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Quelle hiérarchie entre les savoirs scolaires ?

par Yves Reuter, professeur émérite en didactique à l’université de Lille

Les disciplines sont-elles trop autonomes, cherchant souvent à gagner le plus d’espace possible, en négligeant les finalités éducatives et la cohérence d’ensemble ?

J’ai des difficultés avec la formulation de cette question. Je vais essayer d’expliquer pourquoi.

1. Il me parait en effet nécessaire de construire la notion de discipline de telle manière qu’on puisse éviter, autant que faire se peut, des risques de confusion. Par exemple, quand on parle de discipline de quoi parle-t-on ? De contenus, de dispositifs, d’horaires, de nombre d’heures, de lieux, d’outils, d’enseignants dédiés ? Ou encore de composantes de matières – elles-mêmes pluridisciplinaires [voir André Chervel, 1988] – sachant qu’il peut s’agir, par exemple, de lecture, orthographe, grammaire comme composantes du « Français » ou du Français, « langue maternelle », comme composante du Français (intégrant FLE/ FLS/FLsco…) et au-delà des « Langues » ? Tout cela commençant quand (en maternelle ou ultérieurement) ?

2. Que fait-on des « configurations disciplinaires » [Yves Reuter (dir.), 2007/ 2013] ?  C’est-à dire du fait qu’une discipline peut s’actualiser de multiples manières, avec donc plus ou moins d’ouverture aux autres disciplines?

3. Ne pas oublier – à suivre notamment les historiens de l’éducation – que les disciplines sont un des meilleurs moyens pour transmettre les savoirs d’une génération à l’autre, pour « fabriquer de l’enseignable » [voir, ici encore André Chervel]. Voir, au-delà, pour résister aux idéologies holistiques ou, à suivre Jean-Pierre Astolfi, pour dire non au sens commun.

4. Ne pas sous-estimer, en relation avec la « forme scolaire » (Guy Vincent), la tendance à la disciplinarisation des dispositifs.

5. Autre question : quel serait le degré d’autonomie acceptable ?

6. Et puis aussi, penser les échecs des tentatives de réformes, au-delà des changements politiques et de ministres. Cela me semble tenir à plusieurs raisons:

– la tradition (peut-on réformer sans « faire avec » cette tradition surtout avec des enseignants aussi malmenés ces dernières années) ;

– le fait que les disciplines sont aussi des communautés d’acteurs avec des intérêts en partie voisins, en partie différents de ceux d’autres communautés disciplinaires et non disciplinaires et ont à se défendre contre ce qu’ils estiment être des atteintes à leur intégrité (effectif, heures allouées, hiérarchie…)

– peut-on construire une cohérence d’ensemble et des finalités, en dehors d’un travail de concertation avec de multiples acteurs sur une durée longue, et indépendamment d’une réflexion au sein des différentes disciplines ? Comment articuler les deux types de réflexion ? Commencer par là ?

– le manque de formation des maîtres (continuer par-là ?) ;

– jusqu’où pousser la cohérence d’ensemble sans accepter des espaces de jeu, sans abolir la liberté pédagogique ?

Existe-il une hiérarchie des savoirs, elle-même liée à l’orientation/sélection des élèves ?

1. Je suis d’accord a priori avec la formulation proposée, sachant cependant que les hiérarchies sont variables selon les époques, les pays, les moments du cursus, les filières, les pédagogies, les acteurs (enseignants, élèves, parents)… Ainsi, par exemple, le système disciplinaire est construit au CP autour de la lecture et de l’écriture et cela change dans la suite du cursus.

2. Mais hiérarchie de quoi ? Des disciplines ? Et à l’intérieur des disciplines des contenus (plus diversifiés d’ailleurs que les savoirs : savoirs, savoir-faire, valeurs, rapports à valeurs, gestes sociaux, attitudes intellectuelles, maîtrise des outils…) ? Comment ceci s’articule-t-il à cela ?

3. On peut réfléchir à cette hiérarchie selon divers points de vue, par exemple :

le décrochage scolaire [Yves Reuter (dir.), 2016] : notre recherche a montré que les matières les plus intéressantes pour l’accrochage sont les matières dites « secondaires » (EPS, Arts visuels…) à la différence des matières dites principales ressenties négativement de manière majoritaire (mais cela s’analyse de manière plus fine au travers des « configurations disciplinaires », c’est-à-dire des modes d’actualisation des disciplines);

les compétences fondamentales ou « communes » : développer sa maîtrise des pratiques langagières, savoir apprendre, construire son autonomie ; savoir coopérer ; développer son esprit critique…

les désirs et besoins des élèves – en relation avec leur existence actuelle et/ou leurs projets scolaires ou professionnels – tels qu’ils peuvent être construits dans le cadre de dialogues pédagogiques…

Je soulèverai encore deux questions. Ne faut-il pas essayer de dissocier la notion de hiérarchie de celle de prérequis qui amène à considérer que sans la maîtrise de certains contenus on ne peut avancer dans un cursus ou choisir telle suite de cursus? Jusqu’où l’idée même d’une hiérarchie, qui serait commune à tous les élèves à tel moment de la scolarité, est-elle nécessaire ?

Notes

CHERVEL André (1988), « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, n° 38.

REUTER Yves, dir. (2007/2013), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck, Bruxelles.

REUTER Yves, dir. (2016), Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, ESF, Paris.

Jalons : Curriculum national et curriculum local

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

En France, contenus et méthodes sont traditionnellement décidés au niveau national et appliqués au niveau local, ce qui est censé garantir l’égalité des chances. Les différences sont « traitées » à travers l’allocation de moyens financiers ou par l’ajout d’options ou de projets d’établissements au curriculum national.

Ces dispositifs sont cependant régulièrement accusés d’être trop coûteux et peu efficaces contre les inégalités d’apprentissage. La question qui lie toutes ces critiques est celle de l’articulation entre le national et le local, entre ce qui est commun à tous, et ce qui s’ajuste à chacun.

B.  D’où viennent-ils ?

La culture scolaire française est fortement hiérarchisée et centralisée, en grande partie en raison de ses origines religieuses puis républicaines : la figure du maître se superpose à celle du prêtre, celle de l’inspecteur à celle de l’évêque. Le projet républicain implique une volonté forte de destruction des cultures, langues et identités locales au profit d’une identité nationale unique et hégémonique.

La multiplication récente des revendications du droit aux différences se traduit dans le champ éducatif par la contestation d’un idéal d’acculturation (effacement des différences au profit d’une identité nationale unique) au profit de discours valorisant un idéal multiculturel (tolérance des différences), voire interculturel (échanges mutuels). Des thématiques nouvelles (confiance, différenciation) sont mises en avant pour leur promesse de modernité, et décriées pour leur incompatibilité avec la culture scolaire.

La volonté de démocratiser l’enseignement et d’amener tous les élèves à un seuil minimal commun (80% d’une classe d’âge au baccalauréat, définition d’un Socle commun de connaissances, de compétences et de culture) implique que les élèves éloignés de la norme scolaire restent en classe plus longtemps, ce qui rend plus visible et pressante la question de la prise en compte de l’hétérogénéité des publics scolaires.

C.  Quelles conséquences ?

En France  le principe d’unicité du curriculum caractérise davantage  le curriculum prescrit (voulu par les textes) que le curriculum réel (ce qui est effectivement enseigné), et à plus forte raison que le curriculum « caché » (ce qui n’est écrit nulle part mais est néanmoins enseigné de manière implicite ou inconsciente) : de fortes différences de fait existent selon les régions, les établissements, et même les enseignants et élèves individuels, mais restent en général tacites, voire « honteuses ».

Un système d’options, filières et parcours, ainsi que les variations sur le curriculum national offertes par l’enseignement  privé, de même que des modalités différentes d’évaluation  sont une autre remise en cause du curriculum national.

 Souvent perçu  comme un défaut, l’ancrage local du curriculum est, chez plusieurs de nos voisins, considéré avant tout comme une richesse sur laquelle s’appuyer. Les lignes directrices y sont décidées au niveau national, mais, selon les  cas,  les régions et communes ou les établissements scolaires produisent des documents explicites sous le nom de « curriculum d’établissement ».  L’idéal mis en avant est celui d’équité plutôt que d’égalité, et la définition de ce qui est enseigné en commun n’est pas la même : là où, en France, on se concentre en priorité sur les contenus d’enseignement sanctionnés par des examens, dans d’autres pays la focale peut se situer par exemple sur le type de citoyen à former, ses valeurs et ses compétences. Pour leurs défenseurs, ces modèles répondent mieux aux besoins locaux, s’appuient sur les ressources locales et permettent donc de développer un enseignement plus efficace et mieux adapté à la société contemporaine.

La réflexion pourrait donc s’engager entre une conception du curriculum présente en France où l’appropriation personnelle des programmes par les enseignants débouche souvent sur une adaptation locale informelle et jugée souvent « à la baisse » et une autre où l’ajustement au « local » revient à une prise en compte systémique des spécificités, intégrant d’autres variables que les seuls programmes, comme par exemple l’évaluation des apprentissages. Ces cas visent donc la possibilité de variations curriculaires systémiques n’engendrant pas d’inégalités.

D. Quelles questions de fond ?

  • Est-il possible et souhaitable d’importer des « bonnes pratiques » issues de systèmes éducatifs et de cultures scolaires radicalement différents des nôtres ?
  • La plus grande diversité dans la mise en œuvre qu’engendrerait un curriculum à ancrage local créerait-elle nécessairement davantage d’inégalités entre régions, établissements et élèves ? Ou au contraire en permettant une différenciation explicite et régulée pourrait-elle être efficace et créer plus d’égalité entre les acquis des élèves en bout de chaîne ?
  • Quel serait l’impact en termes de vivre-ensemble, local ou à échelle plus large ?

Jalons : Les « fondamentaux » et le curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Régulièrement, des ministres ou d’autres personnalités de droite comme de gauche affirment que l’Ecole doit d’abord retourner à des « fondamentaux » qu’elle aurait oubliés : en général, il s’agit d’une référence quasi sacrée à la triade « lire, écrire, compter ».

Si ce point de vue a si souvent besoin d’être rappelé, c’est sans doute qu’il rencontre des forces contraires ? Lesquelles ? Elles semblent peu apparentes, en ce que personne ne déclare que lire-écrire-compter (en anglais les 3 « R « , « Reading, wRiting, aRithmetics« ) ne sont pas « fondamentaux ». Où sont les désaccords ? Peut-être dans la question de savoir si les fondamentaux se limitent à cela ?

B.  D’où viennent-ils ?

Le débat agita d’abord longtemps le seul enseignement primaire. La triade, d’abord énoncée lors de la Restauration, fut différemment commentée au cours du siècle par des politiques, soit progressistes qui ne la consacrent pas (Hippolyte Carnot en 1848 définit l’enseignement primaire comme « tout ce qui est nécessaire au développement de l’homme et du citoyen tel que les conditions actuelles de la civilisation française permettent de le concevoir« ), soit conservateurs, quand l’orléaniste Thiers déclare :  « Lire, écrire, compter, voilà ce qu’il faut apprendre ; quant au reste, cela est superflu […]. Il faut restreindre cette extension démesurée de l’enseignement primaire« . Il revint à Jules Ferry, à qui on  attribue souvent à tort la référence aux « fondamentaux », de dire non seulement que l’école avait une fonction d’éducation qui ne la limitait pas à ces apprentissages cognitifs, mais aussi que « les leçons de choses, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, le travail manuel, le chant, la musique chorale » n’étaient pas des « accessoires », « parce qu’ils sont à nos yeux la chose principale, parce que ces accessoires feront de l’école primaire une école d’éducation libérale. » La loi de 1882 considérait aussi comme essentielle l’éducation morale.

Avec la massification du secondaire dans la seconde partie du XXe siècle, la question fut posée autrement dès René Haby qui parle de « compléter l’équipement de base« , en en appelant à la fois « à un niveau plus élevé de culture générale et de capacité de raisonnement » et à « des éléments de préparation à la vie courante et des activités utiles à la formation de la personnalité adolescente (éducation esthétique, activités sportives et travaux manuels) ». Cette logique fut confirmée avec la recherche de la définition d’un socle commun (d’abord « de compétences » en 2006, puis « de culture », en 2013)  pour la fin de la scolarité obligatoire.

C.  Quelles conséquences ?

Personne ne nie qu’il y ait des apprentissages qui nécessitent une automatisation (les opérations arithmétiques, par exemple, ou des règles d’écriture ou d’orthographe) qui décharge l’esprit pour des tâches plus intéressantes, mais la logique du socle commun a conduit à la fois à relativiser la triade traditionnelle (parler, apprendre à vivre avec autrui, apprendre à travailler) et à porter attention au développement de la personne, à l’apprentissage des méthodes, au développement d’un goût pour les œuvres humaines, de la capacité critique, à une maîtrise des langages, au traitement de l’information et, plus généralement, au développement des compétences culturelles et citoyennes.

Ce qui doit être chronologiquement « premier » est aujourd’hui plutôt renvoyé aux praticiens et spécialistes de psychologie du développement, tandis qu’un usage politicien du thème n’a jamais cessé.  

Par ailleurs, l’OCDE, qui compare les systèmes éducatifs des divers pays, remarque à la fois que le niveau moyen des performances scolaires des élèves français sur les fondamentaux est médiocre et n’évolue pas favorablement, et que pourtant le temps qui leur est consacré y est bien plus élevé que partout ailleurs (58% de l’horaire en France pour une moyenne OCDE de 37%).

On observe aussi que dans les écoles qui reçoivent les élèves les moins favorisés socialement une dérive des enseignements les focalise souvent sur des apprentissages d’automatismes tournés vers les fondamentaux au détriment de perspectives culturelles. Des enfants trop exposés à ces seuls apprentissages n’en voient pas le sens et se démotivent, tout en ne bénéficiant pas des entrées culturelles qui montrent l’intérêt d’apprendre.

D. Quelles questions de fond ?

  • Y a-t-il place pour des fondamentaux pérennes et pour ceux qui sont apparus, liés aux évolutions du système éducatif et de la société ? Les deux catégories sont-elles à traiter semblablement ?
  • La question pertinente est-elle devenue celle d’un « socle commun » des indispensables, mais pour l’âge de la sortie de l’école obligatoire ? Faut-il aussi penser en termes de « socle » les compétences vérifiées au baccalauréat, dans la perspective de l’enseignement supérieur ?
  • A partir de quelle légitimité et de quelle méthode l’Etat peut-il définir des « fondamentaux » communs à tous les enfants ?