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Lecture critique du projet de programme de géographie en cycle 4

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Alice Bombardier (MCF Université de Lille), Aurore Lecomte (MCF Université Clermont Auvergne) et Cédric Naudet (MCF Université Paris Est Créteil)
18 juin 2026

Le CICUR, intéressé par ce texte qui recoupe ses propres préoccupations et analyses, le publie sous la responsabilité de leurs auteurs-trices.

À l’appui des travaux récents publiés en didactique de la géographie, nous menons ici une lecture critique du projet de programme en géographie pour le cycle 4 (de la classe de 5e à la 3e), ouvert à la consultation en juin 2026.

Le poids des héritages séculaires : la géographie descriptive l’emporte sur la géographie raisonnée. Parmi les “attendus” de ce projet de programme en géographie pour le cycle 4, une place importante est dévolue aux verbes d’action “décrire” et “localiser”, ce qui montre le poids des compétences relevant de l’ancien modèle de la géographie scolaire, descriptif et encyclopédique. Cet ancien modèle a été enseigné sans véritable changement de 1872 à 1977 (Lefort, 1998 : 147) et demeure fortement enraciné. Ainsi, en classe de 3e, thème 1 “La France, un État de plus de 68 millions d’habitants”, il s’agit avant tout de “décrire les principales caractéristiques de la population et du peuplement de la France” puis de “localiser et nommer sur un fond de carte” différents espaces (p. 36). Ces compétences “décrire” et “localiser” sont privilégiées à la compétence “raisonner”, centrale dans les précédents programmes, mais plutôt invisibilisée dans ce projet, alors qu’elle participe pleinement de la formation des citoyens de demain et de l’identité des disciplines.

La progression conceptuelle et la problématisation, des impensés. Ce projet de programme juxtapose des indicateurs et des notions (IDH, ZEE, mondialisation) sans toujours préciser les niveaux de conceptualisation et de problématisation attendus. Les “mots-clés” au bas de chaque tableau donnent une liste lexicale, non une progression conceptuelle. Pourtant, l’équipe du Centre de Recherches en Éducation de Nantes (CREN) a montré que l’apprentissage géographique gagne en profondeur lorsqu’il est structuré autour d’un problème véritable – c’est-à-dire une tension entre des nécessités (le registre apodictique) et des données empiriques contextuelles. Or, la structure du programme est systématiquement celle de questions-réponses préformatées : les questions figurent dans la colonne de gauche, les réponses dans la colonne “attendus”. L’élève est donc placé dans une posture de restitution plus que de problématisation. Par exemple, la question “Comment la Chine répond-elle à ses besoins énergétiques ?” (5e, thème 3, p. 28) n’est pas un problème géographique – elle a une réponse institutionnelle prévisible. Un problème explicite serait par exemple : “Pourquoi le premier producteur d’énergies renouvelables du monde est-il aussi le premier émetteur de CO₂ ?” –, ce qui forcerait à construire la tension, et non à la résoudre d’avance.

Une géographie désincarnée, sans acteurs, et qui pense peu les élèves comme sujets. Le tournant actoriel de la géographie n’est pas reflété dans ce projet de programme. En 3e, le thème 2 “Les territoires producteurs de richesses en France” invite à étudier les espaces productifs français sans citer une seule fois un acteur à l’origine de leurs dynamiques (p. 37).

Il en est de même de l’élève, dont le rapport à l’espace et au monde n’est pas pris en considération. Pourtant, les travaux de l’équipe ESCOL sur le rapport au savoir (Naudet, 2024 ; 2025 ; Rochex & Crinon, 2011) ont montré que les inégalités scolaires tiennent souvent moins à des malentendus socio-scolaires qu’à une distance au monde que présuppose le savoir scolaire. En géographie, cela se traduit par ces questions fondamentales : pourquoi ce savoir, pour qui, depuis quelle position ? Or, le projet de programme est entièrement centré sur des contenus à acquérir, sans jamais interroger la position de l’élève face à ces contenus. Un élève guadeloupéen étudiant la “gestion de l’eau en Guadeloupe ou en Martinique” (5e, thème 2, p. 27) vit ce territoire – mais le programme l’invite à le décrire comme s’il était un observateur extérieur. La subjectivité géographique, le fait d’être de quelque part, n’est pas mobilisée didactiquement. Certes, le projet de programme fait régulièrement appel à “l’exemple à proximité du collège” (en 3e notamment, thème 2, p. 37). C’est une orientation intéressante qui rejoint l’approche par les spatialités. Mais cette invitation reste formellement optionnelle (“si possible”) et non outillée didactiquement. Le discours de ce projet de programme se veut donc davantage universaliste (Férol et al., 2024). Il intègre certaines dimensions de la diversité, mais les plus convenues, comme la diversité culturelle, la biodiversité et la diversité des paysages. Est surtout promu un regard consensuel et désincarné sur le monde.

Une conception du monde qui reste “naturaliste” (Descola, 2005) et qui évacue les rapports de pouvoir. Dans un contexte de transition environnementale, l’environnement n’est pas abordé selon une conception systémique mais reste plutôt figé dans une logique “naturaliste” (Descola, 2005), comme une ressource extérieure à exploiter. En témoigne en 5e le thème 2 qui pose la question “Quelles sont les actions mises en œuvre en Amérique du Nord pour rendre accessible une ressource en eau de qualité et en quantité suffisante ?” (p. 27). De même, le mot “défi” est omniprésent dans la classe de 5e (“un continent au défi de…”). Ce lexique mériterait d’être interrogé : un défi suppose un être pensant/agissant qui fait face à un problème extérieur, un obstacle à surmonter. La posture du “défi” évacue la question des responsabilités différenciées, des rapports de domination, des héritages coloniaux qui structurent par exemple l’insécurité alimentaire au Sahel ou la déforestation amazonienne. Yves Lacoste (1976) avait posé la question du savoir géographique comme savoir de pouvoir. Cette dimension est absente du programme : la géographie y est présentée essentiellement comme un savoir de gestion rationnelle du monde, non également comme un savoir critique sur les rapports de force qui produisent l’espace et les inégalités socio-spatiales, ce qui est pourtant l’une des principales visées de la géographie.

Un projet de programme dé- ou re-colonial ? Le projet de programme en 5e présente la caractéristique de décliner annuellement, thème après thème, les différents Objectifs de Développement Durable (ODD) édictés par l’ONU. Cette entrée en scène de la sphère internationale dans les programmes scolaires nationaux témoigne d’une volonté de favoriser une géographie scolaire ouverte, connectée, globalisée, tout en étant emblématique d’une tension non résolue : les ODD sont une construction politique issue d’un consensus onusien – ils ne sont pas des catégories scientifiques neutres. Or, le programme les traite comme des cadres d’évidence : le thème introductif de la classe de 5e demande par exemple de “définir le développement durable” et d’“expliquer les liens entre les finalités du développement durable et les ODD” (p. 25), sans jamais interroger qui a défini ces finalités, au nom de quoi, et quelles conceptions du monde elles portent.

En outre, en associant chaque ODD à un continent – et l’Afrique à l’ODD 2 “faim zéro” (p. 26) –, ce projet de programme pour la classe de 5e reproduit certains stéréotypes inhérents à l’ère coloniale. La recherche en didactique de la géographie a montré justement que les élèves arrivent en classe avec des images du monde fortement chargées affectivement et idéologiquement (représentations de l’Afrique comme continent de la pauvreté, de la Chine comme puissance menaçante, etc.) (Glaudel et Thémines, 2024). Pourtant, le projet de programme ne prévoit aucun dispositif systématique de réflexion sur ces représentations préalables, alors que c’est précisément là que se jouent souvent la résistance ou l’adhésion au savoir géographique.

Une représentation de la mondialisation, neutralisée, sans dérèglements. Dans ce projet de programme, le thème de la mondialisation en 4e est construit sur une logique de flux, d’acteurs et de régulation – vision qui doit beaucoup à la géographie des systèmes-monde. Le discours est celui d’une hiérarchisation du monde, des concurrences qui en découlent, comme si cela était le seul discours possible. La notion d’inégalité est traitée comme un effet de la mondialisation (thème conclusif, p. 35), non comme une condition de possibilité de celle-ci. La division internationale du travail, l’extractivisme, les relations centre-périphérie au sens wallersterien sont évoqués en creux mais jamais nommés comme tels. La mondialisation apparaît dès lors comme un processus essentiellement neutre, “régulé par de nombreux acteurs” (p. 35), dont les dérèglements seraient accessoires et corrigeables.

Une approche du développement non actualisée ni questionnée. La mise en forme de ce projet de programme, sous le format du tableau en quatre colonnes (Questions – Objectifs – Attendus – Repères) a l’avantage d’être synthétique, mais induit parfois des raccourcis et des simplifications contestables. En classe de 4e, le thème 1 “Un monde marqué par les inégalités de développement” est structuré autour de la question “Où sont les pays développés et les pays en développement ?” et promeut en “repères” l’énumération binaire de pays à l’IDH élevé ou faible (p. 32). Reproduire un tableau, même si contrasté, du monde ne fait pas accéder les élèves à la complexité des situations géographiques, alors que comprendre que le monde n’est pas organisé de façon binaire aurait permis une réelle éducation citoyenne.

L’IDH reste ici l’indicateur de référence pour aborder la notion de “développement” – pourtant cet indicateur est aujourd’hui controversé. En 2005, Thomas Pogge a entrepris un examen critique de l’IDH parmi d’autres indicateurs de la pauvreté développés par le PNUD et la Banque mondiale (Unger, 2013). Selon lui, il est indispensable de questionner la fiabilité de l’IDH qu’il estime dépassé en raison du choix arbitraire de ses critères de mesure (pourquoi mesurer l’alphabétisation et non autre chose ?), en raison des failles de ses techniques d’agrégation de données (le ménage étant pris comme unité de mesure et le résultat étant ensuite divisé entre le nombre de ses membres pour obtenir un résultat per capita, ce qui tend à masquer entre autres les disparités entre hommes et femmes dans un même ménage), en raison enfin des enjeux de pouvoir l’entourant (Pogge met en lumière la tendance des institutions des Nations unis – PNUD, FAO, Banque mondiale – à minimiser les chiffres sur la pauvreté pour exagérer leurs succès politiques et ménager leurs efforts). Enseigner le développement avec un outil de mesure comme l’IDH nécessiterait donc d’être accompagné, outre d’une mise en garde sur la fiabilité de cet indicateur eu égard aux débats le concernant, d’une réflexion critique sur les sous-entendus normatifs contenus dans cet indicateur, qui est trop souvent présenté comme objectif.

Cette lecture du projet de programme en géographie pour le cycle 4 promeut donc davantage de réflexion critique et citoyenne sur le(s) monde(s), en lien avec les finalités de la géographie. Elle aspire à ce que le programme de géographie en cycle 4 ne fasse pas l’impasse sur la complexité des phénomènes géographiques et amène véritablement les élèves à se positionner dans et sur le(s) monde(s) (Lecomte et Naudet, 2024). Doit-on se contenter d’une éducation empreinte de normativité, promouvant une simple régulation du “vivre ensemble” (projet faible d’éducation ou “éducation faible”) ou ne doit-on pas plutôt permettre l’émergence de nouvelles modalités du “vivre ensemble” (projet fort d’éducation ou “éducation forte”) (Lange, 2014 ; 2016) ?

Références

Lacoste Y. (1976), La géographie, ça sert d’abord à faire la guerre, Paris, Maspero.

Descola P. (2005), Par-delà nature et culture, Paris, Gallimard.

Férol K., Lecomte A., Leininger-Frézal C. (2024). “La géographie n’est pas un outil de promotion du territoire national”, in 9 idées reçues sur l’enseignement de la géographie, sous la direction de Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois, Paris, Adapt – Les éditions du SNES.

Glaudel A. et Thémines J.-F. (2024), “Conscience disciplinaire et didactique de la géographie : une approche par le sujet didactique”, Éducation et didactique, n°18/3, p. 23-43.

Lange J.-M. (2014). “Curriculum possible de l’éducation au développement durable : Entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux”, Éducation relative à l’environnement, 11.

Lange J.-M. (2014), “Chapitre 7. Des dispositions des personnes aux compétences favorables à un développement durable : place et rôle de l’éducation”, in Éducation au développement durable : Enjeux et controverses, sous la direction de Arnaud Diemer et Christel Marquat, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur.

Lefort I. (1998), “Deux siècles de géographie scolaire”, Espaces Temps, n°66-67, p. 146-154.

Lecomte A., Naudet C. (2024), “La géographie scolaire n’est pas une discipline fermée, elle est nécessairement ouverte au(x) Monde(s)”, in 9 idées reçues sur l’enseignement de la géographie, sous la direction de Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois, Paris, Adapt – Les éditions du SNES.

Naudet C. (2024), “Savoirs déjà-là des élèves et géographie scolaire. L’apport d’une analyse socio-didactique”, Didactiques et Disciplines, 2(4), p. 203-218.

Naudet C. (2025), Expliciter en géographie. Pistes pour une géographie expérientielle, Rennes, PUR.

Rochex J.-Y. et Crinon J. (2011), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Rennes, PUR.

Unger M. (2013), “La critique des indices de pauvreté par Thomas Pogge”, Tracés. Revue de Sciences humaines, n°13, p. 191-199.

Curriculum et apprentissage par problématisation

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Christian Orange ULB, CREN, Université de Nantes
Sylvain Doussot, Magali Hersant, Bruno Lebouvier CREN, Université de Nantes
Denise Orange Ravachol CIREL Théodile, Université de Lille

Contact : christian.orange@ulb.be

« Les savoirs sont des pouvoirs qui engagent la responsabilité des individus et des sociétés. » (CICUR, Boussole, p. 2)

LE CADRE didactique que nous développons (celui de l’apprentissage par problématisation) et que nous mettons au travail depuis plusieurs années dans différentes disciplines et domaines de savoirs, a pour but de questionner les savoirs scolaires de plusieurs points de vue, inextricablement liés : épistémologique, didactique, idéologique. Nos travaux nous semblent pouvoir apporter un point de vue sur certaines questions posées par le CICUR.

Nous résumons d’abord quelques aspects de ce point de vue[1]. Certains seront ensuite exemplifiés dans quelques disciplines scolaires (biologie, géologie, histoire, EPS, maths…)[2].

  1. Les savoirs, entre autres ceux dont il s’agit de penser la transmission à l’École, sont des productions culturelles construites tout au long de l’histoire humaine en lien avec des problèmes – pratiques, techniques, théoriques ou éthiques – travaillés par les sociétés. Pris dans leur totalité, ce sont, de par cette histoire, des savoirs critiques car construits dans la discussion sans cesse des solutions possibles à ces problèmes[3] et de leurs limites. La puissance de ces savoirs tient ainsi dans leur construction au cours du travail des problèmes auxquels ils correspondent. Il n’est donc pas possible de les limiter à des propositions vraies ni même à une solution du problème qui les sous-tend : le problème dans son historicité, son développement, en est la composante essentielle.
  2. Si on veut leur garder une puissance critique certaine, la transposition à la classe de ces savoirs doit maintenir cette cohérence forte entre problème au travail et discussion de solutions possibles : condition pour que ce qui s’enseigne et s’apprend ne se résume pas à des savoirs propositionnels (Delbos & Jorion, 1990 ; Astolfi, 1993) n’ayant d’utilité que dans une École de la sélection.
  3. L’histoire des savoirs montre qu’ils se construisent dans des cadres épistémiques (pour reprendre un terme de Piaget et Garcia, 1983 ; Foucault, 1966, parle d’épistémè ; Bachelard, 1938, de rupture avec le sens commun ; Kuhn, 1983, de matrice disciplinaire et de révolutions scientifiques) qui bousculent et se détachent progressivement de la pensée et/ou des pratiques communes. Traduit didactiquement, cela conduit à penser les disciplines scolaires et les savoirs qui les constituent comme des moyens pour les élèves d’accéder à de nouvelles formes de pensée et de pratiques que ces domaines de savoirs et/ou ces constructions culturelles ont développées[4] .
  4. Viennent alors les conditions pour qu’un enseignement puisse jouer ce rôle. La première est qu’il soit construit autour d’un travail d’exploration des solutions possibles à des problèmes épistémologiquement et didactiquement pertinents[5] et de débats les concernant. Une deuxième est que ce travail d’exploration et de débat débouche, au-delà des savoirs raisonnés construits, sur une explicitation, pour les élèves et à l’échelle du curriculum, des cadres épistémiques et de leur l’évolution.

Références

Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF.
Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF.
Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.
Delbos, G. & Jorion, P. (1990). La transmission des savoirs. Paris : Maison des sciences de l’Homme (1984).
Foucault, M. (1966). Les mots et les choses. Paris: Gallimard.
Kuhn, T.S. (1983). La structure des révolutions scientifiques. Paris : Flammarion, Champs sciences.
Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion.
Popper, K. (1991). La connaissance objective. Paris : Aubier (éd. originale, 1972).

Exemplification de ces aspects en sciences (biologie, circulation sanguine)

Pour cette analyse, voir Orange (2012).

LA QUESTION de la fonction du sang dans l’organisme a été problématisée historiquement de différentes façons[6]. Longtemps vue comme une irrigation (un trajet entre un lieu de production du sang et un lieu de consommation), elle est depuis le XVIIe siècle (Harvey, 1668) comprise comme une circulation (mouvement circulaire). Il ne s’agit pas d’un simple changement de trajet constaté par observation[7]. C’est une construction de conditions de possibilité des solutions au problème du rôle et du trajet du sang, notamment parce qu’il n’est guère possible d’imaginer, en cas d’irrigation, une production permanente du sang correspondant quantitativement à son flux dans les artères. C’est, en même temps, un bouleversement complet dans la compréhension des fonctions du sang qui mettront au moins deux siècles à être reconstruites (aspect 1).

Ce bouleversement s’accompagne d’un changement profond dans la façon de penser l’organisme (changement de cadre : aspect 3). A l’irrigation correspond une explication proche de la pensée commune en petite histoire (explication séquentielle : le sang est formé, il se déplace, il est consommé) et de forme intra-objectale (Piaget & Garcia, 1983) : le sang possède en lui-même des propriétés qui portent vie et animation à toutes les parties du corps. Le modèle de la circulation bouleverse la pensée séquentielle : le sang devient un transporteur puis un milieu de vie des organes, formé par eux (Bernard, 1865) ; les explications s’appuient alors non pas sur des propriétés intrinsèques mais sur des relations entre éléments : pensée inter-objectale.

Permettre aux élèves de « s’y connaître en »[8] circulation demande de ne pas résumer cette circulation à une description du fonctionnement de l’organisme : ils doivent comprendre les raisons pour lesquelles cela ne peut pas être autrement ; ils doivent donc être capables de réfuter, autrement que par des arguments d’autorité, un fonctionnement en irrigation (aspect 2). Pour cela il leur faut dépasser la tendance usuelle d’expliquer par petites histoires et de manière intra-objectale pour aller vers une pensée systémique (aspect 3) : c’est, pour les élèves de cycle 3, abandonner les explications en termes de bon et de mauvais sang ; c’est pour les élèves de collège et de lycée se confronter à l’apparente absurdité d’une circulation où le tube digestif (qui approvisionne l’organisme en nutriments), les reins (qui le débarrassent des déchets azotés) et les muscles (qui utilisent les nutriments et rejettent des déchets) sont placés en parallèle et non en série. L’enjeu n’est pas seulement de penser le fonctionnement de l’organisme : il est développemental par les nouvelles formes de pensée auxquelles ce travail permet d’accéder et que l’on retrouve dans d’autres problèmes, en biologie comme ailleurs.

Tout cela n’est possible (aspect 4) que par un enseignement où les élèves peuvent, à certains moments, confronter leur façon d’expliquer à celles des autres, qu’il s’agisse de celles de leurs pairs ou d’explications extérieures à la classe (explications historiques ou actuelles, par exemple) ; où ils peuvent argumenter sur les différentes explications possibles (cela peut-il fonctionner ainsi ?) ; où, finalement, qu’ils puissent identifier les caractéristiques des différentes façons d’expliquer et ce qu’apportent les unes par rapport à d’autres[9].

Références

Bernard, C. (1865). Introduction à la médecine expérimentale (édition Garnier-Flammarion, 1966)
Harvey, W. (1628). Exercitatio Anatomica de Motu Cordis et Sanguinis in Animalibus. Francfort (édition en français, 1990, Paris : Christian Bourgeois.)
Orange, C. (2012). Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : De Boeck.
Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion.
Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris :P.U.F.

[1] Les références principales sont Bachelard, Canguilhem, Popper, Piaget; Vygotski et Dewey ; divers travaux de didactiques, en particulier ceux d’Astolfi et de Peterfalvi.
[2]  Dans cette première mouture, seul l’exemple en biologie est décrit… à suivre.
[3] Popper (1991) parle de préférence critique et d’un troisième monde, à côté du monde physique et de celui des états de consciences : un monde peuplé de problèmes et d’arguments critiques ; ce qu’on peut appeler « l’état d’une discussion ou l’état d’un échange d’arguments critiques »
[4] « Si les mots savoir et saveur ont partie liée, c’est que chaque discipline se présente comme une « fenêtre sur le monde » qui ne ressemble à aucune autre. Chacune construit ses concepts à nouveaux frais et nous permet, grâce à cela, de percevoir la réalité d’une façon « inouïe ». Chacune suppose une prise de risque pour quitter les certitudes, renoncer aux chemins tranquilles et familiers, s’enhardir dans des voies encore inconnues, avec un mélange de passion et d’anxiété. » (Astolfi, 2008, p17)
[5] La pertinence renvoie d’une part au lien du problème avec des questions qui ont conduit historiquement à des formes de pensée en rupture avec la pensée commune et, d’autre part, à la possibilité du problème à faire sens pour les élèves de tel âge et dans lequel ils peuvent s’engager.
[6] Notre exemplification est nécessairement simplement esquissée.
[7] Une dissection ne permet pas d’établir la circulation (par opposition à une irrigation), notamment parce que la continuité des vaisseaux ne s’y voit pas. Les capillaires peuvent se voir au microscope (dont Harvey ne disposait pas) mais le lien qu’ils font entre artères et veine est avant tout une construction théorique : on ne peut les suivre des artérioles aux veinules.
[8] Nous reprenons ici une expression de Reboul (1980) qui ne recouvre pas l’acception souvent trop générale de terme compétence dans les textes officiels.
[9] Il ne s’agit pas ici de renoncer à l’importance des confrontations à l’empirie (observation et expériences) mais d’affirmer qu’elles ne peuvent prendre sens en dehors de la compréhension de ce qui se joue dans les différentes explications, sous peine de prendre la forme d’un argument d’autorité scolaire : vous voyez c’est comme ça et pas autrement.