’est toujours à la marge (par ex., on se donne bonne conscience en ciblant ou en sortant de la naphtaline quelques rares personnalités féminines).

Je tiens beaucoup à ma conclusion car l’école française n’a jamais su articuler socialisation- citoyenneté et construction du sujet ; ce qui est pourtant au cœur même des missions de l’école. (Socialisation et individuation, j’emprunte ce dernier concept à Cynthia Fleury que j’ai en haute estime pour avoir mis le doigt sur cette articulation délicate).

Patrick Rayou
« Notre école a beaucoup de mal à articuler le spécifique des disciplines et le générique de la culture »

1. Les disciplines, mais contextualisées

Je suis convaincu qu’une partie des compétences de vie à travailler peut certes se faire dans les disciplines, mais passe par une présentation de celles-ci qui, outre les savoirs qu’elles produisent, enseigne leurs conditions d’élaboration, la contingence historique des découpages disciplinaires. Saisir la vie des disciplines, que peut occulter la manière didactique d’apprêter les savoirs, est vraisemblablement une première façon de développer des compétences de vie.

2. Des enquêtes pour retrouver la complexité du monde

Cela ne suffit cependant pas, car les disciplines, distinguées pour leur apport particulier dans l’approche du réel, collaborent nécessairement lorsqu’elles arment la pensée et l’action expertes. La pandémie que nous traversons en donne un exemple magistral en contraignant à développer des compétences qui articulent sciences biologiques, médicales, économiques, sociales… Faire accéder à une telle transversalité implique que les élèves soient confrontés à ce que nous appelions, dans le groupe de cycle 4 du CSP en 2015, des « objets riches » faisant l’objet de projets pluridisciplinaires proches des TPE.

3. Une éducation morale et civique dé-disciplinarisée et ancrée dans des pratiques

La conception qui s’est accréditée d’une laïcité comme neutralité a favorisé la scission entre les valeurs intellectuelles et les valeurs morales (et, plus largement, les valeurs de vie), inscrite, comme le rappelle Denis, dans la division historique entre instruction et éducation. Ces dimensions n’appartiennent en propre à aucune discipline mais font, de fait, l’objet de sous-traitances aux historiens à cause du poids de la laïcité dans l’histoire de l’école. Elles peuvent apparaître d’un point de vue intellectuel dans la confrontation pluridisciplinaire, mais doivent aussi s’enraciner dans des pratiques sociales dans l’établissement. La pauvreté de la vie civique, associative (qui contraste avec l’engagement de jeunes à l’extérieur) inhibe l’acquisition de compétences de vie à l’école. Cela commence tôt, à l’école primaire où la cour est considérée comme un lieu où se « recrée » l’énergie intellectuelle par purgation des énergies du corps. Les initiatives pour organiser la récréation (souvent livrée à l’impérialisme spatial des garçons, au harcèlement), demeurent rares car ne semblent pas, légitimes aux adultes.

4. Un problème général de pulsation

Notre école a beaucoup de mal à articuler le spécifique des disciplines et le générique de la culture, le cours magistral apportant les œuvres de l’humanité que chacun ne peut reconstruire pour lui-même et la dévolution de problème qui contraint à arranger différemment les savoirs, voire à les augmenter. Le cours dialogué est ainsi un piètre succédané de cette dialectique.

La piste proposée par Denis, celle de l’individuation, qui conduit à saisir son insubstituabilité par confrontation aux œuvres de l’humanité, me semble très féconde. Car les compétences de vie ne sont pas celles de l’individualisation forcenée qui postule que chacun est le monde (ou « un empire dans un empire »), mais ce qui s’acquiert au croisement d’un processus de grandissement toujours unique et de ressources disponibles. La pédagogie différenciée, dans sa vulgate, ne vise que l’individualisation en se demandant comment faire acquérir des savoirs pensés pour des élèves idéaux à ceux qui ne le sont pas.

5. Quelques extraits toujours stimulants du rapport Bourdieu-Gros de 1989 [1]

« L’opposition entre les « lettres » et les « sciences », qui domine encore aujourd’hui l’organisation de l’enseignement et les “mentalités” des maîtres, des élèves et des parents d’élèves, peut et doit être surmontée par un enseignement capable de professer à la fois la science et l’histoire des sciences ou l’épistémologie, d’initier aussi bien à l’art ou à la littérature qu’à la réflexion esthétique ou logique sur ces objets, d’enseigner non seulement la maîtrise de la langue et des discours littéraire, philosophique, scientifique, mais aussi la maîtrise active des procédés ou des procédures logiques ou rhétoriques qui y sont engagés. »

« Les séances d’enseignement regroupant des professeurs de deux (ou plusieurs) spécialités différentes réunis selon leurs affinités devraient avoir la même dignité que les cours (chaque heure d’enseignement de ce type comptant, pratiquement, pour une heure pour chacun des professeurs qui y participent). Elles s’adresseraient à des élèves qui seraient regroupés selon d’autres logiques que celles des filières actuelles, plutôt par niveau d’aptitude ou en fonction d’intérêts communs pour des thèmes particuliers. Un contingent d’heures annuelles, dont l’emploi serait librement décidé par l’ensemble des professeurs concernés, pourrait leur être officiellement réservé. Tous les moyens disponibles – bibliothèques renouvelées, enrichies, modernisées, techniques audio-visuelles – devraient être mobilisés pour en renforcer l’attrait et l’efficacité. L’effort, absolument nécessaire, pour repenser et surmonter les frontières entre les « disciplines » et les unités pédagogiques correspondantes, ne devrait pas se faire au détriment de l’identité et de la spécificité des enseignements fondamentaux ; mais il devrait au contraire faire apparaître la cohérence et la particularité des problématiques et des modes de pensée caractéristiques de chaque spécialité. »

« Le programme n’a rien d’un code impératif. Il doit fonctionner comme un guide pour le professeur et pour les élèves – et les parents – qui doivent y trouver un exposé clair des objectifs et des exigences du niveau d’enseignement considéré (on pourrait demander aux professeurs de le communiquer aux élèves en début d’année). C’est pourquoi il doit être accompagné d’exposés des motifs indiquant la « philosophie » qui l’a inspiré, les objectifs recherchés, les présupposés et les conditions de sa mise en œuvre et comportant aussi des exemples d’application. »

[1] Rapport Pierre Bourdieu et François Gros, Principes pour une réflexion sur les contenus d’enseignement.

Jalons : Arts et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Plusieurs désaccords anciens croisés pèsent sur la présence et le sens de l’enseignement des arts.

Toute une tradition les considère, en dehors de sections spécialisées, comme des disciplines de peu d’importance (horaires et coefficients faibles, caractère facultatif au lycée général), ne faisant pas partie des fondamentaux, limitées à quelques références scolaires (arts plastiques, éducation musicale). Certains alors se satisfont de la situation, allant même jusqu’à stigmatiser des pratiques de bas niveau (flûte à bec, apprentissage du dessin) peu valorisées.

D’autres considèrent au contraire que l’art comme pratique doit être accessible à tous dès l’école : le “faire” permet de découvrir le processus créatif et le plaisir corrélé.  Avec en outre l’argument que ce “faire” permet d’acquérir des compétences au-delà de celles liées aux enseignements artistiques eux-mêmes : des compétences psychosociales, des compétences transférables, des compétences de vie.

 En face de cela, depuis de nombreuses années, une autre tendance est au contraire de s’intéresser au développement de l’expérience esthétique des enfants, menant à la compréhension du monde par leur fréquentation des arts. On abandonne alors tout modèle académique, mais aussi l’apprentissage d’une technique, pour une situation où “l’esthétique remplace l’art” (Michaud).

B.  D’où viennent-ils ?

On retrouve ces oppositions au fil du temps, comme dès 1880, quand Ferdinand Buisson, le directeur de l’enseignement primaire, recommande d’”organiser la rencontre de l’élève avec le beau”, alors que Jules Ferry, le ministre de l’Instruction publique, introduit des éléments du dessin, du modelage et de la musique.

La question de l’éducation esthétique de l’enfant ressurgit après la Seconde guerre mondiale avec le mouvement de l’éducation nouvelle (GFEN), dans une mouvance pédagogique qui promeut l’idée de “l’enfant artiste”.

En 1988, deux évolutions législatives importantes ont lieu. Il s’agit, d’une part, de l’élargissement de la palette des activités possibles qui portent sur “la musique instrumentale et vocale, les arts plastiques, l’architecture, le théâtre, le cinéma, l’expression audiovisuelle, les arts du cirque, les arts du spectacle, la danse et des arts appliqués”. A partir de cette loi  se généralise l’emploi du pluriel : on préfère désormais parler “des arts”.

D’autre part, le lien entre les “enseignements artistiques” et les autres apprentissages est précisé : “les enseignements artistiques contribuent à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture.”

Les années 2000 tentent de répondre à l’impératif de généralisation : il s’agit de permettre à chaque élève de rencontrer, quatre fois au cours de sa carrière scolaire, l’art et la culture.

A la rentrée 2008 l’histoire des arts devient un enseignement à part entière à l’école primaire puis au collège, avec l’ambition “de permettre à tous les élèves de se constituer une vraie culture personnelle, condition indispensable de la démocratisation culturelle et de l’égalité des chances [1]“. Le parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) se propose même de “mettre en cohérence la formation des élèves du primaire au secondaire, et sur l’ensemble des temps éducatifs : scolaire, périscolaire et extra-scolaire” (2015).

[1] https://www.education.gouv.fr/l-education-artistique-et-culturelle-7496

C.  Quelles conséquences ?

La difficulté à conclure (s’entendre) sur le rôle et la fonction des arts en compromet la place dans le curriculum.

La légitimité des arts à l’école, en France et dans d’autres pays, fait consensus au point de faire l’objet de plusieurs études d’évaluation démontrant l’impact positif des arts sur les savoirs fondamentaux (Hetland, Winner, Veenema et Sheridan, 2013), ainsi que sur les facultés cognitives (“Project Zéro”). Ces positions s’appuient sur des hypothèses de transférabilité des compétences et de l’acquisition de mode de pensée grâce à la pratique de l’art (“L’art pour l’art? impact de l’éducation artistique”, OCDE, 2014).

Les valeurs sur lesquelles se fondent les grands textes de référence de l’UNESCO en matière d’éducation artistique ont évolué d'”humanistes” pour la feuille de route de Lisbonne (“défendre le droit de l’homme à l’éducation et à la participation culturelle ; développer les capa­cités individuelles ; améliorer la qualité de l’édu­cation ; promouvoir l’expression de la diversité culturelle”, 2006), à “utilitaristes” pour celle de Séoul (“utiliser l’éduca­tion artistique pour accroître la capacité créatrice et novatrice de la société”, 2010). Cette évolution est mise en relation avec les exigences de la société postmoderne mais également avec celle de l’art contemporain avec le triomphe de l’esthétique.

D. Quelles questions de fond ?

  • Selon John Dewey, l’expérience de l’art est un cheminement vers la connaissance du réel et la compréhension du monde, qui se vit dans un environnement et en interaction avec lui. Est-ce que l’école doit assurer cette expérience de l’art aux élèves ? A quelles conditions ?
  • Les arts à l’école doivent-ils réconcilier les deux finalités d’expérience esthétique portant vers la compréhension du monde, d’une part, et de pratique ouvrant à la créativité, au plaisir, voire aux compétences de vie ?
  • Le beau peut-il être reconnu, dans une réflexion sur les valeurs de l’éducation, comme une des sources légitimes possibles ?

Jalons : Savoirs du monde et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Les uns estiment qu’on demande sans cesse à l’école d’élargir le spectre de ses missions, alors qu’elle a déjà du mal à assurer ses missions essentielles et notamment les “fondamentaux” que sont les langages naturels et scientifiques, pourquoi lui demander encore d’assumer l’éducation à une multitude de sujets de société qui vont des médias au développement durable en passant par les devoirs de mémoire ou la santé et la sexualité ?

Pour d’autres l’école française a hérité du modèle conventuel une tendance à former l’esprit loin du monde et de ses tentations, soit par la pratique des langues anciennes autrefois, soit par la préséance des mathématiques abstraites aujourd’hui. Les savoirs pratiques comme les savoirs du corps, des sens, des affects ou les compétences relationnelles ont toujours été placés au dernier rang de la hiérarchie scolaire, voire ont été oubliés. Les qualités personnelles et processus cognitifs pour apprendre et pour vivre sont toujours sous-entendus mais jamais enseignés. Cette tendance renforce les inégalités, en renvoyant à la famille quantité d’apprentissages nécessaires, et démotive beaucoup d’élèves pour qui les savoirs scolaires ne paraissent pas avoir d’usage sensible ni de lien avec les savoirs acquis ailleurs. C’est un facteur puissant de décrochage. Il faut donc ouvrir l’école sur le monde et repenser le curriculum en ce sens.

B.  D’où viennent-ils ?

La critique d’une école loin de la vie et loin du monde est très ancienne. Montaigne et Rousseau à sa suite en ont fait un axe essentiel de leurs réflexions sur l’éducation. “Vivre est le métier que je veux lui apprendre” dit Rousseau. Critique reprise au XXe siècle par le plan Langevin-Wallon : “Cette inadaptation de l’enseignement à l’état présent de la société a pour signe visible l’absence ou l’insuffisance des contacts entre l’école à tous les degrés et la vie. Les études (…) sont trop souvent en marge du réel. L’école semble un milieu clos, imperméable aux expériences du monde. Le divorce entre l’enseignement scolaire et la vie s’accentue par la permanence de nos institutions scolaires au sein d’une société en voie d’évolution accélérée”. Les auteurs en déduisaient deux axes d’action : promouvoir des pédagogies nouvelles fondées sur les sciences de l’éducation et donner une place importante à la formation d’un citoyen en accordant “une importance suffisante à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité”.

Ces idées ont été maintes fois reprises depuis, par la critique d’un enseignement qui entretient le préjugé d’une hiérarchie entre les tâches et les professions, critique qui plaide pour “la reconnaissance de l’égale dignité de toutes les tâches sociales, la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l’intelligence pratique, de la valeur technique“. Si l’on peut considérer que, dans le premier degré, l’organisation scolaire et la nécessité de partir de l’expérience concrète des élèves facilitent les mises en relation avec les savoirs du monde à travers les savoirs scolaires, l’enquête menée en 1997-98 auprès des lycéens faisait ressortir de fortes demandes d’enseignement des savoirs et techniques du quotidien.

C.  Quelles conséquences ?

Aujourd’hui de nombreux systèmes éducatifs tentent d’intégrer dans leur curriculum le rapprochement de l’école et de la vie selon 4 axes essentiellement :

  1. bâtir des curricula de compétences valorisant les démarches inductives ;
  2. introduire des savoirs du quotidien pour enrichir les aspects éducatifs en répondant à des demandes sociales fortes (type “éducation à…”) ;
  3. valoriser l’ouverture aux cultures différentes et à leur métissage ;
  4. introduire des compétences de vie (life skills) de nature psychosociale, transversales et transférables.

De son côté, Edgar Morin relativise la possibilité d’éduquer à la vie : il en appelle à la généralisation d’une attitude réflexive sur la connaissance. Philippe Perrenoud critique une introduction des compétences qui créent l’illusion d’une ouverture sur le monde alors qu’elle lui semble plus émaner des disciplines constituées que d’enquêtes sur les besoins de savoirs venant des sociétés.

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il préserver une certaine distance entre les savoirs scolaires et les savoirs et technologies du quotidien ?
  • Les apprentissages disciplinaires sont-ils compatibles avec l’acquisition de compétences de vie ? Peut-on objectiver, didactiser et évaluer ces compétences ?
  • L’ouverture aux savoirs du monde est-elle possible sans sacrifier une part du patrimoine national ?
  • Quels sont ces savoirs que l’école ne juge ni assez dignes, ni indispensables à une culture générale ?
  • L’accès à une vraie citoyenneté est-il possible sans une connaissance instruite de la protection sociale, du système fiscal, de la police et de la justice, des relations de l’individu aux institutions et aux administrations, etc. ?