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Égalité

par Marie-Aleth Grard, présidente d’ATD Quart-Monde

Notre système scolaire français est l’un des plus inégalitaires d’Europe ; ainsi lorsqu’un jeune est issu de milieu favorisé il a de grandes chances (possibilités) de faire des études supérieures qu’il aura choisies, alors qu’un jeune de milieu défavorisé verra son parcours scolaire dès le début de l’école élémentaire s’orienter petit à petit vers des filières spécialisées, voire vers des filières du handicap. Ce jeune de milieu défavorisé n’aura alors pas choisi, ou de façon très exceptionnelle, son orientation. Et un grand nombre d’entre eux sortiront du système scolaire sans aucun diplôme, sans aucun repère pour se bâtir un avenir.

« Ecole spécialisée, c’est dur à entendre. On est obligé d’accepter que nos enfants aillent dans une école spécialisée. Ils sortent avec un CFG. On nous disait c’est l’équivalent du Brevet des collèges, et on a découvert que ce diplôme ne vaut rien. C’est le diplôme des « gogols ». Beaucoup de nos enfants n’ont pas de diplômes. Très peu vont en lycée professionnel et très peu en sortent avec un CAP. Souvent ils ne l’ont pas choisi et il n’y a pas de travail derrière ; avec un parcours scolaire de SEGPA certains employeurs les mettent tout de suite de côté, même avec un diplôme ! » Des parents d’élèves ayant l’expérience de la grande pauvreté.

Viviane Bouysse (ancienne Inspectrice générale, spécialiste du jeune enfant) dit ceci « un enfant de milieu défavorisé lorsqu’il arrive à l’école maternelle a mille heures d’écoute d’histoires de moins que tous les autres enfants. » Cette connivence avec les mots, les histoires, les mondes imaginaires et bien d’autres aspects de la sociabilité, … l’enfant de milieu défavorisé va devoir les « rattraper » dans ces années de l’école maternelle. C’est un enjeu important pour les enseignants dans leur manière d’appréhender les apprentissages avec tous les enfants de la classe. Le choix de la pédagogie sera important. La coopération entre enfants, réelle coopération qui doit s’établir vraiment dans les deux sens, chacun des enfants a des choses à apprendre à l’autre qu’il soit d’emblée en connivence avec l’école ou pas du tout. Partir de l’enfant qui a le plus de mal dans la classe pour faire réussir tous les enfants est une pédagogie qui permet de faire réussir tous les enfants, sans pour autant pénaliser ceux qui sont en grande facilité avec l’école, ses mots, ses codes.

Cf. le livre Tous peuvent réussir

Membre du Mouvement ATD Quart Monde depuis plus de 30 ans, réfléchissant et travaillant avec des personnes très pauvres à tous les sujets qui traversent notre société, ma connaissance des familles défavorisées me place dans une position où je ne peux que constater combien les liens entre enseignants et parents sont importants, voire essentiels pour permettre, autoriser les enfants à rentrer dans les apprentissages qui leur sont proposés par les enseignants. Le conflit de loyauté, où l’enfant bloque de façon inconsciente les apprentissages qui lui sont proposés dans sa tête de peur de trahir son milieu, de trahir sa famille est un des éléments des retards accumulés par les enfants de milieu qui ne sont pas en connivence avec l’école. Dénouer celui ci n’est pas simple, mais améliorer les relations parents – enseignants est sans doute l’une des fortes possibilités.

Si les parents qui vivent dans des situations très difficiles (grande pauvreté, logement trop petit, chômeur de longue durée, …) ont eu un parcours difficile avec l’école, ceux ci pensent vraiment que l’école va permettre à leur enfant d’avoir un avenir meilleur que le leur. L’école est un lieu important qui donnera un futur stable à leur enfant.

Mais pour cela il faut oser franchir la porte de l’école et venir dialoguer avec les enseignants. Etre invité par l’enseignant pour un vrai dialogue d’adulte à adulte, où l’on prend le temps de se connaître pour oser se reconnaître, c’est essentiel pour la suite. Il faut de la confiance et du temps pour que le parent se sente reconnu comme le premier éducateur de son enfant. Cela ne pourra se faire si la première rencontre est faite à partir de reproches, de manques ou de mauvaises attitudes de l’enfant. Chacun de nous attache une très grande importance à chaque mot qui est dit pour qualifier son enfant.

Notre école peut-elle donc parler d’égalité pour tous les enfants ?

Jalons : Evaluation des élèves et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour certains, la tradition scolaire française en matière d’évaluation des élèves convient : attributions régulières de notes sur 20, servant de repères aux élèves, aux familles et aux établissements, comme dans le cadre des examens. Elles se prêtent à des calculs de moyennes qui permettent aux uns et aux autres en toute justice de se faire une idée d’ensemble sur la scolarité de chacun. 

D’autres estiment que l’équilibre entre les fonctions d’enseignement et d’évaluation est rompu en France au bénéfice de la seconde : élèves constamment évalués ; notation excessivement raffinée avec des aléas non contrôlés, mais surtout qui fabrique facilement de l’échec dès que le résultat est inférieur à la note moyenne, calculs de moyenne qui brouillent tous les repères sur les savoirs. Notes et moyennes deviennent trop souvent aux yeux des élèves, comme de l’institution, le véritable objectif des apprentissages.

Toutefois les deux catégories se rejoignent pour s’interroger sur une dévalorisation des examens français, dont on ne verrait plus trop ce qu’ils prouvent.  

B.  D’où viennent-ils ?

Il existe deux traditions de notation : à une tradition du premier degré (certificat d’études primaires), comme des examens professionnels (CAP) qui considérait que certaines absences de compétences étaient rédhibitoires, s’oppose celle du secondaire, où l’évaluation d’une culture générale se fondait sur l’approche globale d’une personnalité : pour un public d’élite, une lacune dans une discipline pouvait être compensée par une bonne performance dans une autre. Cette procédure s’est étendue peu à peu au primaire et aux examens professionnels et montra ses limites pour des publics dont l’hétérogénéité des acquis était plus importante. 

Depuis une vingtaine d’années, l’introduction de références à des compétences dans les programmes a entraîné, surtout à l’école primaire, des évaluations non chiffrées, avec un nombre limité de réponses (acquis, non-acquis, en cours d’acquisition, etc.), avec parfois des couleurs ou des smileys. Cela n’a jamais fonctionné en France aux examens, alors que c’est la règle en beaucoup de pays.

Dans ce contexte de généralisation d’examens compensateurs, on peut observer que les deux examens du secondaire, brevet des collèges et baccalauréat sont devenus le lieu d’un profond désordre (va-et-vient entre contrôle continu et épreuves terminales, par exemple) et d’une dévalorisation scolaire et sociale marquée : le nombre des épreuves y est tel, avec des notes si aléatoires mais un taux de succès si élevé, qu’on ne sait pas ce que son obtention signifie. On n’a pas de validation des études qui ait un sens clair en face d’attentes du curriculum.

C.  Quelles conséquences ?

Les notes sur 20 sont dénoncées d’une part pour leur sophistication excessive (les professeurs ajoutant facilement des demis ou quarts de points), d’autre part pour leur tendance à distribuer les élèves selon une courbe de Gauss qui fait toujours apparaître des élèves en échec selon ce qu’on a appelé une « constante macabre ».

Les travaux (docimologie) qui ont étudié les nombreux biais, de différentes natures mais notamment sociaux entourant la notation, ont permis de savoir que les notes n’étaient pas fiables sans précautions de la part des notateurs pour éviter ces biais. Sans cette formation, les enseignants font comme si les notes qu’ils mettent et les moyennes qu’ils calculent étaient nécessairement justes.

Les élèves sont sensibles au caractère aléatoire des notes et des calculs de moyennes qui décident souvent de leur « passage » dans la classe supérieure ou de leur redoublement, sans référence claire à des acquis. Ceci joue négativement sur leur motivation pour les apprentissages en leur donnant l’impression que le déroulement des études leur échappe.

Ailleurs, on attribue aux candidats des « grades », en petit nombre, dont un seul négatif signifie l’échec. Les résultats des diverses disciplines ne sont pas agrégés et sont attribués en référence à des standards explicites de ce qui est attendu des candidats. En France, il n’y a ni standards, ni double correction, et les notes sont en général attribuées en retirant des points à partir d’une note 20 mythique.

En miroir à ce profond désordre, on voit se développer des évaluations par dossiers et entretiens plus que par validation d’acquis, ainsi que par certifications externes privées.

D. Quelles questions de fond ?

  • Une évaluation des élèves en lien plus visible avec les attentes du curriculum est-elle possible, y compris celles non évaluables par des épreuves classiques ?
  • Ce système doit-il prendre la forme de standards ?
  • Faut-il conserver des notes chiffrées et sur 20, garder ou proscrire les calculs de moyennes, la compensation aux examens ?
  • Faut-il remplacer systématiquement les examens par une sélection sur CV, dossiers ou entretiens, qui, en accordant la place centrale à des compétences extracurriculaires, risque de faire encore plus le jeu des inégalités sociales ?