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Manifeste 2 : une boussole pour l’action

Editorial, Réflexions, , , , , , , , , , , , , , , ,
CICUR
septembre 2026

Le CICUR (Collectif d’interpellation du curriculum) est né en 2020 et n’a cessé depuis de procéder à l’interpellation du système éducatif français dans la direction indiquée dès les textes de sa fondation, et notamment ceux intitulés Manifeste et Boussole. Son blog rend compte de son travail en continu.

Toutefois, depuis les premiers travaux du CICUR, le temps passé, marqué par un contexte mondial évoqué ci-après, rend indispensable aujourd’hui la mise à jour que représente ce Manifeste 2.

Ce texte témoigne d’une nouvelle étape : ne pas seulement interpeler et dénoncer, mais chercher des voies vers un changement à la hauteur de ces interpellations. Non pas « une » réforme, qui viendrait soudainement tout changer de façon centralisée et autoritaire, mais des changements qui, pris en charge par différentes catégories d’acteurs, en initieraient d’autres et permettraient de créer les conditions pour sortir l’École de l’impasse où elle se trouve. Ceci nous engage à revenir sur le contexte actuel qui se caractérise par des menaces croissantes sur le service public d’éducation et sur des politiques des savoirs inadaptées et dénuées de finalités claires pour la formation des citoyens et citoyennes de demain.

Le contexte : des menaces croissantes qui pèsent sur nos vies et sur l’école

Le contexte général est fait de menaces aggravées pesant au niveau mondial sur l’habitabilité, sur le vivant, sur le rapport à la vérité, sur les droits humains, sur la démocratie même et sur la paix dans le monde, qui visent aussi l’éducation publique. Deux questions sont à poser, traditionnellement évitées par les politiques éducatives successives : dans quelle mesure ces menaces pèsent-elles sur l’École et dans quelle mesure l’École et donc l’éducation ont-elles un rôle à jouer face aux menaces et malheurs du monde, pour en protéger les enfants ou pour s’opposer à leur diffusion et proposer d’autres modèles ? Si on a en tête qu’une des convictions initiales du CICUR est que l’École ne sert pas qu’à passer des examens, mais qu’elle a un rôle face au monde, qu’elle est là pour aider tous les enfants à comprendre le monde et pour les préparer à y agir, on comprend de quelle nécessité procède cet approfondissement de nos positions.

Ces menaces, dont l’exécution déjà avancée dans certains pays doit alerter tous les autres, ciblent d’abord l’École elle-même, où elles prennent les visages suivants : privatisation et fracturation accélérées non seulement des écoles, mais des savoirs eux-mêmes (avec par exemple, dans certains pays, des enseignements optionnels payants proposés à des segments de la population, comme le seraient des produits commerciaux, pour enrichir des CV d’élèves), exacerbation du culte de la performance et de la fascination pour la réussite pécuniaire, inféodation sans éthique aux technologies, diffusion à échelle mondiale de contrevérités et d’idéologies a-démocratiques de rejet de l’autre et de positionnements nationalistes dans certains programmes scolaires.

En France, on assiste aussi au règne du double discours. Les réformes en faveur d’un retour ouvertement élitiste à l’École qui existait avant les mesures de massification scolaire prises au milieu du siècle dernier sont justifiées au nom de la « méritocratie républicaine ». Seuls les « méritants » auraient accès aux filières et aux savoirs scolaires les plus sophistiqués, quand la masse des élèves devrait se contenter le plus vite possible d’accéder au monde du travail, nécessitant de moins en moins de qualification car de plus en plus soumis au pilotage par l’IA. Mais dénoncer ce double discours « républicain » ne suffit pas pour sortir des pièges dans lesquels la massification scolaire est restée prisonnière faute d’avoir changé ses finalités élitistes en faveur d’une démocratisation à la hauteur des défis humains à relever

Poser une école arrimée à l’humain

Les menaces portant sur les savoirs, sur la démocratie, sur la justice, sur l’avenir du vivant et de la planète justifient l’élaboration sans tabous d’une nouvelle politique des savoirs, permettant à tous les élèves de se repérer dans les complexités du monde où ils vivent et d’y prendre des décisions justes. La question est ici celle des finalités de l’éducation, qui ne trouve pas aujourd’hui de réponse satisfaisante.

Clarifier les finalités de l’école

Actuellement, la puissance publique en met en avant plusieurs, comme cela apparait dans l’article L111.1 du Code de l’éducation : « Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté ». Comme ces finalités s’avèrent parfois peu compatibles entre elles ou qu’elles relèvent d’un véritable patchwork, cela revient à ne pas en avoir.

Ce que ce système privilégie en fait c’est la formation d’un élève idéal, vu comme un sujet désincarné, spontanément rationnel, délié de toute attache sociale, culturelle, affective et territoriale. Or, pour beaucoup d’élèves, l’école et la vie les confrontent à des fractures, des inégalités, des injustices et des difficultés accrues à être ensemble dans un monde mouvant et incertain. Héritier d’une longue histoire élitiste et profondément ancré dans les mentalités, l’imaginaire éducatif méritocratique qui légitime la seule compétition individualiste s’est perpétué même lorsque des politiques de « démocratisation » étaient à l’ordre du jour. Or, aujourd’hui, l’École a besoin de sortir de cet imaginaire pour répondre aux défis vitaux propres à notre époque.

Partant de là, le CICUR propose une réflexion fondée sur l’éducation des petits humains, une éducation longue et exigeante comme l’impose la survie de l’espèce humaine et du vivant sur notre planète, situation qui est parfaitement décrite et analysée par l’anthropologie scientifique.

Ce qui est essentiel pour le petit humain, c’est d’acquérir la conscience qu’il est tout à la fois un individu singulier, un être social vivant simultanément dans plusieurs espaces, et qu’il appartient à une même et unique espèce, solidaire du vivant. Il s’agira donc de développer l’apprentissage à l’école de ce que c’est qu’être un humain, d’avoir une identité singulière et une identité commune avec tous les autres humains.  Connaitre l’unité et la complexité humaine aidera chaque enfant à s’approprier l’identité terrienne partagée entre tous. Enseigner ce qu’est être humain à toutes et tous et chacun/chacune pourrait donc être cette finalité supérieure que nous recherchons : l’humanité, en tant que fait de nature et construit culturel, nécessite transmission et appropriation critique.

Pour poursuivre cette finalité, nous devons absolument sortir les savoirs scolaires de leur cloisonnement actuel, de choix anciens qui éliminent ou marginalisent des savoirs aujourd’hui essentiels, et passer ainsi d’une école des savoirs cloisonnés, hiérarchisés et strictement académiques à une école où l’on cultive la relation entre tous les savoirs, scolaires ou non, comme la relation à soi, aux autres, au vivant et à la planète. Cette finalité s’oppose à une École qui continue consciemment, mais plus souvent par inertie, à valoriser les dominations, celles des riches ou des puissants comme celles de l’humain sur le vivant, et à maintenir des servitudes, y compris celles vis-à-vis des technologies.

L’IA constitue de ce point de vue un changement majeur : pour la première fois, l’invention technologique permet de produire « artificiellement » et non « humainement » du langage et des symboles. Ce tournant intellectuel et créatif peut conduire à l’illusion qu’on n’a plus besoin d’années d’études puisque, lorsqu’on ne sait pas que penser ou comment agir, l’IA pourra nous l’indiquer. Or, apprendre seul face à son écran ou apprendre dans une institution scolaire, dans un cadre collectif, n’ont aucun rapport. L’enjeu est essentiel. Pour que l’école conserve son rôle d’apprentissage collectif de l’humanité, son organisation doit être repensée avec un objectif majeur : faire de l’IA ni un poison mortel pour l’école et l’humanité, ni un moyen de sous-traitance des enseignements, mais un instrument d’apprentissage effectif renforçant la pensée critique.

Autrement dit, nous proposons d’enseigner ce qui nous fait humains à tous et à chacun/chacune plutôt que l’acceptation passive ou l’adaptation contrainte, parfois opportuniste, aux multiples tyrannies contemporaines. Nous considérons même qu’il n’y a plus là de choix, mais que nous sommes confrontés à une nécessité qui appelle un nouvel imaginaire !

Construire une nouvelle culture commune

Cette finalité renvoie au fait que les savoirs de l’École doivent introduire chaque élève à une « culture », qui ne juxtapose pas des savoirs isolés, mais qui organise des relations, entre les savoirs, avec soi, avec les autres et avec le vivant. Dans une perspective que nous appelons « curriculaire » parce qu’elle dépasse la simple juxtaposition des matières d’un programme, il s’agit de proposer une culture commune qui fournisse à tous et toutes et à égalité des moyens de vivre dans le monde et de se repérer dans ses complexités.

Il faut pour cela prendre en compte la vie des jeunes dans toutes ses dimensions, mettre en relation au sein de l’École les disciplines, les personnels, les familles, les élèves, ouvrir à l’ensemble de ces derniers les savoirs nécessaires à leur vie présente et future. Un tel projet nécessite que l’on ne fragmente plus les savoirs enseignés dans une atomisation de l’espace et du temps scolaires. Définir une nouvelle culture commune suppose un travail d’élaboration reposant sur une palette étendue des savoirs (savoirs conceptuels, langagiers, pratiques, professionnels, comportementaux, civiques, etc.). Les savoirs conçus comme reliés entrainent nécessairement d’autres façons de vivre et de travailler en milieu scolaire : il ne s’agit pas de plaquer des démarches pluridisciplinaires sur des emplois du temps et des hiérarchies inchangés, mais de les inscrire au cœur même de toute l’activité éducative.

Inclus dans une culture commune qui ne soit pas la culture faussement générale des catégories sociales qui maitrisent l’école, les savoirs scolaires devraient aussi permettre aux élèves de prendre conscience des liens entre leurs apprentissages. Les jeunes doivent pouvoir se constituer une représentation personnelle, évolutive et critique de leurs savoirs, qu’ils soient issus de l’École ou d’autres expériences : reconnaitre la diversité des activités humaines ; valoriser la diversité linguistique, le monde des techniques, des métiers, des arts — des plus populaires aux plus élaborés — ainsi que les activités physiques et le rapport au corps. Ces savoirs devraient mieux préparer à la vie en société et à la vie démocratique, dans et hors de la classe, en donnant aux élèves les moyens de comprendre et d’éprouver qu’ils ne sont rien sans les autres pour affronter les questions vives de notre temps. Cela suppose des pédagogies et des exercices qui les amènent à prendre des décisions collectives, à coopérer, à conduire des projets communs, à assumer des responsabilités, en articulant apprentissages disciplinaires, vie personnelle et collective, valeurs éthiques, sociales et civiques. Cette culture commune fondée sur des savoirs-relations devrait abolir la hiérarchie actuelle des savoirs entre les arts du dire et les arts du faire. Elle devrait constituer un socle partagé, suffisamment solide pour garantir l’égalité, mais assez ouvert pour permettre des parcours personnalisés, notamment dans les rythmes d’apprentissage, les approfondissements proposés par les établissements ou les choix des élèves. Enfin, elle ne pourra véritablement se dire commune que si le sens même du commun procède d’une préoccupation centrale pour l’humain, entendu ici au sens anthropologique : un être de relation, de culture, de vulnérabilité et de responsabilité envers les autres comme envers le vivant.

Pour un changement complet de politique éducative

Le CICUR entend dans cette perspective poursuivre plus que jamais l’analyse des angles morts des politiques éducatives, mais aussi rechercher quelle logique pourrait permettre d’envisager un changement complet de politique éducative.

La démarche

Une scolarité complète, sans redoublement ni réorientation, dure au minimum 15 ans, davantage si l’on y ajoute le bac+2 ou 3 qui se généralise et auquel participent largement les lycées (CPGE[1], BTS[2], DNMAD[3]…). Or, au lieu de prendre en compte cette longévité, le pouvoir exécutif français a accru ses tendances à agir dans le court terme depuis l’avènement du quinquennat présidentiel et parlementaire. Faute de garde-fous constitutionnels, l’exécutif s’est arrogé le droit de réorganiser tel ou tel segment des études d’une rentrée à l’autre, sans se soucier de la cohérence de la formation et de l’avenir des jeunes. C’est pourquoi le CICUR met en question la légitimité du pouvoir exécutif à régir le système jusque dans ses moindres détails, selon son appréciation souvent changeante des priorités du moment.

Devant un système à la fois bloqué et aux lourds héritages invisibles, il faut initier des changements qui, même s’ils semblent au premier abord modestes ou limités, peuvent en entrainer d’autres. Il s’agit en effet de profiter du caractère à la fois centralisé et global du système éducatif français (qui traite aussi bien de la maternelle que de l’enseignement professionnel, du CAP aux Grandes Écoles) pour repérer des points, connus ou non des acteurs, qui soient des centres névralgiques des blocages : ce que nous appelons ici des « verrous ».

[1] Classes préparatoires aux grandes écoles
[2] Brevet de technicien supérieur
[3] Diplôme national des métiers d’art et du design

Les verrous systémiques

Les principaux verrous sont, pour nous, systémiques, au sens où ils maintiennent un système dans un même mode de fonctionnement, même quand des alternatives meilleures existent. Ce blocage n’est ni passif ni accidentel : il résulte de mécanismes actifs, imbriqués, construits au fil du temps, et qui se renforcent mutuellement. Cette complexité les rend très résistants : on ne peut les lever ni par une bonne idée, ni par une réforme isolée, mais seulement par une analyse approfondie et une action de longue durée coordonnée sur plusieurs fronts.

Ces verrous sont anciens, parfois centenaires ; leurs raisons d’origine ont été oubliées, mais leurs effets persistent et s’amplifient. Ils naissent de la convergence non voulue de plusieurs évolutions qui finissent par se nouer. Ils agissent à trois niveaux étroitement liés : les règles institutionnelles, les pratiques quotidiennes et les manières de penser des acteurs. Règles, pratiques et croyances se confortent mutuellement et transforment en une évidence ce qui relevait au départ d’un choix. Enfin, les verrous ne fonctionnent pas isolément : ils se renforcent mutuellement. Agir sur un seul ne suffit donc pas, car les autres tendent à ramener le système à ses routines les plus installées.

Dans le système éducatif français, le système d’orientation, d’évaluation, la notation chiffrée et la pratique généralisée de la moyenne, la hiérarchie des disciplines, l’exclusion ou la marginalisation de certaines, la construction de cultures modèles et de cultures méprisables, les rythmes d’apprentissages, etc., sont des exemples de ce qui constitue un véritable verrouillage. Faire jouer ou sauter un verrou (petit ou grand) peut néanmoins ouvrir de grandes portes. Nous en proposons ici plusieurs dans le prolongement des analyses qui précèdent. D’autres pourront être envisagés, de même qu’ils auront sans doute à bénéficier de débats qu’il s’agit au fond de susciter.

La période électorale qui s’ouvre est d’autant plus propice à intervenir dans le débat public que nombre de candidats, présumés ou réels, disent faire de l’éducation une priorité. Nous souhaitons, avec vous, clarifier ce débat en y inscrivant des thèmes et des orientations de rupture qui y sont rarement évoqués parce qu’ils remettent en cause des positions acquises et des connivences dont nous voulons montrer qu’elles ne favorisent ni la justice sociale, ni les citoyennetés qu’exigent les défis planétaires.

La publication de ce Manifeste 2 fera l’objet d’une présentation aux médias et à diverses associations au début de l’année prochaine. Sur ces thèmes et en fonction des réactions suscitées, d’autres occasions d’échanges avec toutes celles et ceux qui le souhaitent seront progressivement créées. Nous espérons vous y rencontrer, notre but n’étant pas de proposer, toute faite, une énième réforme de l’éducation, mais de mettre en commun et en débat des alternatives avec celles et ceux qui, à tous les niveaux, agissent pour changer vraiment l’École.

Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’école : premières orientations que le CICUR porte au débat public

Enseigner l’humain à l’humain. Partout.

Réflexions, , , , , , ,
Roger-François Gauthier

par Roger-François Gauthier

Article paru en italien le 4 octobre 2023 dans le quotidien Avvenire.

LA QUESTION des rapports entre les institutions d’éducation et les pouvoirs de la terre est ancienne et délicate. Depuis le dix-neuvième siècle, les pays ont peu à peu commencé à s’occuper d’éducation, à prévoir des budgets d’éducation, à définir ce qu’on appellerait aujourd’hui une politique éducative. L’éducation a cessé d’être une affaire seulement privée, ou confiée à des pouvoirs religieux, pour devenir une affaire d’Etat, gérée par les Etats de façon centralisée (comme en France) ou non (comme en Allemagne), selon l’organisation politique des pays.

Cela dit, on a assisté presque aussitôt à l’instrumentation de l’éducation par le pouvoir politique, notamment dans le cadre de l’épidémie nationaliste qui s’est développée en Europe à la même époque (et ailleurs !). On a commencé par exemple à apprendre à « être français » et à adhérer à des mythes discutables avant d’apprendre tout bonnement à « être un humain »…

Mais si on creuse l’affaire, on verra qu’il y a eu un consensus plus profond dans le monde (au moins occidental), depuis les Lumières : l’école était chargée de diffuser les mythes nationalistes favorisant le regard colonisateur sur le monde et, en même temps, l’état d’esprit qui présidait au développement de l’industrialisation, en particulier des industries extractives. Ainsi l’école a été consensuellement dessinée dans la plupart des pays pour servir le développement de l’anthropocène et la domination de l’homme sur la nature.

Or les écoles ne peuvent pas aujourd’hui en rester aux certitudes souvent scientistes, occidentales et élitistes, qui ne permettent pas de répondre aux trois principales urgences de notre temps : l’urgence de la lutte contre les fake news et les complotismes, l’urgence climatique et l’urgence sociale ou urgence de l’autre (à comprendre plutôt qu’à détruire).

Pourtant cet objectif, qui devrait être celui de toutes les écoles de la Terre et qui est proche des rapports les plus récents de l’UNESCO, n’est aujourd’hui pas audible par les gouvernements. Bien au contraire !

Bien sûr à la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans l’optimisme qui présidait par exemple à la fondation des Nations Unies, les gouvernements du monde acceptaient des visions de l’éducation à l’échelle de l’humanité : il faut par exemple citer dans l’acte constitutif de l’UNESCO cette admirable injonction acceptée aux pouvoirs éducatifs de Etats « … les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix… ».

Mais ces temps sont loin. Aujourd’hui chaque pays se retranche dans son illusion souverainiste pour considérer qu’il peut unilatéralement définir ce que les enfants apprennent à l’école : dans certains d’entre eux, qu’enseigne-t-on d’autre que la guerre et la haine de l’autre ou de celui qui ne partage pas les idées dominantes ? Dans d’autres, les connaissances scientifiques elles-mêmes ne sont plus énoncées que comme une « vérité alternative ». Dans des pays y compris occidentaux, comme certains Etats des Etats-Unis. Au nom de l’éducation, ce sont chaque jour d’infinies violations des consciences qui sont opérées dans le monde entier.

Il y a pire : dans les pays les plus pauvres l’école a certes développé son offre quantitative en accueillant tous les enfants, mais pour leur proposer des savoirs trop souvent inutiles et de l’eau saumâtre au lieu de la source vive des connaissances humaines et de la liberté.

Bien sûr, à la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans l’optimisme qui présidait à la fondation des Nations Unies sur les ruines du conflit planétaire, les gouvernements du monde ont accepté des formules prônant l’éducation à l’échelle de l’humanité. Citons, dans l’acte constitutif de l’UNESCO, cette admirable injonction acceptée par les pouvoirs éducatifs des Etats : «[ …] les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix ».

Mais ces temps sont loin. Aujourd’hui chaque pays se retranche dans son illusion souverainiste pour considérer qu’il peut unilatéralement définir ce que les enfants apprennent à l’école : dans certains d’entre eux, qu’enseigne-t-on d’autre sinon la guerre et la haine de l’autre, de l’étranger ou de celui qui ne partage pas les idées dominantes ? Dans d’autres pays, les connaissances scientifiques elles-mêmes ne sont plus énoncées que comme « une des vérités alternatives », comme c’est le cas dans certains Etats des Etats-Unis. Au nom de l’éducation, ce sont chaque jour d’infinies violations des consciences qui sont opérées de par le monde.

La mauvaise qualité de tant d’écoles, ainsi que partout dans le monde ou presque, le « fanatisme » de la compétition sociale et scolaire (pour reprendre un mot du Pape François à Marseille dans un autre cadre) ont entraîné une dépossession des Etats de leur fonction éducative, au profit d’un développement extrêmement rapide d’un enseignement privé au service de cette compétition sociale, écho sur les enfants de la compétition entre les Etats et leurs économies. Partout ou presque par exemple une offre privée du soir complémentaire payante, décrite par Mark Bray sous le nom de « shadow education » prend plus d’importance que l’école du jour dans le jeu compétitif et transforme les enfances en enfers.

Et cette dépossession des Etats est souvent bien acceptée par eux dans le contexte du New public Management qui invite à réduire les dépenses et de l’économie néo-libérale qui considère l’éducation comme un domaine rentable d’investissement.

Il existe donc aujourd’hui, sur la fonction même d’éducation dans le monde d’infinies fractures et un désordre plus que préoccupant.

Les Etats qui s’étaient depuis deux siècles engagés progressivement dans l’éducation viennent à faillir sur cette mission. Avec y compris des exceptions tout aussi regrettables comme quand des dirigeants politiques, temporis acti laudatores, se servent de l’éducation pour produire des rappels incessants à des âges d’or qui n’ont jamais existé, comme c’est régulièrement le cas en France par exemple. Car l’éducation, c’est l’enfance, et il est facile à propos de l’enfance de laisser sans jugement monter les émotions…

Alors que notre époque, dans les contexte numérique, pandémique, climatique et sociaux que l’on connaît est celle d’un profond ébranlement des savoirs, il semble qu’il faille réfléchir mieux à la part que l’école peut prendre, partout dans le monde, pour refonder un nouvel équilibre mais aussi un nouveau projet dans la relation de l’homme avec les savoirs. Il faut inventer. Contre l’ignorance et le mensonge, contre l’indifférence climatique, contre l’indifférence sociale, contre l’esprit de guerre, ou encore contre la maladie de la compétition, qui va sans état d’âme des Etats aux élèves.

Une idée pourrait alors être de prendre le temps de considérer la question jamais posée : pourquoi ne pas commencer par enseigner partout l’humain à l’humain? Avec deux choses à enseigner aux élèves :

– d’un côté, qu’ils sont humains, faisant partie d’une espèce dotée d’unité génétique et qui vit à travers le phénomène totalement inouï de la culture cumulative une aventure au long cours ;

– d’un autre côté, qu’il existe une diversité historique extrêmement riche des modes culturels d’exister.

C’est le temps d’enseigner l’humain à l’humain, ce qui n’est pas seulement une histoire entre humains, mais entre l’homme et tout ce qui n’a pas besoin de l’homme, mais dont l’homme a besoin.

Une culture commune pour la démocratie

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par Jean-Pierre Véran

Note de lecture sur le chapitre 3 de Education démocratique : la révolution scolaire à venir de Christian Laval & Francis Vergne (La Découverte, 2021)

DU très riche matériau rassemblé dans cet ouvrage, nous retiendrons, parce que cela concerne directement le contenu de notre Rencontre du 20 novembre, le chapitre 3 intitulé « Une culture commune pour la démocratie ». Les membres du CICUR y retrouveront des approches qui leur sont familières (recherche d’une cohérence anthropologique, savoirs scolaires plus pléthoriques qu’encyclopédiques, nécessaire déhiérarchisation des savoirs et disciplines scolaires, dimension humaine et plurielle de la culture…), contextualisées dans un questionnement qui l’est tout autant : quels contenus culturels une société démocratique doit-elle transmettre par l’éducation, pour qu’elle soit la plus accomplie possible ?

Les continuités électives

L’intérêt de l’approche de Laval et Vergne est de s’inscrire dans une forme de continuité élective (Bernstein et son code élaboré, Jaurès, Freire), intégrant des approches marxiennes, tout en plaçant la question démocratique et écologique au cœur des préoccupations éducatives, comme la contribution de Denis Meuret à nos travaux nous y incite.

Le chapitre 3 est préparé par une réflexion sur le sens et le sujet du savoir, portée notamment par la réflexion de Jaurès et de Freire, adossée à une lecture critique de Dewey.

De Jaurès, les auteurs retiennent qu’il faut éviter que l’élève de milieu populaire ait « l’impression qu’on s’amuse un peu de lui, qu’on le promène encore dans le pays des fables, mais des fables où les hommes, au lieu d’être déguisés en animaux, sont déguisés en abstractions ». Chez Freire aussi, même exigence de sens plein : l’élève n’est pas un simple dépôt de savoir (la pédagogie traditionnelle, bancaire selon Freire), mais un sujet de savoir. L’important n’est donc pas de reproduire la société telle qu’elle est dans l’école (Dewey), mais donner un sens émancipateur aux savoirs scolaires.

Les tenants des humanités s’écrieront que les savoirs scolaires sont par nature émancipateurs, ce que déconstruit le chapitre 3 d’Education démocratique.

Une culture commune démocratique et écologique

La culture scolaire n’est pas simple reflet des conditions existantes, elle ne se résume pas au patrimoine transmis, elle est aussi projet historique et projection d’un idéal.

Les auteurs développent ce qu’ils nomment la culture commune démocratique et écologique. Pour les choix nécessaires, trois dimensions à prendre en compte : l’autonomie individuelle, l’autogouvernement populaire, la responsabilité envers la Terre.

La culture scolaire actuelle, visant à constituer une communauté nationale de citoyen, est restée une promesse inaccomplie. Et la culture commune démocratique et écologique ne se réduit pas à la culture nationale, mais fait une place aux spécificités et langues régionales, comme aux domaines étrangers, car elle s’inscrit dans une culture humaine extrêmement diversifiée. Elle doit être à la fois nationale, plurielle et cosmopolite.

Elle ne se confond pas avec un « socle commun », prôné par l’OCDE notamment, qui introduit un biais utilitariste privilégiant l’employabilité future des élèves et des étudiants. On pourra ici objecter aux auteurs les évolutions de l’OCDE : si, en 1997, il s’agit bien de compétences clés pour « répondre à des exigences importantes dans un large éventail de contextes », en 2018, la deuxième version du DeSeCo (donne le bien-être individuel et collectif comme objectif de l’éducation, voir Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) – OECD).

Quelles composantes et quelles relations au sein de cette culture commune ?

Elle ne se confond pas avec les humanités classiques, qui fonde la distinction de l’honnête homme et du spécialiste professionnel. Et sépare culture littéraire et culture scientifique et technique.

Les auteurs insistent sur l’aspect émancipateur de la littérature pour fonder une sensibilité commune et doter tous les citoyens des armes poétiques, parodiques, critiques, polémiques, imaginatives dont ils auront besoin (les armer pour la liberté d’opinion, liberté d’expression, liberté de la presse…). Le désintérêt actuel d’une part des élèves pour la littérature ne tient pas, selon les auteurs, exclusivement à la modernité technologique, mais plutôt au refoulement du plaisir du texte par un jargon technique et des exercices fastidieux de dissection technique dans son enseignement actuel.

L’histoire doit être enseignée au large, en s’intéressant aussi à ceux d’ « en bas » – et en dépassant l’approche identitariste de bien des disciplines, comme la géographie ou la philosophie (qui ignore les philosophies arabe, indienne, chinoise, africaine….)-, comme Patrick Boucheron a tenté de le faire avec son histoire mondiale de la France.

Il faut donc viser une nouvelle cohérence anthropologique pour un enseignement qui, actuellement, n’est plus ordonné par une vision de la société et de son avenir, soumis qu’il est au chaos entre néolibéralisme et restauration autoritaire.

L’anthropocène exige qu’on articule philosophie, histoire, géographie, sciences sociales et sciences de la vie et de la Terre. L’étude des relations diverses, selon cultures et croyances, des sociétés avec les milieux naturels pourrait être le nouveau fil directeur de l’éducation. On est donc bien loin du simple ajout d’un « volet écologique » au curriculum existant. Il s’agit notamment d’interroger l’ontologie occidentale (Descola) et de comprendre les conséquences de son expansion planétaire, comme les effets du capitalisme industriel sur les cycles naturels.

Les faiblesses des savoirs scolaires actuels

Les savoirs scolaires actuels ne sont pas encyclopédiques mais pléthoriques, leur fonction, principale et cachée, ne serait-elle pas aussi de contrôler les enseignants et les élèves (le si bien nommé « contrôle continu »), d’arbitrer entre les disciplines, sans se préoccuper de la faisabilité par les enseignants et de la réceptivité chez les élèves (cf. ce que Freire appelle la conception bancaire de l’enseignement) ? Cela favorise le curriculum caché, travail de sélection de ceux qui vont plus vite que les autres pour absorber ces contenus indigestes. On donne ainsi plus à ceux qui ont plus… Le système industriel de production de notes renforcé par les évaluations diagnostiques dès la maternelle et des prescriptions balisant les chemins des enseignants jusqu’à minuter leur intervention, aboutit à un taylorisme éducatif.

L’éducation démocratique doit procéder à la déhiérarchisation des savoirs selon les disciplines (disciplines concrètes vs abstraites, enseignement général vs technique, discipline spécialisée vs générale), les groupes sociaux (les enfants de milieux populaires surreprésentés dans le professionnel, sous représentés dans le général et inversement pour les enfants de milieux favorisés) et les sexes (filles littéraires vs garçons scientifiques et techniques).

La culture technique (y compris les techniques corporelles) doit faire partie de la culture commune dès le début de la scolarité et éviter de reproduire en son sein la division du travail entre fonctions de conception et fonctions d’exécution (ce que préconisaient déjà Langevin et Wallon, comme le rappelle Claude Lelièvre dans sa contribution à nos travaux).

Aucune discipline ne doit avoir le monopole de l’excellence, pour réduire les écarts de valeur symbolique et sociale entre les types de capacités.

Un contre-modèle gramscien

Les auteurs s’appuient sur le modèle de l’école unitaire de Gramsci, « école initiale de culture générale, humaniste, formatrice qui articule développement de la capacité de travailler manuellement et développement de la capacité de réflexion intellectuelle » ; d’autres valeurs que la valeur économique doivent y être promues comme le lien, l’art et le soin.

Il ne s’agit pas de tout mettre sur le même plan mais de promouvoir une culture plurielle, ouverte à d’autres formes de savoirs et de les confronter aux corpus théoriques et scientifiques nécessaires.

Ces savoirs scientifiques et les usages qu’on en fait devraient faire l’objet de conférences citoyennes institutionnalisant des controverses technoscientifiques destinées à définir le bien commun.