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Lettre ouverte sur le collège, adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) à M. le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

Réflexions, , , , , ,

Inventer enfin le collège de la culture commune !

Monsieur le ministre,

Porter haut et fort devant l’opinion publique la question du collège et des savoirs maîtrisés par les collégiennes et collégiens peut avoir l’apparence d’une ouverture politique pertinente, empreinte même d’un certain courage. Mais laisser entendre que cette question puisse être tranchée de manière expéditive avec les recommandations d’une mission flash de huit semaines, suivies de décisions mises en œuvre dès la rentrée 2024, montre une étonnante présomption.

En effet, sans attendre les résultats de la mission « Exigence des savoirs », vous avez déjà formulé vos préconisations en exploitant la nostalgie pour une époque révolue. Vous puisez ainsi dans le catalogue de vieilles recettes qui ont fait la preuve de leur inefficacité, voire de leur nocivité, qui les ont fait abandonner lorsqu’elles avaient cours.

Vous évoquez ainsi le retour au découpage des apprentissages par année en lieu et place des cycles dont la mise en œuvre pédagogique est restée bien souvent lettre morte. Selon vous, les acquisitions des élèves devraient suivre au coup de sifflet le planning trimestriel décidé au ministère ! Et que ceux qui ne suivent pas quittent le collège et aillent en apprentissage… Drôle de conception de l’inclusion ! Vous évoquez l’idée de manuels scolaires uniques, fantasme technocratique combattu en son temps par Jules Ferry qui voyait au contraire dans le pluralisme éditorial un facteur d’émulation et de progrès. Il est facile d’accuser les professeurs de ne plus savoir faire leur métier, plus difficile de faire croire que c’est le ministre qui va leur dicter ce qu’ils doivent faire. Drôle de manière de revaloriser le métier ! Vous évoquez la mise en place des groupes de niveau plutôt que le maintien de classes hétérogènes. Ce n’est ni plus ni moins qu’un retour en arrière à la distinction établie dans les collèges jésuites d’Ancien Régime entre les optimi, dubii et inepti, les premiers étant considérés comme dignes de la scolarité, les derniers comme indignes, distinction qui s’est maintenue jusqu’à la réforme du collège unique en 1975, avec l’ancienne différenciation entre les classes de type 1 (destinant au lycée général), de type 2 (destinant à l’enseignement professionnel) et de type 3 (destinant à l’apprentissage). La République méritocratique considérerait que, dès 13-14 ans, le sort des individus dans la hiérarchie sociale serait joué ! On ne s’étonnera pas que cette perspective de « modularisation du collège » plaise à tous les partisans d’un séparatisme anticipé des élèves bien avant l’âge de la fin de la scolarité obligatoire ! Vous dites aussi vouloir lever « le tabou du redoublement », comme d’autres parlent de réinstaurer un examen d’entrée en sixième.

Jamais vous n’abordez les points importants, comme l’injustice d’un collège qui n’offre de fait pas le même menu à tous, l’inadaptation d’un collège qui propose des savoirs trop souvent étanches aux préoccupations des élèves face au désordre du monde, la violence ségrégative d’un collège qui décourage tant d’élèves par la menace d’un jugement négatif à son issue – 36,7% d’entre eux vont en voie professionnelle sans l’avoir nécessairement choisi, enfin la carence d’un collège qui forme si mal ses élèves à la démocratie que la jeunesse joue une part préoccupante, et inconnue ailleurs, dans les grands embrasements populaires d’aujourd’hui.

Vos services ne vous ont peut-être pas indiqué que, quand le collège dit « unique » a été mis en place il y a un demi-siècle, alors que le ministre René Haby préconisait de revoir en profondeur l’organisation des enseignements, les contenus et la culture à enseigner, le mode de vie scolaire et l’orientation des élèves, la mise en œuvre effective de la réforme n’a abouti dans les années suivantes qu’à des aménagements insuffisants. Ni l’identité professionnelle et la formation des enseignants chargés d’exercer au collège, ni la fonction qui devait ou non être celle de l’Etat à ce niveau n’ont été vraiment transformées.

Il ne s’agit de rien moins que d’inventer le collège, lui qui a souffert d’une incapacité collective à s’affranchir des modèles éducatifs des siècles passés. Il s’agit de redéfinir sa place dans le système scolaire, de revoir la culture qu’il diffuse, de tisser différemment ses relations avec la cité et son environnement et de lui faire assumer une vraie fonction d’apprentissage et d’exercice de la démocratie.

Les finalités du collège. Sont-elles de permettre aux élèves l’accès à une culture qui soit commune à tous ? Si c’est le cas, comment la définir pour qu’elle soit à la fois émancipatrice pour chacun et acceptée par tous comme bien commun ?

L’immense tâche de nourrir et d’animer un débat public sur les finalités de l’éducation est plus que jamais d’actualité. Nous pensons que deux années d’un débat, indépendant du pouvoir exécutif, devraient y être consacrées à l’instar de ce qui a eu lieu dans plusieurs pays européens. L’élaboration d’un texte de valeur supra-législative sur les finalités de l’École, de la maternelle au baccalauréat, serait un levier puissant, gage de consensus et de stabilité.

La politique des savoirs. Ce qu’enseigne le collège aujourd’hui n’est cohérent ni pour les élèves ni pour les enseignants. Les élèves sont tiraillés entre une dizaine de disciplines qui ne se rencontrent pas et qui ne font pas sens pour eux. Les enseignants sont écartelés entre 36 injonctions contradictoires, entre transmission de connaissances ou de compétences, socle commun ou programmes et textes à objectif éducatif (environnement, citoyenneté, etc.). Ils n’ont plus de boussole commune.

Dans l’immédiat la réflexion sur les savoirs devrait être la grande affaire dont chaque collège devrait pouvoir se saisir, pour chercher comment participer aux grandes évolutions en cours. N’est-il pas temps de mettre fin à l’hyper-valorisation des savoirs « abstraits », décontextualisés ? De valoriser les savoirs « manuels », techniques, artistiques, domestiques ? De faire une place aux savoirs que les élèves côtoient dans leur environnement personnel (sociaux, marchands, médiatiques, juvéniles, citoyens, entrepreneuriaux…), plus généralement les savoirs de vie ? De faire de l’explicitation de tous les liens pertinents entre les diverses disciplines une aide systématique à la construction du sens des savoirs ? De mettre au centre des préoccupations pédagogiques la réflexion critique sur les savoirs, en distinguant les différents régimes de vérité à l’œuvre, dans chaque discipline, comme dans le monde de l’information ? De revoir la place du vivant et le rapport humanité/nature trop souvent présenté sur le mode de la domination ? De remettre en cause les savoirs qui relèvent d’entre-soi (social, genré, culturel ou national) en les ouvrant aux cultures du monde ?

Les pratiques d’enseignement et d’évaluation. S’il s’agit d’accueillir tous les élèves de façon à ce qu’ils apprennent effectivement et sereinement, les modalités d’enseignement et d’évaluation devraient être entièrement revues. Il s’agirait de mettre fin aux « contrôles » permanents, créateurs de plus de stress que de savoirs durables, ainsi qu’à tout calcul de moyennes dépourvues de signification sur les acquis réels de chaque élève. Un déficit d’apprentissage dans un domaine ne doit pas pouvoir être compensé par des acquisitions dans d’autres, à moins de considérer que certaines matières peuvent être tout bonnement ignorées. Le choix d’une évaluation formative, valorisant les acquis réels de chaque élève plutôt que sanctionnant ses lacunes, ferait l’objet d’une formation des enseignants et d’une sensibilisation des parents et des élèves à ces nouvelles modalités d’évaluation. Les modalités de travail par projet, par enquête, ou encore collectif, permettraient de mettre en place d’autres façons d’enseigner et de développer l’évaluation ou l’auto-évaluation par les élèves de leur degré d’appropriation des savoirs et de maîtrise des compétences. Le brevet, dont l’obtention serait déterminée par l’atteinte de chacun des piliers d’un socle commun révisé, prendrait pour les élèves et leur famille une signification explicite et anticiperait une nouvelle modalité de certification en rupture avec la culture de l’examen final.

La structuration des études. Le collège ainsi redessiné, prônant une culture commune, ne pourrait pas conserver le couperet scolaire et social de fin de troisième qui sépare les « bons », promis au lycée général ou technologique et ceux qui vont, plus souvent par défaut que par vocation, au lycée professionnel, de façon souvent irréversible. Dans la perspective de la prolongation effective de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, il faut supprimer l’orientation imposée en fin de troisième. Tous les lycées devraient faire partager à tous les lycéens une culture commune, de manière à ce que rien de définitif ne fige l’orientation des élèves avant qu’ils puissent expérimenter leurs vrais points forts et désirs. Ce changement est révolutionnaire : il signifiera aux yeux des jeunes que la République cesse d’envoyer autoritairement plus d’un tiers de ses enfants dans des formations professionnelles épanouissantes pour certains mais vécues hélas par d’autres comme des voies de relégation. Dans cette perspective, on pourrait poser l’objectif d’un authentique lycée polyvalent dépassant la séparation actuelle entre les voies générales, technologiques et professionnelles.

L’inscription du collège dans son territoire. Le collège français, édifié par l’Etat à marches forcées il y a 50 ans, tourne trop souvent le dos à son territoire et à ses ressources. Le rattachement au département n’a pas vraiment fait sens. Il faut que le collège s’appuie très largement sur les ressources matérielles et humaines de son territoire par divers régimes de conventions (bibliothèques, musées, centres de cultures scientifique, administrations publiques, entreprises, associations agréées, etc.). Il devra être perçu par les habitants comme un lieu de connaissance et de réflexion publique.

La désignation du collège comme le lieu de l’apprentissage et de l’exercice de la démocratie. Il devra d’abord être un lieu d’exercice des droits et de la justice, dans le tissu scolaire local aussi bien qu’en interne. Mais surtout tous les fonctionnements ouvrant des pratiques démocratiques aux collégiens (l’élaboration des règles, la réflexion sur les fonctionnements collectifs, sur leurs apprentissages, la coopération avec divers partenaires, la participation au gouvernement du collège, les débats sur les grandes questions de société, la valorisation des engagements dans la cité, etc.) seront développés pour rendre la démocratie sensible à tous les élèves.

L’invention d’un collège de la culture commune passe par cette révolution curriculaire.

En ne permettant pas au collège d’évoluer dans le bon sens, vous portez, Monsieur le Ministre, de lourdes responsabilités sur l’accroissement des inégalités scolaires à venir, qui engendreront inévitablement une détérioration de la situation, pour le plus grand profit de toutes les forces politiques anti-démocratiques, tout autant que des frustrations dangereuses dans la jeunesse. C’est pourquoi nous affirmons ici la nécessité d’un collège de la culture vraiment commune, redéfini dans ses finalités, et par conséquent ses contenus d’enseignement et modes de fonctionnement, visant non à sélectionner mais à élever tous les jeunes de notre pays au niveau qu’exige leur confrontation aux problèmes du monde contemporain.

Parmi les signataires de cette Lettre ouverte au 11 décembre 2023 :
Philippe Champy, Sihame Chkair, Jean-Paul Delahaye, Roger-François Gauthier, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Régis Malet, Lucie Mougenot, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert, Mariem Siala, Jean-Pierre Véran

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Commentaires au Jalon “Orientation et curriculum”

Jalons, Réflexions, , , , , , , , , , , ,

Bernard Desclaux

LE POINT de départ de ce “jalon“, en posant deux réalités de l’orientation, la répartition des élèves par l’État et l’aide apportée aux élèves dans le choix de leur avenir professionnel, me semble déjà problématique. Derrière cet accompagnement il y a en fait deux objectifs bien différents. Il y a celui de l’accompagnement dans la circulation dans le système de formation avec éventuellement l’horizon de l’insertion professionnelle, et celui de l’acquisition des compétences à s’orienter qui seront nécessaires au cours de leur vie. C’est une conception ternaire qu’il faut donc avoir.

J’avais présenté le modèle suivant dans un de mes articles[1].

Plus globalement, je suis en partie d’accord avec la remarque de Paul Lehner : vous occultez « la prégnance d’une orientation qui est encore subie pour une part non négligeable d’élèves et de ses déterminants sociaux. » Mais avec une remarque, ce système d’orientation s’applique à tous les élèves et pas seulement à certains, même s’il peut être considéré comme bénéfique pour certains, et donc sans conséquences malheureuses, apparemment.

De mon point de vue, proposer un nouveau curriculum sans remettre en question le fonctionnement du système est un peu périlleux. On reste dans un changement de type 1, on change un élément du système, ce qui ne le modifie pas fondamentalement [2]

. On peut développer cette idée ainsi [3] : « Une distinction est faite entre deux types de changements : le changement 1 et le changement 2. Le changement de type 1 prend place à l’intérieur du cadre. Il s’obtient par l’application du contraire, ses interactions ne modifient pas la structure et il ne donne pas les résultats escomptés. Le changement de type 2, quant à lui, consiste à modifier la norme elle-même. Il provient nécessairement de l’extérieur du cadre. Parce que le système, ne peut engendrer de l’intérieur les conditions de son propre changement. Alors que le changement 1 semble toujours reposer sur le bon sens, le changement 2 paraît bizarre, inattendu, contraire au bon sens. »

Nos procédures d’orientation ont bien sûr des effets de contraintes sur les élèves [4] et les familles. De nombreux travaux documentent cela. Ce qui semble moins étudié, c’est leurs effets sur la pédagogie et sur l’organisation du système.

Concernant les effets sur la pédagogie, il faut faire un détour par l’histoire de l’orientation. Il y a bien sûr l’origine de l’orientation professionnelle rapportée en ouverture du “jalon” Orientation et curriculum [5].

 À l’origine elle apparaissait comme libératrice socialement. Mais l’orientation scolaire a une autre histoire en fait [6]. La circulaire de 1890 établit les principes du passage en classe supérieure, dans le secondaire, sur la base d’un calcul d’une moyenne à des épreuves trimestrielles [7] :

  • Passage en classe supérieure (10/20)
  • Invitation à examen de passage en septembre (entre 10 et 8)
  • Redoublement (8 et 6)
  • Remise aux parents (6)

Cette circulaire officialise et impose au nom de l’État, des manières de faire sans doute déjà pratiquées dans les lycées, mais surtout empruntées aux règles des collèges des Jésuites (XVIIe et XVIIIe siècles). On retrouve la logique ternaire jésuitique des « optimi » (les meilleurs), des « dubii » (les incertains) et des « inepti » (les cancres) qui fondait le passage en classe supérieure [8].

 Quant à la notation sur 20, elle est héritée des concours d’entrée aux grandes écoles qui l’utilisent à la place des privilèges de naissance sous l’ancien régime. Cette notation étant ensuite utilisée pour le baccalauréat, elle se généralisera dans l’ensemble du lycée.

Ainsi la forme qui s’impose comporte :

  • Le pouvoir de l’État représenté par celui du chef d’établissement qui prend la décision ;
  • Le pouvoir enseignant sur les élèves ;
  • L’évaluation sous forme de notation permettant le calcul ;
  • La nécessité de prouver sa capacité à suivre dans la classe suivante ;
  • La preuve repose sur des épreuves scolaires (à l’origine, des épreuves trimestrielles).

Ce système a été remis en cause par Henri Piéron dès les années 1920 qui a développé un nouveau secteur de recherche : la docimologie, l’étude des examens. Dans cette rencontre entre la question de l’orientation et du bien-fondé de l’évaluation scolaire, Jérôme Martin a décrit le rôle de la docimologie [9]. Il indique dans la conclusion de son article : « La docimologie est née sous le double sceau des préoccupations scientifiques d’un groupe restreint de savants qui cherchaient à proposer une forme originale de rationalisation sociale, et de préoccupations socio-éducatives, autour de l’éducation nouvelle et de l’école unique. Elle s’est affirmée à la fois comme une critique et comme une alternative aux pratiques traditionnelles d’évaluation. L’intérêt porté par les fondateurs de la docimologie à l’orientation professionnelle montre que ces deux mouvements sont solidaires. Ils reposent sur les mêmes bases conceptuelles, mais plus encore, l’orientation professionnelle en utilisant de nouvelles pratiques d’évaluation dans le primaire et le technique, remet en cause la toute-puissance des examens traditionnels. » Il faut ajouter que la toute-puissance de l’examen scolaire avait déjà été remise en cause lors de la mise en œuvre de l’obligation scolaire qui avait donné naissance justement au premier test d’intelligence (le Binet-Simon) pour repérer les inaptes à l’école primaire.

Dans un chapitre intitulé « L’école unique et la docimologie » de leur article [10], Michel Huteau et Serge Blanchard font le récit du combat d’Henri Piéron qui se poursuivra du début des années 1920 à celui des années 1960. Après avoir porté politiquement la docimologie, Henri Piéron fait silence au début des années 1960. Je m’interrogeais en 2019 sur ce silence [11] en notant la concomitance entre ce silence et l’entrée des conseillers d’orientation dans le secondaire. « Jusque dans les années 1960, Henri Piéron va poursuivre la publication de travaux de docimologie et d’autres chercheurs poursuivront l’œuvre, mais on doit remarquer qu’Henri Piéron (comme ces auteurs) s’est dès lors abstenu d’intervenir dans le champ politique. Compromis, entrée des conseillers d’orientation dans l’espace du secondaire contre réduction de la critique par la docimologie ? »

En tout cas, c’est la forme scolaire de l’orientation qui l’a emporté. Et lorsque les épreuves trimestrielles furent supprimées en 1969, l’épreuve scolaire et l’évaluation des élèves a phagocyté la classe.

Au fur et à mesure des différents textes organisant les procédures d’orientation, les arguments décisionnaires se sont multipliés (la motivation des élèves, la capacité, les intérêts, etc.), mais la notation est restée l’argument principal, apparaissant comme la plus objective, les autres relevant de la subjectivité des différents acteurs (enseignants, élèves et parents). Son maintien s’est trouvé renforcé encore par l’utilisation de l’informatique pour « aider à l’affectation » des élèves. Il faut alimenter le calcul des algorithmes, et les résultats des évaluations par compétences sont transformés en notes pour alimenter le dossier d’affectation de l’élève.

Ainsi, l’évaluation sommative est nécessaire aux procédures d’orientation françaises.

Nos procédures ayant pour fonction de trier les élèves avec pour argument la réussite scolaire, on comprend la formule d’Antoine Prost : « l’orientation fonctionne à l’échec [12] ». Mais si l’on comprend cette formule, il faut alors la prendre au sérieux et en tirer quelques conséquences. La production de l’échec est nécessaire. L’une des manières de faire réside dans l’établissement des programmes : définir des objectifs qui ne peuvent pas être acquis par tous. C’est la critique de ce phénomène qui est, je pense, à la base du CICUR. C’était également une justification à la définition du socle commun. Le définir comme ce qui doit être acquis par tous les élèves de 15 ans suppose qu’il soit « possible » par tous.

Mais il y a une autre manière : la méthode évaluative. André Antibi a porté la critique avec la notion célèbre aujourd’hui de la constante macabre [13].

 La notation suppose qu’il existe une répartition « normale » des performances observées.

Rappelons que depuis la réforme de 1969, évoquée plus haut, la nature des « épreuves » scolaires est définie par chaque enseignant, qui définit également ses critères d’évaluation. Il y a quelques années, la DEPP s’était penchée sur ces pratiques [14]. On y observait une grande variété dans les pratiques, mais aussi que l’évaluation sommative était surtout pratiquée par les matières qui « comptaient », mathématiques et français. J’ajoute que les enseignants qui se font confiance dans les conseils de classe pour accepter les résultats chiffrés de leurs collègues sont incapables de savoir comment ils ont été obtenus.

Dans notre système, la bifurcation se situe à la fin du collège.

Le jugement d’orientation qui intervient en fin de troisième porte, malgré tous les textes administrant la procédure d’orientation, sur la capacité de l’élève à suivre l’enseignement général. La capacité à suivre dans l’enseignement professionnel n’est jamais évoquée, et pour cause, on se demande bien sur quelle base un tel jugement pourrait se prendre.

Ce jugement se prend sur la réussite, sur l’incorporation des contenus d’enseignement proposés. Or leur définition est discriminante par la difficulté comme on l’a indiqué plus haut, mais aussi discriminante socialement. L’habitus et le capital culturel de Pierre Bourdieu, le rapport au savoir de Bernard Charlot, la notion de place sociale de François Dubet, etc. indiquent une différenciation fondamentale des acteurs face à l’école. Les procédures d’orientation construisent un jeu potentiel d’opposition entre les acteurs, pour simplifier, famille vs établissement, mais selon l’inscription sociale les capacités pour rentrer dans le jeu seront bien différentes, de part et d’autre d’ailleurs, les enseignants, notamment, n’étant pas à l’abri de ces différenciations (origines sociales, disciplines, diplômes, etc.). On peut faire appel aussi aux travaux de Bernstein (le code), ou de Bourdieu bien sûr (le capital culturel et symbolique). Ce triage apparemment pédagogique est surtout social. C’est le sale boulot décrit pas Christophe Desjours [15] et évoqué souvent pas François Dubet pour caractériser le travail des enseignants, malgré eux. Les enseignants intervenant en troisième exercent ce sale boulot du tri scolaire et social. Les procédures d’orientation l’imposent.

Je propose une hypothèse : il y a un effet rétroactif sur l’organisation du collège afin de réduire la difficulté de ce tri en fin de troisième. L’observation de l’histoire du collège et l’observation du fonctionnement de ceux-ci semblent bien confirmer cette hypothèse. Depuis la fusion des Classes de fin d’études, des CEG et des premiers cycles des lycées, puis la création du collège unique, le constat de n’importe quel observateur sera qu’il existe en fait une multitude de différenciations dans les parcours réels. Ainsi, ce travail de triage par la troisième est préparé bien en amont. Une distillation fractionnée est organisée officiellement par le jeu des classes spéciales qui ont fleuri depuis la création du collège unique. Et là où elles n’existent plus, les options et les arrangements locaux prennent le relais. Cette diversification du collège unique et son détournement permettent d’atténuer le choc du jugement de la troisième, et en grande partie de déculpabiliser les juges en fin de parcours du collège.

Nécessité de l’échec, différenciation nécessaire des parcours au collège expliquent également sans doute l’échec en France de l’implémentation réelle du socle commun. Il ne peut y avoir de commun dans un système dont la fonction est le tri. Il n’est pas non plus possible qu’un réel accompagnement, non-intéressé puisse être proposé, et quant à l’éducation à l’orientation, elle se trouve détournée en préparation à la procédure d’orientation. Il est donc illusoire de proposer son incorporation dans un curriculum tant que les procédures sont maintenues. Un changement de type 2 est nécessaire.

Quelle que soit la nature d’un curriculum, il servira au fonctionnement du système. Il faut d’abord affirmer le rôle du collège dans le système : assurer l’acquisition par tous de ce qui est nécessaire pour un membre de la société française pour participer à la vie humaine et à ce monde en danger.

[1] Pour voir le commentaire de ce schéma : Desclaux, Bernard, « L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation », in L’éducation à l’orientation, Perspectives documentaires en éducation, n° 60, 2003 (paru en 2005). INRP. http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/perspectives-documentaires/RP060-3.pdf

[2] Watzlawick, P. ; Weakland, J. ; Fisch, R., Changements : paradoxes et thérapie, Seuil,  1975 [édition originale : Norton, 1974].

[3] J’ai trouvé cette formulation dans une fiche de lecture rédigée par Foued Ayari :  https://lirsa.cnam.fr/medias/fichier/pwatzlawicketalchangement__1262880558169.pdf#:~:text=Une%20distinction%20est%20faite%20entre%20deux%20types%20de,2%20para%C3%AEt%20bizarre%2C%20inattendu%2C%20contraire%20au%20bon%20sens.

[4] Caillé, J.-P., « Le vécu des phases d’orientation en fin de troisième et de seconde », Éducation et Formations, n° 72, septembre 2005, p. 77-99.

[5] https://curriculum.hypotheses.org/251

[6] Desclaux, Bernard, Séminaire GREO, 30 septembre 2022. https://www.youtube.com/watch?v=phnwUb3i2n8

[7] Caroff, A., L’organisation de l’orientation des jeunes en France, Évolution des origines à nos jours, EAP, 1987.

[8] Merle, Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, n° 193, octobre-novembre-décembre 2015 : varia, p. 77-88. https://journals.openedition.org/rfp/4899

[9] Martin, Jérôme, « Aux origines de la « science des examens » (1920-1940) », Histoire de l’éducation [En ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009, consulté le 21 janvier 2021. http://journals.openedition.org/histoire-education/817   ; DOI : https://doi.org/10.4000/histoire-education.817

[10] Huteau, Michel ; Blanchard, Serge, « Henri Piéron, la psychologie de l’orientation professionnelle », Bulletin de psychologie, 2014/5, n° 533, p. 363-384. DOI : 10.3917/bupsy.533.0363. https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2014-5-page-363.htm

[11] Desclaux, Bernard, « Les différentes conceptions de l’évaluation sont-elles culturelles ? III », https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2019/02/27/les-differentes-conceptions-de-levaluation-sont-elles-culturelles-iii/

[12] Prost, Antoine, « L’échec scolaire : usage social et usage scolaire de l’orientation », in L’échec scolaire, nouveaux débats, nouvelles approches, textes coordonnés par Eric Plaisance, Actes du Colloque Franco-suisse 9-12 janvier 1984, CNRS, 1985.

[13] Antibi, André, La constante macabre, Math’aurore, 2003.

[14] Braxmeyer, Nicole ; Guillaume, Jean-Claude ; Lévy, Jean-François. Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP). Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2004. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/10844/les-pratiques-d-evaluation-des-enseignants-au-college-nicole-braxmeyer-jean-claude-guillaume-et-jean?_lg=fr-FR

[15] Dejours, Christophe, Souffrance en France, Seuil, 1998.

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?

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par Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes)

Mais s’agit-il vraiment d’un désordre ? J’ai tendance à penser qu’il s’agit moins d’un désordre que du maintien d’un ordre ancien qu’aucune politique n’a eu l’ambition de déconstruire et de remplacer par un autre ordre, plus conforme aux missions assignées à l’école depuis de nombreuses décennies : élever le niveau de formation de toute une génération, faire en sorte que la plupart des jeunes obtiennent un baccalauréat et poursuivent des études supérieures. Cette impuissance des pouvoirs publics provient d’abord d’une sous-estimation du rôle central de la définition des savoirs et compétences dès lors qu’on s’assigne l’objectif d’intéresser et de former des jeunes appartenant à toutes les couches de la société et plus seulement à l’élite sociale.

Trois étapes majeures du développement du système éducatif français ont manqué le rendez-vous d’une réorganisation des curricula en privilégiant des réformes structurelles plutôt qu’une réforme profonde des contenus enseignés, du champ des disciplines et des pédagogies nécessaires. Ces trois étapes sont 1) la création du collège unique en 1975, 2) la libéralisation de l’accès aux lycées au début des années 1990 (objectif des 80% au niveau 4 et création du bac pro), et 3) les diverses réformes des lycées entre 2000 et 2020, plus préoccupées par la gestion des flux – entre lycée d’enseignement général et technologique (LEGT), lycée professionnel (LP) et apprentissage d’une part, et vers l’accès à l’enseignement supérieur d’autre part -, que par une réflexion globale sur l’ensemble des filières des lycées, et encore moins sur l’équilibre des savoirs. Beaucoup des ministres qui ont porté ces réformes ont cru qu’il suffisait de créer des heures de soutien ou d’aide individualisée pour résoudre les problèmes de réussite des enfants de milieu populaire sans changer grand chose ni aux curricula, ni aux modes de formation et de recrutement des enseignants. Le collège unique décidé en 1975 ne sera pleinement réalisé qu’en 1997 après la très lente suppression de l’orientation en fin de 5ème ; les 80% au niveau d’une classe terminale ne seront difficilement atteints qu’en 2012, encore est-ce au prix d’un développement du bac professionnel (réduit à 3 ans) alors que stagne la voie générale et que régresse la voie technologique.

Ajoutons à ce rappel la crise endémique des savoirs propre au premier degré, écartelé sans cesse entre un recentrage sur les « fondamentaux » (l’accès à la langue, essentiellement écrite, et l’accès à la numération et au calcul) et un développement culturel plus large incluant d’autres savoirs dont certains relativement nouveaux (techniques, numériques, de langues vivantes…).

Malgré le travail d’innombrables commissions depuis la fin des années 1960, et quelques tentatives pour créer des structures permanentes de réflexion – rapport du Collège de France et consultation Bourdieu-Gros, commission Fauroux, commission Thélot, Conseil national des programmes (CNP), Conseil supérieur des programmes (CSP) –, l’immobilisme a dominé avec sa kyrielle de retours à la case départ. Les commissions disciplinaires ont également été nombreuses et n’ont pas toujours produit les rénovations qu’on attendait d’elles (rapport Rouchette sur l’enseignement du français à la fin des années 1960 par exemple), ou ont été constituées essentiellement de chercheurs éloignés des contingences et spécificités de l’école comme la commission Lichnerowicz qui avait introduit inconsidérément le bourbakisme dans l’enseignement des mathématiques, ou les rapports disciplinaires qui avaient précédé la création du CNP.

Mais pourquoi une telle incapacité à penser globalement le curriculum ?

  1. Nous l’avons dit en introduction : ce qui s’enseigne à l’école et le sens que cela peut avoir pour les élèves n’ont jamais été au centre des réformes qui ont essentiellement ouvert les vannes à de nouveaux flux d’élèves sans se poser la question de l’adaptation du système à ces nouveaux arrivants.
  2. Le modèle dominant qui prévalait pour les élites a été transposé sans réflexion et sans grand changement à la totalité des élèves, sans aucune réflexion sur le rapport à l’école des nouvelles couches sociales qui accédaient aux études secondaires, et en particulier sur leur rapport aux savoirs et sur leur manière d’apprendre.
  3. Les besoins de savoirs communs à tous n’ont fait l’objet que d’une attention tardive marquée, en 2006, par un « socle commun » reprenant maladroitement les réflexions menées au niveau européen, puis une nouvelle version réalisée en 2015, unanimement acceptée, mais aussitôt minorée par les polémiques autour de ses versions programmatiques et surtout par son système d’évaluation.
  4. Les mutations profondes de la société française, les nouveaux modes de communication sociale, professionnelle ou personnelle, qui bouleversent tant de réalités, les métissages culturels et l’intégration problématique des minorités, l’évolution des familles et les ségrégations de l’habitat et bien d’autres évolutions traversent l’école au quotidien mais ne sont ni anticipées, ni vraiment prises en compte dans la définition des curricula.

Comment s’étonner alors des grippages de la démocratisation scolaire, de la médiocrité patente des résultats des élèves, du découragement des enseignants, de l’anxiété des élèves ? Les solutions alors relèvent moins d’une « mise en ordre » des savoirs que d’une vision plus lucide de ce qui peut mobiliser les élèves dans le contexte sociétal qui est le nôtre, avec l’ambition d’instruire et d’éduquer des personnes libres, conscientes des valeurs humaines et des engagements citoyens.

Jalons : Technologie, enseignement professionnel et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour les uns et historiquement, l’enseignement de la technologie est un enseignement “délivrant des savoirs et des savoir-faire initiaux à orientation professionnelle dans les domaines agricole, commercial et industriel” [1]. Il doit s’adapter à des usages professionnels et à la “culture du métier”.

Pour d’autres, il ne doit pas se distinguer de l’enseignement dit général et doit s’aligner sur lui. Il vise alors la promotion de démarches et un raisonnement scientifique et technique général. La technologie au collège n’a pas de lien net avec l’enseignement professionnel [2].

Les études professionnelles sont selon les cas différemment valorisées. Leur valorisation ne peut pour les uns se faire qu’en référence aux filières générales, qui mènent vers les études supérieures longues et éventuellement, les emplois de conception et de direction, alors que les autres pensent que leur adaptation à l’emploi est le meilleur argument

[1] Stéphane Lembré, Histoire de l’enseignement technique, La Découverte, 2016, p. 4.

[2] Alors qu’on compte au sein de la voie professionnelle, davantage d’élèves dans les spécialités de service que dans les spécialités industrielles, la technologie enseignée au collège privilégie le secteur industriel sur le secteur tertiaire  

B.  D’où viennent-ils ?

Les phases de massification étaient légitimées par l’objectif de démocratisation scolaire mais aussi d’élévation des niveaux de qualification en vue de répondre à des besoins économiques. Leur répondre fut la finalité première des filières technologiques et professionnelles. Or à la fin des années 1950, le modèle de scolarisation qui s’imposa fut celui des études longues, renforçant l’emprise de la forme scolaire y compris dans les filières technologiques et professionnelles, tout en hiérarchisant les contenus de formation et, avec eux, les compétences attendues des publics scolaires.

La loi de 1985 distingue les formations technologiques des formations professionnelles : “Les formations technologiques […] ont pour objet de dispenser une formation générale de haut niveau ; elles incluent l’acquisition de connaissances et de compétences techniques et professionnelles. Elles sont principalement organisées en vue de préparer ceux qui les suivent à la poursuite de formations ultérieures. Elles peuvent leur permettre l’accès direct à la vie active. […] Les formations professionnelles du second degré associent à la formation générale un haut niveau de connaissances techniques spécialisées. Principalement organisées en vue de l’exercice d’un métier, elles peuvent permettre de poursuivre une formation ultérieure” [1].

[1] https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000693428

C.  Quelles conséquences ?

Traditionnellement l’enseignement technique, bien que comportant des savoirs relevant de la technologie comme science des arts et des métiers, avait une finalité professionnelle, plus proche des métiers de technicien et des activités de production. Ce corps de savoirs s’est déplacé vers un nouveau paradigme : la dimension “professionnelle” de la technologie – portée sur les activités de production ou de réalisation en milieu professionnel – a laissé place à une approche plus globale, centrée sur des démarches de création, de design et mobilisant des connaissances issues d’autres disciplines comme les mathématiques et les sciences physiques ou l’informatique.

Il s’agit de “donner à tous les élèves des clés pour comprendre l’environnement technique contemporain et des compétences pour agir. La technologie se nourrit des relations complexes entre les résultats scientifiques, les contraintes environnementales, sociales, économiques et l’organisation des techniques“. On parle d’”activités d’investigation, de conception, de modélisation, de réalisation et [de] démarches favorisant leur implication dans des projets individuels, collectifs et collaboratifs. Par ses analyses distanciées et critiques, visant à saisir l’alliance entre technologie, science et société, elle participe à la formation du citoyen” [1].

[1]https://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/textes/formations-college- transversal/3344-programme-technologie-cycle-4.pdf

D. Quelles questions de fond ?

  • A quelles finalités répond l’enseignement de la technologie, du collège au lycée en passant par le lycée professionnel ?
  • Quel est le sens profond de l’opposition général/technique et technologique/professionnel ? Doit-on conserver la hiérarchie des contenus enseignés en les réduisant à des savoirs d’usages ou à des savoir-faire techniques à mesure qu’ils s’adressent à des publics moins favorisés socialement et culturellement ?
  • Quel sens donner à l’enseignement dit général dans la voie professionnelle (noter dans la réforme en cours une co-intervention associant un professeur de l’enseignement général et un professeur de l’enseignement professionnel) ?