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Pour une éducation scolaire au politique : enjeux et place des savoirs

Stéphanie Sellem
1er février 2026

Les éducations à appelées aussi “éducations transversales” – apparues au milieu des années 1980 et issues pour la plupart des instances internationales – sont de plus en plus nombreuses ces dernières années. Elles répondent à des questions sociétales plus ou moins vives qui nécessitent des approches pluridisciplinaires, transversales, avec des questionnements parfois émergents et donc des savoirs non stabilisés.

L’effet “catalogue” des éducations à, accompagné le plus souvent de ses “enseignants référents” associés, a vite rendu invisible l’intérêt que peuvent représenter ces démarches pour comprendre le monde incertain dans lequel nous sommes rentrés.

Face à ce foisonnement d’éducations transversales, l’éducation au politique pourrait constituer une réponse. Aujourd’hui, cette éducation au politique ne fait pas partie des éducations transversales institutionnelles mais se développe dans le champ de la recherche avec des applications possibles en milieu scolaire à partir de questions socio-environnementales. Il nous semble qu’elle mérite plus particulièrement notre attention parce qu’elle pourrait être fédératrice des éducations à, mais aussi et surtout parce qu’elle pourrait constituer une boussole pour s’orienter en monde incertain. Reste à savoir à quelles conditions et le rôle des savoirs dans tout ça.

Éducation au politique : de quoi parle-t-on ?

Le politique est d’abord à distinguer de la ou les politiques, ce qui ne signifie évidemment pas qu’ils ne se rejoignent à aucun moment. Le politique renvoie à la vie dans la cité, son organisation, ses groupes sociaux, et les actions individuelles et collectives qui, au sein de cette même cité, tendent au “bien vivre” individuel et collectif. L’éducation au politique revient à une éducation où penser/comprendre les changements permet l’action1 qui vise le bien de la cité, la construction d’un monde durable pour toutes et tous. Il s’agit alors de mettre en œuvre des situations d’apprentissage qui permettent de penser ce monde et d’agir pour sa construction, chacun à son âge et tout au long de la vie.

L’école devrait être le lieu privilégié de ces apprentissages. Au lieu de cela, ces apprentissages sont empêchés par une forme scolaire immuable, mise au service depuis plusieurs décennies d’un projet néolibéral considéré comme indépassable, alors que nous avons besoin de « reconstruction complète de notre enseignement présentant plus de simplicité, d’unité et de cohérence » et « [d’une modification] de la structure même de l’institution pour répondre au principe de justice fondamental dans une démocratie »2.

Certes, ici et là, des démarches qui relient savoirs et prises de décision dans une perspective de recherche du bien commun existent et les courants de l’éducation nouvelle n’ont pas attendu le XXIe siècle pour proposer des réflexions transdisciplinaires à visée d’émancipation. Toutefois, ces démarches sont éparses et méritent d’être prises en considération à l’échelle de l’institution. L’éducation au politique pourrait être un levier pour penser autrement les savoirs au sein d’un  curriculum répondant aux enjeux contemporains. Pour cela, il faudrait la considérer comme une possible boussole pour réorganiser en profondeur les enseignements scolaires.

Un, deux, trois, quatre balises3 pour une boussole ?

Si l’éducation au politique telle que formalisée par A. Barthes4 se retrouve dans bon nombre de pédagogies critiques, sa proposition nous semble intéressante à adopter dans la mesure où elle constitue à la fois une grille de construction et d’analyse des situations d’apprentissage et un outil possible d’élaboration et d’évaluation d’un curriculum. Il s’agit moins ici de faire de cette grille un outil opérationnel figé qu’un outil de réflexion à destination des enseignants, des élèves, des éducateurs en situation de projet et des concepteurs des programmes.

Quatre balises, autant de capacités visées, sont retenues dans cette approche :

  1. Capacité à problématiser d’un point de vue sociétal ;
  2. Capacité à reconnaitre la multiréférentialité (= prise en compte des différents points de vue) et la réalité des rapports sociaux ;
  3. Capacité à décoder la construction épistémologique des savoirs ;
  4. Capacité à décoder les rapports de pouvoir et d’injustice.

Chaque capacité – en interaction avec les autres – est présentée avec quatre niveaux – ceux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2015 – qui vont donc de l’absence de repérage des capacités citées à une posture réflexive identifiée5. Le niveau 4, le plus élevé, marque une éducation forte6, qui vise l’émancipation et la transformation aussi bien individuelle que collective.

Cette approche constitue un outil de réflexion et d’action pour une éducation au temps de l’anthropocène. Une éducation où l’esprit critique se forge, où l’individu et le groupe au contact des problèmes du monde apprennent, se transforment, agissent. Cette éducation s’oppose à une éducation visant l’adaptation ou la résilience des individus7 à un monde pensé pour tous par quelques-uns et auquel il faudrait s’adapter8.

Décoder les rapports de pouvoir et d’injustice, tenir compte des réalités sociales, relier les questions scientifiques, politiques et économiques, est devenu indispensable pour affronter les menaces et défis mondiaux. L’école doit devenir pleinement le lieu où enfants et adolescents apprennent à construire et à vivre une véritable citoyenneté, celle qui constitue une réponse à l’urgence écologique reliant toutes les urgences, aussi bien sociales que démocratiques. Que devrait-on donc apprendre à l’école pour être ce sujet lucide, porteur d’une transformation sociétale visant un monde durable et solidaire ? Des quatre balises d’une éducation au politique, la question des savoirs pourrait être celle au cœur du changement de paradigme souhaité.

La place des savoirs : pour une éthique de l’action juste
Libérer les savoirs : une pluralité créatrice de “désaccords féconds” 9

Dans un monde où les guerres se multiplient, la démocratie recule, les haines sont exacerbées, les ressources naturelles s’épuisent, reconsidérer les savoirs enseignés est une nécessité. Ces savoirs parfois instables doivent venir répondre aux problèmes identifiés, réels ou fictifs, déclencheurs de situations d’apprentissage. Y a-t-il un intérêt commun à l’installation d’une antenne 5G dans mon quartier ? Quels effets socio-environnementaux produit le développement de l’IA générative à différentes échelles et pour différents groupes sociaux identifiés ? Deux questions pour illustrer simplement le type de problématisation ou de questionnement possible. Ces questionnements dits transversaux supposent une conception large des savoirs. Il s’agit d’identifier comment ils se construisent et à quelles fins, quelles influences ou rapports de pouvoir ils véhiculent, de repérer à quelles positions, valeurs, ils sont associés.

Si toutes les positions n’ont pas la même valeur épistémologique, elles n’en renvoient pas moins à des réalités sociales qu’il est nécessaire de faire émerger pour construire une robustesse du raisonnement scientifique et préparer à la prise de décision. Les savoirs sont alors mobilisés au sein de démarches d’investigation, d’enquête, démarches propres à toute recherche pour permettre l’élaboration d’”issues” collectives10.

En finir avec un “commun en trompe l’œil” 11

L’éducateur du XXIe siècle devra être outillé dans le domaine de l’épistémologie des savoirs scolaires. Le mythe des savoirs neutres tout comme celui des savoirs émancipateurs en eux-mêmes s’effondrent face aux défis contemporains bien qu’ils restent validés par les systèmes d’évaluation, de sélection, qui privilégient la performance et participent à la fragmentation du corps social. L’éducation au politique qui s’attache à dénouer les rapports de pouvoir au sein même de la construction des savoirs vise un commun à construire.

“Enseigner l’humain à l’humain”12au centre de l’éducation au politique ?

Que nous font les savoirs, en quoi nous transforment-ils individuellement, collectivement, en quoi nous rassemblent-ils ou nous opposent-ils pour agir ensemble ? Si l’éducation au politique vise la construction d’un commun en inscrivant d’abord sa réflexion et son action dans les territoires proches, elle gagnerait à enseigner l’humain à l’humain en explorant notamment le champ de nos pulsions et de nos désirs, en apprenant à renoncer aux économies destructrices, à ce qui nuit au collectif et à l’habitabilité de notre maison commune. Tous les choix ne se valent pas : certains permettent de faire société, de vivre des expériences collectives, d’autres non ; certains tendent vers la justice sociale, l’attention portée au monde des humains et du vivant, d’autres nous en éloignent comme ils nous éloignent de notre humanité.


1 « Penser le changement/mener l’action sont les deux étapes d’une éducation au politique » : A. Barthes, « Éducation au politique », Dictionnaire critique des enjeux et concepts des “éducations à”, L’Harmattan, 2024.

2 Première apparition du terme de cohérence dans la sphère éducative scolaire dans le Plan Langevin-Wallon, 1947.

3 La notion de « balises curriculaires » a été proposée au sujet de l’éducation à la santé, par J.-M. Lange. Voir notice 13, « Balises curriculaires », in Joël Lebeaume et Dominique Raulin (dir.), Les mots-clés des curricula, Université Paris Cité, 2024, 47-52.

4 “Éducation au politique” inA. Barthes ; J-M. Lange et C. Chauvigné (dir.), Dictionnaire critique des enjeux et concepts des “éducations à “, L’Harmattan, 2024, p.199-207.

5 Le cadre de ce texte ne nous permet pas de reproduire ici la grille complète avec ses différents niveaux. Cliquez sur le lien ci-dessous pour télécharger le fichier pdf.

6 Éducation forte par opposition à éducation faible : concepts développés par J-M. Lange, « Curriculum possible de l’Éducation au Développement Durable : entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux », Éducation relative à l’environnement, 2014.

7 « Nous observons que si l’éducation formelle est de plus en plus souvent sollicitée pour préparer les jeunes aux enjeux globaux de la société mondialisée […], celle-ci cherche à engager les apprenants dans des dimensions éducatives faibles et technicistes, mélioratives, atténuatives ou adaptatives, en proposant des alternatives locales résilientes dont les objectifs sont orientés vers la croissance économique et la quête apparente de consensus social ». Y. Alpe, A. Barthes, S. Bonnet, Crise des savoirs scolaires et réponses aux défis globaux, L’Harmattan, 2025.

8 B. Stiegler,Il faut s’adapter ; nouvel impératif politique, Gallimard, 2019.

9 Emprunt à P. Viveret, « Qualité démocratique et construction des désaccords », Quelle démocratie voulons-nous ?, La Découverte, 2006, p. 32-34.

10 « Ce que nous appelons une “issue” est une solution qui n’en est pas vraiment une, une réponse partielle et provisoire qui s’apparente à une sorte de pari et qui pourtant constitue tout de même un “mieux” par rapport à d’autres possibles sans que l’on ait jamais la certitude d’avoir choisi le meilleur ». M. Fabre, C. Chauvigné, Vous avez dit écocitoyenneté, repères pour une éducation au politique, Le Bord de l’eau, 2025.

11Oser une école commune, savoir et agir pour faire société, J-P. Véran et  R. Malet (dir.), Berger Levrault, 2025, p. 23.

12 R.-F. Gauthier, « Quelle boussole pour l’école ? », Cahiers pédagogiques, n° 600, 2025, p.53-54.

Jalons : Economie et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le discours économique fonctionne comme référence dans les débats sur l’organisation de la société. Il s’impose comme le discours dominant. L’enseignement des sciences économiques et sociales (SES) n’échappe pas à des soupçons récurrents de biais idéologiques entre enseignants, économistes et chefs d’entreprises.

L’économie et la gestion sont enseignées dans de nombreuses formations technologiques et professionnels avant le bac, de façon concrète et centrées sur les mécanismes fondamentaux, l’entreprise et les relations de travail, pour préparer les élèves à évoluer dans le monde professionnel.

B.  D’où viennent-ils ?

Au cours de la seconde moitié du XIXe siècle, l’enseignement ménager (dont l’économie domestique), spécifiquement dédié aux jeunes filles, est introduit officiellement dans les programmes de l’enseignement primaire supérieur, agricole et technique. Dans les années 1950-60, l’enseignement ménager a évolué vers une formation de professionnels (éducatrices familiales), puis vers le BTS “Economie sociale et familiale”, crée en 1969. En 1984, l’épreuve facultative d’enseignement ménager au baccalauréat est supprimée.

Dans les années 1965-66, une initiation aux sciences économiques et sociales, nouvelle discipline créée de toutes pièces, aboutit à l’organisation de la section et du bac B ( devenus ES pour Economique et Social en 1993) afin de mettre l’enseignement de plain-pied avec le monde moderne et faire entrer au lycée d’autres formes de cultures.

Le second cycle du secondaire s’est enrichi en 1985 du bac professionnel, dont toutes les spécialités offrent un enseignement d’économie-gestion ou d’économie-droit, et du bac technique (technologique) en 1986, dont seule l’option “Sciences et technologies du management et de la gestion” (parmi les huit existantes aujourd’hui) comporte des matières d’économie, de droit et de gestion.

C.  Quelles conséquences ?

Introduite au lycée il y a plus de 50 ans, la filière ES accueille un tiers des bacheliers généraux. Construite au départ sur des questions communes afin de stimuler la curiosité des élèves et de faire appel à leur expérience, cette discipline devait constituer un enseignement de culture générale et de formation à l’exercice de la citoyenneté critique, éclairée par les sciences sociales, plutôt qu’une propédeutique à des études universitaires spécialisées.

Cette pédagogie nouvelle a petit à petit cédé le pas : l’accusation de lourdeur des programmes n’a entraîné, selon des mouvements disparates impulsés par les ministres successifs, qu’un rééquilibrage (2016) en faveur de la sociologie et de la science politique, ou qu’une abstraction plus poussée des savoirs (programmes de 2019), semble-t-il dénoncée par les organisations d’enseignants.

Dans l’offre diversifiée de formation à l’économie et à la gestion, où les SES tiennent le haut du pavé médiatique, la distance s’avère bien grande entre un enseignement conceptuel et un enseignement pragmatique et professionnel. D’un côté, l’objectif est de former de futurs étudiants au fait des enjeux économiques et, de l’autre, de préparer les élèves à l’emploi, en leur permettant de comprendre le monde professionnel.

On constate ainsi une hiérarchie implicite où les savoirs scolaires et académiques sont supérieurs aux compétences qui peuvent être mobilisées pour réussir son parcours tant professionnel que personnel : autonomie, créativité, capacité d’initiative, communication, travail en équipe.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’enseignement de l’économie doit-il faire partie du bagage de tout citoyen, dans une logique d’éducation plutôt que d’enseignement de spécialités ?
  • Dans la scolarité obligatoire (école et collège), faut-il introduire des notions d’économie domestique permettant d’acquérir des compétences pratiques pour gérer la vie quotidienne, prendre ses responsabilités par rapport à sa santé, ses relations humaines et ses finances ?
  • Dans les lycées, pour rendre les élèves capables de comprendre le monde qui les entoure et de prendre des décisions dans leur vie quotidienne, faut-il constituer un ensemble transdisciplinaire :  économie, gestion, géographie, sciences politiques, éducation aux médias et à l’information, instruction civique ?
  • Compte tenu de la permanence des débats et controverses sur le contenu des SES, mais aussi de la moindre visibilité de l’enseignement d’économie-gestion réservé à l’enseignement professionnel, comment instaurer une cohérence plus solide entre l’école et les acteurs économiques, en ouvrant à ces derniers dans leur diversité, la capacité de contribuer à l’élaboration du contenu des programmes, à tout niveau, et à leur révision régulière ?
  • Faut-il réserver une partie de l’enseignement à une sensibilisation à l’économie locale avec la participation d’acteurs de la vie économique et sociale, des visites et enquêtes au sein de structures économiquement représentatives ?

Jalons : Curriculum et les disciplines absentes

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Droit, psychologie et médecine et d’autres enseignements qui ne sont représentés qu’à l’université sont des champs d’études professionnels qui n’ont pas leur place dans le secondaire général. Aborder ces matières serait trop superficiel pour avoir de l’intérêt pour les élèves et même les laisserait croire à tort à une avance prise sur des études supérieures. Personne en outre n’est là pour enseigner ces matières.

Le droit, la psychologie comme la médecine sont des ensembles complexes de savoirs qui sont souvent évoqués ou nécessaires dans la vie quotidienne, et auxquels beaucoup de bacheliers se destinent dans le supérieur. Il n’est pas satisfaisant que ces matières soient absentes du curriculum général.

B.  D’où viennent-ils ?

Droit et médecine, auxquelles se rattache la psychologie, sont des disciplines de l’enseignement supérieur depuis le Moyen Age. Elles ne faisaient pas partie des Arts libéraux qui sont à l’origine de l’enseignement secondaire, parce qu’il s’agissait (avec la théologie) de facultés professionnelles. Pour ce motif lié à des corporations, ces savoirs sont restés historiquement extérieurs à l’enseignement scolaire, en dehors d’enseignement d’économie et de gestion dans l’enseignement technologique. L’une et l’autre sont dans le cas spécifique d’avoir une “agrégation de l’enseignement supérieur”.

C.  Quelles conséquences ?

Ces disciplines ont pourtant fait des apparitions régulières dans l’enseignement scolaire, pour répondre à ce qui apparaissait comme des besoins, mais de façon marginale, sous différents noms (éducation à la santé, enseignement civique, juridique et social, etc.) et dans des conditions aléatoires, sans personnels dûment désignés et sans lien avec les disciplines essentielles de l’emploi du temps.

Si la psychologie fut jadis enseignée par les professeurs de philosophie, elle ne l’est plus alors que les professeurs de psychologie de l’enseignement supérieur, regroupés dans une association, demandent que la psychologie fasse partie de la culture commune à la fin du lycée et puisse informer les lycéens par rapport à des projets d’études. Ils sont demandeurs de la réintroduction d’un enseignement (inclus autrefois dans celui de la philosophie) qui a disparu sans bruit. Mais ils observent aussi une popularité inquiétante des savoirs liés au “développement personnel”, non issu d’une démarche scientifique.

Pour le droit en revanche, les professeurs d’enseignement supérieur sont peu demandeurs de l’introduction du droit au lycée, car leur tradition est de commencer en première année du supérieur sur un terrain vierge et d’organiser un enseignement fort sélectif en fin de première année .

Il en va de même pour la médecine, qui n’a pas de problème en tant qu’enseignement supérieur puisqu’elle recrute surtout en s’adressant à une élite du secondaire essentiellement sélectionnée par les mathématiques. Droit et médecine en revanche ne se posent pas de question, sinon de manière occasionnelle et marginale, sur leur place dans la culture commune des gens, qui, pour certains, n’ont pour se former au droit que les séries TV américaines.

D. Quelles questions de fond ?

Psychologie, droit et médecine
Ne peut-on identifier des domaines, des circonstances de la vie pour lesquels des apports de ces trois disciplines s’intégreraient à la culture générale scolaire ?

Droit : Est-il admissible de considérer que la connaissance de quelques principes du droit ne fait pas partie du bagage indispensable du citoyen ?

  • Problèmes de la vie trouvant réponse dans le droit public (si le droit constitutionnel est dans ses grandes lignes abordé en histoire, le droit administratif élémentaire (principes du service public et recours en excès de pouvoir comme garantie du citoyen) est ignoré ; mais aussi l’Etat de droit, avec connaissance de la hiérarchie des normes, de ce qu’est la loi à distinguer de la coutume et de la jurisprudence.
  • Problèmes de la vie trouvant réponse dans le droit de l’entreprise et du travail.
  • Problèmes de la vie trouvant réponse dans le droit privé, “le contrat fait la loi des parties”.
  • Problèmes de la vie trouvant réponse dans le droit de l’éducation.
  • Problèmes de la vie trouvant réponse dans le droit international public, quelques repères.

Médecine : même interrogation autour de thèmes comme

  • L’entretien du capital santé.
  • La souffrance et la douleur, le handicap.
  • La Sécurité sociale et les mutuelles.
  • Médecin généraliste et spécialistes, les études de médecine, les paramédicaux.
  • Médicaments, vaccins, examens, chirurgie, médecines alternatives.
  • Lecture du panneau d’entrée d’un grand hôpital : connaissance du vocabulaire des spécialités.

Psychologie : les thèmes consisteraient à présenter les domaines d’application de la psychologie et quelques méthodes (observation, méthode expérimentale) à partir d’exemples pris dans différents secteurs : influence sociale, mémoire, attention, aspects du développement, etc.

Jalons : Histoire et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

L’enseignement de l’histoire doit-il être d’abord celui de l’histoire nationale, afin de “fabriquer” des citoyens français, amoureux de leur pays, de ses héros, de ses hauts faits ? Ou doit-il être le lieu d’un apprentissage critique, non gallo-centré, visant à faire des élèves de futurs citoyens du monde critiques, engagés dans le politique à toutes les échelles, ouverts à la diversité des cultures ?

Les désaccords touchent aux finalités, entre une histoire scolaire guerrière et patriotique, et une histoire attentive à la pluralité des mémoires, sitôt disqualifiée par la première comme repentante.

B.  D’où viennent-ils ?

L’enseignement de l’histoire divise depuis toujours. La Restauration et le Second empire furent réticents à l’introduction de l’histoire nationale obligeant à évoquer la Révolution française, sujet sensible sous la Restauration, période où s’institue la discipline scolaire histoire-géographie (1818 : création de professeurs d’histoire- géographie). L’histoire sainte domine tout le XIXe siècle, même quand Duruy, contre les conservateurs, introduit un enseignement de l’histoire à côté de l’histoire sainte.

En confiant celle-ci aux jeudis du catéchisme, et en faisant de l’histoire de France l’instrument de la construction citoyenne républicaine, la IIIe République fait de la Révolution le point de rupture de l’histoire française, tout en se réappropriant l’histoire des rois. Ce schéma, souvent (et mal) appelé “roman national”, tient, formellement, jusqu’aux années 1960. Mais dans les pratiques, trois tournants affectent ce récit national patriotique et républicain.

Le premier se situe après la Grande guerre : après la boucherie, le “désenchantement de l’école républicaine” (Loubes)  invalide le patriotisme des instituteurs des années 1900/1910. Le second à la Libération : Lucien Febvre l’exprime avec force. Au lieu de “l’histoire-bataille” et de l’histoire-évènementielle “enseignons l’histoire des nations dans le cadre, dans la perspective de cette histoire de l’humanité qui s’élabore révolutionnairement sous nos yeux”. Troisième rupture, la décolonisation. L’idée d’une France des Lumières fidèle aux principes de sa révolution, résistante, ennemie de la barbarie, s’effondre dans les consciences enseignantes, à cause de la guerre d’Algérie.

Symptomatiquement, les programmes officiels n’existent plus à l’élémentaire de 1968 à 1980, marquant une désaffection dans les pratiques scolaires les plus ordinaires. A partir de 1980, s’imposent les passés qui ne passent pas (déportation des juifs de France, Vichy, colonisation, esclavage, histoire de l’immigration…) et leurs répercussions pour la société française. Depuis la fin des années 1990, ces réévaluations révèlent le fort clivage entre deux types de récits, amoureux de la France ou critique et souvent à charge, avec, entre les deux, une multitude de positions qui méritent examen.

C.  Quelles conséquences ?

L’enseignement de l’histoire est inséparable des instrumentalisations politiques des débats sur la nation. Son importance éducative est révélée par sa présence à tous les degrés et à tous les examens de fin de cycle. De Seignobos (1907) à Borne (2000), sa mission consiste à “faire l’instruction politique des futurs citoyens” (1907) et à “construire des citoyens… [et à] continuer à faire des Français…” (2000). L’’Histoire demeure un instrument de socialisation politique, étroitement lié à la géographie et à l’instruction civique devenue EMC, dans un espace politique républicain de référence, qui ne peut plus être au XXIe siècle le seul Etat-nation impérial-colonial, malgré une pression politique exprimée par l’article 4 de la loi du 23 février 2005, abrogé par décret en 2006, selon lequel “le rôle positif de la présence française outre-mer” doit figurer dans les programmes scolaires.

Hors les travaux de didacticiens peu lus, la question du curriculum, réel, prescrit, ou hidden (caché), n’est pas présentée rigoureusement dans les débats publics. C’est un paradoxe d’avoir un objet social aussi couru à la réalité si peu connue. Si programmes et manuels scolaires révèlent un curriculum prescrit, la connaissance des pratiques effectives nécessite, compte tenu des glissements et recouvrements successifs de conceptions dans les programmes, de prendre en compte le rôle déterminant des acteurs que sont les professeurs et leurs élèves. 

D. Quelles questions de fond ?

  • Que retiennent les élèves d’un point de vue cognitif, éthique et/ou culturel ?
  • Quelle articulation entre savoirs savants et savoirs scolaires en Histoire ?
  • Quelles finalités pour cet enseignement au XXIe siècle, quand les cadres nationaux éclatent ou sont réinterrogés ?
  • Peut-on penser la formation des jeunes de France à une citoyenneté qui ne soit pas réduite à un héritage du passé ?
  • En interrogeant le binôme histoire-géographie, est-il possible d’imaginer d’autres associations disciplinaires, une autre hiérarchisation des savoirs  dans un nouveau curriculum ?