Archives par mot-clé : Autorité magistrale

Le pouvoir des savoirs : la réforme des programmes de l’école obligatoire en Italie sous le gouvernement Meloni

Luisa Lombardi
1er avril 2026

En France, les programmes scolaires sont souvent présentés comme un levier majeur pour améliorer la formation des jeunes et faire progresser la société. Les réformes se succèdent à un rythme soutenu, bien connu des enseignants. Cette agitation contraste pourtant avec un relatif désintérêt pour l’objet même de ces réformes : les savoirs scolaires. Peu de citoyens savent réellement qui décide des contenus d’enseignement ni sur quels fondements ces choix reposent. Les enjeux liés à leur modification peuvent paraître minimes aux destinataires des réformes (élèves, enseignants… la société).

Sortir des frontières nationales aide à considérer ce sujet avec plus de sérénité et d’attention. L’impact potentiel de ce que le CICUR appelle la « politique des savoirs » (l’action publique relative aux savoirs scolaires) apparaît plus clairement à la lecture des nouveaux programmes italiens pour l’école maternelle, l’école élémentaire et le premier degré du secondaire, promulgués en 2025[1] par le gouvernement de Giorgia Meloni et mis en œuvre à la rentrée 2026. Des choix forts ont été opérés par le gouvernement, dans l’exercice légitime des responsabilités qui lui sont attribuées. Si ces choix existent, c’est parce que l’on croit dans l’impact qu’ils peuvent avoir sur la société. Les autorités italiennes ont manifestement « pris au sérieux » les savoirs scolaires et les enjeux de pouvoir qui leur sont liés.

L’attention portée aux finalités

Les Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione de 2025[2] conservent la structure des programmes précédents, de 2012. Il s’agit d’un curriculum, à savoir d’un texte unique définissant finalités générales, principes d’enseignement et d’évaluation, finalités disciplinaires et objectifs d’apprentissage. Mais elles s’en distinguent immédiatement par leur ampleur : le document passe d’environ 60 à 100 pages. Cette augmentation concerne surtout l’explicitation des finalités. Les concepteurs ont clairement saisi l’importance d’expliquer aux lecteurs la direction qu’ils souhaitent donner à l’École : 17 pages sont désormais consacrées aux finalités générales de l’éducation (contre 10 en 2012) et chaque discipline comporte un nouveau paragraphe expliquant « pourquoi on l’étudie » (Perché si studia… l’italien, la géographie, etc.).

Ainsi, par exemple, les premières pages développent longuement la nouvelle finalité d’« éducation à la liberté », présentée comme liée au principe d’autorité : « La liberté, lit-on aux pages 7 et 8, est la valeur la plus importante qui caractérise l’Occident et sa civilisation depuis sa naissance entre Athènes, Rome et Jérusalem[3] ». L’école devra donc former des élèves capables de comprendre « le principe de l’autorité, conquête de l’homme libre ». Dans le même esprit, un paragraphe entier a pu être consacré au respect à porter à l’enseignant, dont on rappelle « qu’il est magis (d’où magister), c’est-à-dire “plus que” » (p. 7). Dans le paragraphe « Pourquoi étudie-t-on l’Histoire ? » on prend le temps de bien expliquer pourquoi « Seul l’Occident connait l’Histoire » en précisant entre autres qu’à travers les outils d’investigation historique « la culture occidentale a été en mesure de devenir maître intellectuelle du monde, de le connaître, de le conquérir pendant des siècles et de le modeler » (p. 53). L’orientation assimilationniste à l’égard des élèves d’origine étrangère est assumée, dans ce programme, celle-ci étant présentée comme facteur d’inclusion et non pas d’exclusion.

La définition d’une culture commune fondée sur des connaissances

Un autre enjeu d’une politique des savoirs, saisi par les concepteurs des Indicazioni de 2025, consiste en la définition d’une culture scolaire commune. À ce propos, le nouveau curriculum redonne de l’importance aux connaissances, quasiment absentes du texte de 2012 axé sur les compétences. Le retour à un « canon » de connaissances partagées est présenté comme un acte de démocratie : seuls ceux qui possèdent un langage élaboré et des références solides peuvent être véritablement libres. L’école doit donc redevenir « transmissive », non au sens autoritaire, dit-on, mais comme transmission d’un patrimoine.

Concrètement, un paragraphe « connaissances » a été ajouté pour chaque discipline. Il liste peu de contenus considérés comme essentiels par les rédacteurs, conformément au principe énoncé : « Non multa, sed multum » (mieux vaut approfondir que multiplier la quantité)[4]. Ces listes sont présentées comme des suggestions pour les enseignants, le curriculum national se limitant, comme son nom l’indique, à donner des « indications » ; il revient ensuite aux équipes enseignantes au sein des établissements scolaires de définir dans le détail leur projet de formation. Toutefois, la nouvelle place qui leur est donnée au sein du curriculum manifeste la volonté de proposer un socle de culture, souvent à dimension patrimoniale, perçue par exemple dans le programme de littérature où l’on propose la lecture de « la Bible, l’Iliade, l’Odyssée et l’Énéide […] pour connaître les racines de la culture occidentale » (p. 40).

Le latin[5] réapparaît au collège, comme option. Cet enseignement (supprimé de l’école obligatoire en 1977 parce que jugé un gage de sélection sociale et pour faire de la place à d’autres disciplines comme la musique et l’éducation technique) est ici mis en avant pour sa valeur culturelle et patrimoniale, en lien direct avec la langue et la culture italienne. Par ce moyen, la réforme réintroduit une distinction entre élèves en dérogeant au principe d’unicité de l’enseignement obligatoire qui avait inspiré fondamentalement la création de la scuola media unica en 1965.

Une posture d’élève plus encadrée

Le « pouvoir des savoirs » s’exprime aussi de manière implicite. Le langage et les formules utilisés dans les Indicazioni traduisent une certaine posture ou disposition « passive et respectueuse » attendue des élèves, notamment en rapport à l’autorité de l’enseignant qui représente l’institution. Des formulations présentes en 2012, telles que « faire réfléchir les élèves à… » sont remplacées par « on rendra les élèves attentifs au fait que… » (p. 37). Plusieurs passages des Indicazioni insistent sur les « règles » (le terme apparaît 39 fois dans le curriculum) comme dans le programme d’italien, où l’on explique qu’il s’agit de « reconnaître l’existence et la hiérarchie des règles » contre des « conceptions qui valorisent une langue perçue comme phénomène spontané, et qui surestiment les variétés d’usage et la créativité du sujet » (p. 34). Dans le même esprit, l’apprentissage de l’écriture valorise des exercices structurés comme le résumé (riassunto), considéré comme fondamental car il « allège l’angoisse de la page blanche en déplaçant la charge cognitive vers la réécriture d’un texte déjà existant » (p. 11).

Une politique des savoirs assumée et porteuse de sens…mais lequel ?

Les nouvelles Indicazioni italiennes rappellent que les savoirs scolaires constituent un enjeu politique majeur et qu’ils doivent être fortement interrogés. À la différence de ce qui se produit parfois dans le débat français, les autorités italiennes ont manifestement pris au sérieux la question des contenus enseignés et du sens qu’ils portent. Pour autant, « prendre les savoirs au sérieux » ne suffit pas à clore la discussion. La lecture du texte montre que l’orientation donnée à ces savoirs se révèle inacceptable à l’aune de certaines valeurs et principes. Aussi, on est fortement interpellés en découvrant comment un même savoir (la « grammaire » ou « l’histoire d’Italie ») peut servir à des propos radicalement différents et opposés, comme l’inclusion et l’exclusion. C’est là que se situe l’enjeu démocratique d’une politique des savoirs : non seulement reconnaître son importance, mais également débattre collectivement du sens que l’on choisit de lui donner. Qui est légitime pour en décider ? Le nouveau curriculum italien montre à quelle point la question est cruciale. Ne devrait-on pas réserver aux savoirs scolaires la même attention qu’on réserve à une Constitution, qui n’est pas l’affaire d’une faction politique mais de la société tout entière ?

Alea jacta est, en Italie les choix ont été faits. Reste à savoir ce qu’en feront les équipes enseignantes, libres de définir le curriculum au niveau de l’établissement en modelant jusqu’à 20% de l’horaire hebdomadaire.


[1] Décret du 9 décembre 2025, n. 221.

[2] https://www.mim.gov.it/documents/20182/8952594/Indicazioni+nazionali+2025.pdf/593dfc49-bcdc-ffbb-747a-5c368b4bac01?version=1.0&t=1749622399405

[3] Traduction de l’auteure.

[4] On note la présence, pour la première fois dans un curriculum national, de formules latines tout au long du texte.

[5] L’intitulé exact de l’enseignement est « Latino per l’educazione linguistica » (latin pour l’éducation linguistique).

L’éducation civique ne peut être fondée principalement sur les cours et les discours

par Claude Lelièvre

Historien de l’éducation

LE célèbre Plan Langevin-Wallon de 1947 commence le chapitre consacré à cette question par une citation tout à fait caractéristique de Paul Langevin, l’un des hérauts du Groupe français de l’éducation nouvelle (GFEN) : « L’école est une véritable entreprise de culture dont l’individu ne profite pleinement que s’il est entraîné et soutenu par le milieu scolaire. L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience, les vertus civiques fondamentales: sens de la responsabilité, discipline consentie, sacrifice à l’intérêt général, activités concertées et où on utilisera les diverses expériences de ”self-government” dans la vie scolaire […]. »

Et le texte du Plan Langevin-Wallon poursuit : « L’éducation morale et civique n’aura sa pleine efficacité que si l’influence de l’enseignement proprement dit se complète par l’entraînement à l’action. Le respect de la personne et des droits d’autrui, le sens de l’intérêt général, le consentement à la règle, l’esprit d’initiative, le goût des responsabilités ne se peuvent acquérir que par la pratique de la vie sociale. L’école offre aux enfants et aux adolescents une société à leur mesure, où ils vivent au milieu de leurs pairs. L’école devra donc s’organiser pour leur permettre de multiplier leurs expériences, en leur donnant une part de plus en plus grande de liberté et de responsabilité, dans le travail de la classe comme dans les occupations de loisir.[…] Chaque citoyen, en régime démocratique, est placé dans la vie professionnelle en face d’une double responsabilité : responsabilité du dirigeant, responsabilité de l’exécutant. Il sera donc nécessaire que les activités scolaires s’organisent de telle sorte que tous aient alternativement des responsabilités de direction et d’exécution. Il importe en effet d’éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission. »

Eh bien, il faut le dire, soixante-dix ans après, « éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission » apparaît (plus que jamais ?) ”à l’ordre du jour”. Et les ”réseaux sociaux” apparaissent comme les lieux dominants de la ”socialisation civique” des jeunes : entre ”pairs” dans une certaine mesure certes, mais avec leurs risques plutôt incontrôlés.

Au XIXe siècle, deux modèles qui s’opposent

Et pourtant, durant toute la première moitié du XIXe siècle, les deux « modes » pédagogiques qui se disputaient alors le leadership de l’Ecole (à savoir le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes et le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire d’obédience politiquement libérale) considéraient à l’évidence que leur “mode” d’organisation scolaire devait être homologue au type de société qu’ils souhaitaient et soutenaient. 

Le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes apparaît aux protagonistes comme le « mode » même, dans son organisation et sa pédagogie, d’une conception théocratique de la société, celle des “ultra-royalistes’’ qui veulent restaurer l’Ancien régime, une monarchie absolue de droit divin. Leur première vertu est évidemment l’obéissance (« L’obéissance est une vertu par laquelle on soumet sa volonté et son jugement à un homme comme tenant la place de Dieu »). Leurs autres vertus sont la régularité, l’humilité, la modestie. Il s’agit de discipliner, de se discipliner. Le maître s’occupe à tout moment de tous les élèves (d’où le nom de « mode simultané »). L’autorité magistrale est au cœur de cette ambition et de ce dispositif.

Le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire est perçu et explicitement décrit par les protagonistes comme l’expression pédagogique du libéralisme et de la monarchie constitutionnelle. Dès 1816, le Bulletin de la Société pour l’Instruction élémentaire affirme que l’« on chercherait vainement ailleurs une plus fidèle image d’une monarchie constitutionnelle ; la règle, comme la loi, s’y étend à tout, y domine tout, et protégerait au besoin l’élève contre le moniteur et contre le maître lui-même. L’instituteur représente le monarque. Il a ses moniteurs généraux qui, comme ses ministres, gouvernent sous lui ; ceux-ci à leur tour sont secondés par des moniteurs particuliers, pareils aux fonctionnaires préposés à tous les services publics. A l’ombre de cette organisation vraiment gouvernementale, la masse des élèves a ses droits ainsi que la nation ». Le « mode mutuel » (appelé monitoring system en Angleterre, d’où il provient) tient son nom de la place qu’il accorde aux « moniteurs », élèves conduisant l’instruction des autres élèves.

Le mérite est récompensé par l’accès aux différents postes de moniteurs ; ce qui ouvre, par ailleurs, à la possibilité de participer à quelque jury d’enfants. En effet, lorsqu’il y a faute grave, le maître constitue un jury (composé des élèves les plus distingués parmi les moniteurs) chargé d’instruire le procès et de prononcer la peine (le maître n’intervient plus après la nomination du jury).

C’est aussi ce qui ne peut pas être admis par des ultraroyalistes, par les partisans de la monarchie absolue de droit divin. L’ecclésiastique Félicité de Lamennais s’insurge : « On y dénature la notion même de pouvoir en remettant à l’enfance le commandement et en rendant l’autorité aussi mobile que la variété de marmots… qui doivent conclure que le pouvoir est une supériorité de l’esprit et qu’il appartient de droit au plus habile ». Or, dans une vision théocratique, l’autorité vient de Dieu seul, et la supériorité de l’élection… par Dieu. D’où la conclusion et la condamnation finale : « Habituer les enfants au commandement, leur déléguer l’autorité magistrale, n’est-ce pas là prendre le contrepied de l’ancienne éducation, n’est-ce pas transformer chaque établissement scolaire en république ? ».

Le paradoxe est que l’Ecole républicaine va manifestement fonctionner avec un pouvoir des enseignants plus proche de la “monarchie absolue’’ des Frères de Ecoles Chrétiennes (ou du “despotisme éclairé’’ cher au courant dominant de la philosophie des Lumières), que de la“monarchie constitutionnelle’’ et du libéralisme de la Société pour l’Instruction élémentaire.

Au XXe siècle, une approche renouvelée

Il est néanmoins tout à fait significatif que la question a refait surface dans la mouvance de « l’éducation nouvelle ». Par exemple, lorsqu’au début du XXe siècle l’un de ses initiateurs les plus marquants (à savoir Adolphe Ferrière) tente de mettre en lumière une conception « consciente et réfléchie » d’une éducation nouvelle « jusqu’ici mal définie et incomplètement précisée ». En pointant une trentaine de caractéristiques, il est remarquable que l’on trouve au point 21 l’évocation du « système de la République scolaire quand il est possible » et au point 22 « à défaut du système démocratique intégral », la « monarchie constitutionnelle ».

Dans les premières années de l’entre-deux-guerres, un inspecteur primaire, Barthélemy Profit, crée des mutuelles et des coopératives scolaires ou périscolaires dans sa circonscription afin que les enfants des écoles participent à l’effort matériel de reconstruction d’après-guerre. Cette action, au départ à vocation strictement utilitaire, peut transformer politiquement l’école, soutient Barthélemy Profit dans son livre La coopération à l’école primaire : « L’école coopérative, c’est une école transformée politiquement où les enfants qui n’étaient rien sont devenus quelque chose ; c’est l’école passée de la monarchie à la république ».

L’une des grandes caractéristiques de Célestin Freinet, et qui fait qu’il est encore ”incontournable” cinquante ans après sa disparition, c’est justement la place éminente qu’il a accordé à la « coopération ». C’est vraiment fondamental, pour Freinet et les siens, aussi bien dans le domaine politique que pédagogique. La première tâche assignée à l’Ecole de la Troisième République était de faire des ”républicains”. Pour Freinet et les siens, il faut préparer à une « république sociale », voire « socialiste », en tout cas « démocratique ». Et un vecteur majeur pour cela est la « coopération ». La « coopération » entre les élèves, en vue d’une responsabilisation progressive par le collectif, dans le collectif, pour le collectif. Et l’on a vu ce que préconisait le Plan Langevin Wallon…

Et aujourd’hui, où en est-on ?

On en est loin. Où en est-on actuellement ? En 2015, les programmes d’un « enseignement moral et civique » (allant du CP aux terminales) ont été publiés par le ministère de l’Education nationale. Ces programmes insistaient sur la nécessité de s’appuyer sur des dispositifs pédagogiques propices à l’acquisition d’une culture morale et civique réfléchie, argumentée. Mais, en 2018, le Conseil supérieur des programmes (dont beaucoup de membres ont été changés à partir de l’arrivée de Jean-Michel Blanquer à la tête du ministère de l’Education nationale) a annoncé des « ajustements » qui sont en fait bien plus que des inflexions car, en réalité, ils changent profondément la donne.

Comme l’a souligné Pierre Kahn [i] (un universitaire qui avait été le coordinateur du groupe d’experts pour l’EMC auprès du Conseil supérieur des programmes en 2015), « avec le nouveau texte […] on est loin des enjeux d’une culture morale et civique qui apprenne aux jeunes à construire ensemble un monde commun. La faiblesse pédagogique du nouveau texte est à cet égard éloquente. Un enseignement moral et civique se doit – comme tout enseignement – de rendre cohérents entre eux finalités, contenus et méthodes. Or, de celles-ci, des dispositifs mis en avant par le programme de 2015, il ne reste rien ou presque (une ou deux références au ”débat réglé” et, plus modestement, à ”l’éthique de la discussion”). Rien des discussions à visée philosophiques pour le primaire, de l’examen de dilemmes moraux, du recours possible aux jeux de rôle, des exemples suggérés dans le programme de 2015 de situations pédagogiques utiles à la mise en œuvre des objectifs d’un tel enseignement. Rien, en somme, des implications pédagogiques que comporte la volonté de former des citoyens actifs. »

A l’évidence, on ne va pas actuellement dans le bon sens, bien au contraire. Mais l’on devrait aussi sans doute aller plus loin dans l’autre direction : « Français, encore un effort pour devenir républicains ! » comme dirait le marquis de Sade. L’éducation civique ne peut être fondée principalement sur les cours et les discours, mais passe nécessairement par des ”expériences” effectives ad hoc.

Dernier livre paru de Claude Lelièvre : L’école d’aujourd’hui à la lumière de l’histoire, Odile Jacob, mars 2021.


[i] Pierre Kahn, « Education civique : nouveaux programmes, vieille morale », Libération, 11 juillet 2018. Education civique : nouveaux programmes, vieille morale – Libération (liberation.fr)