par Daniel Coste

professeur des universités émérite en sciences du langage et didactique des langues

CETTE note n’a pour visée que de déplacer un peu le regard dans la manière de considérer des phénomènes relevant de constats ordinaires et souvent analysés. Nulle prétention à l’originalité pour cette contribution à une réflexion collective déjà très fortement nourrie et engagée.

Deux objets distincts, situés à des niveaux bien différents seront successivement abordés au fil, dans chaque cas, de quelques remarques. A un niveau micro, il s’agira de penser le curriculum sous l’angle des parcours posés comme transculturels que les élèves ont à faire dans le cadre scolaire. A un niveau macro, le questionnement portera sur les dimensions transculturelles de mouvements mondialisés susceptibles d’affecter les conceptions et les évolutions curriculaires dans une pluralité de contextes. En la circonstance, une des questions sous-jacentes – qui sera laissée ouverte – touche à l’articulation entre les deux niveaux.

Du curriculum comme parcours d’expériences transculturelles de l’élève

Pris au pied de la lettre comme distinct et complémentaire (au mieux !) d’un programme d’enseignement, le curriculum n’est pas défini comme le processus d’élaboration d’un programme avec mise en œuvre, formation des enseignants, évaluation et ajustements en retour, mais comme le parcours d’expériences qu’un élève fait sous la responsabilité d’une institution. On ne nie pas les instances élaboratrices mais on renverse la perspective.

Le curriculum est alors à poser et à penser en termes de mobilité d’un acteur social (l’enfant, l’adolescent, le jeune adulte) élargissant progressivement une multi-appartenance à des groupes sociaux dans un mouvement de socialisation. Groupes sociaux qu’on peut aussi considérer comme des communautés culturelles dès lors que chacun (cellule familiale, groupe de pairs, club sportif, groupement religieux, etc., mais aussi établissement scolaire, groupe-classe) comporte des normes, des jeux de droits et de devoirs, des rituels, des spécificités langagières, une histoire et une transmission, des formes et des modes d’apprentissage, des acquisitions de connaissances, de savoir-faire… des expériences qui lui sont propres.

Sans abus de langage et sans grande originalité (mais selon un positionnement bien sûr ouvert à la discussion et à la critique), il est alors possible de caractériser ces parcours individuels de socialisation (dont la scolarisation est une composante majeure) comme d’ordre transculturel, avec ce que cela comporte de tensions, de différenciations et de hiérarchisations effectives, mais aussi plus ou moins perçues et intériorisées. C’est aussi dans ce type d’approche que s’inscrit la relation délicate et souvent thématisée entre savoirs du monde et savoirs scolaires.

Et c’est aussi dans ce cadrage très général qu’il convient de placer les quelques commentaires et questionnements qui suivent.  

1. Penser le curriculum comme parcours d’expériences implique une attention particulière à l’orientation. La gestion des passages, les bifurcations, aiguillages, « passerelles » et autres « réorientations » sont partie intégrante des trajectoires des élèves et doivent être pris en compte dans toute réflexion et intervention curriculaire, bien loin des modèles de programmation d’une progression linéaire idéale ciblée prioritairement sur la fin des filières générales du secondaire. Il y a ainsi en France des différences culturelles entre filières générales et filières professionnelles et la circulation transculturelle entre les deux n’a rien de fluide, quand même l’intégration dans la nouvelle étape du parcours s’avèrerait, à terme, bénéfique.
2. S’agissant de communautés, on sait l’importance donnée à la notion de « communauté éducative », quelle que soit par ailleurs la difficulté qu’il y a à délimiter cette communauté visée comme coopérative. Vaut-il mieux alors concevoir l’ensemble comme fondé sur les interactions entre différentes communautés, elles-mêmes le plus souvent hétérogènes : parents, élèves, enseignants, autres personnels, administrations diverses… Selon les contextes nationaux et locaux, ces communautés se trouvent en relation interculturelle dans un projet de scolarisation/instruction/éducation où les logiques et les intérêts ne se confondent pas. Engagé dans un parcours où il a affaire à des membres de ces différentes communautés, l’élève est souvent pris dans une dynamique de va-et-vient transculturel où les médiations et négociations qui lui seraient utiles font dans bien des cas défaut.
3. Dans la perspective ici adoptée, les disciplines scolaires sont elles-mêmes considérées comme des communautés de pratique ayant chacune leurs normes, leur histoire, construisant chacune une certaine représentation du monde. L’itinéraire de l’élève entre les différentes disciplines et les expériences que chacune propose se présente comme une composante majeure de son parcours transculturel à l’intérieur même de son cursus scolaire. Dans cette navigation, il apprend vite (mais à des degrés variables de prise de conscience) qu’il existe non seulement des différences entre les disciplines qui ne tiennent pas seulement aux types de connaissances et de savoir-faire qu’on y acquiert, mais aussi à des hiérarchies entre elles, à leurs poids respectifs et à la nature des gains et bénéfices qu’on peut en attendre si on joue le jeu. Nul besoin d’insister sur ces phénomènes souvent décrits, à propos particulièrement des stratégies plus ou moins bien fondées des parents et des élèves eux-mêmes dans les choix des langues vivantes ou des options, lorsqu’elles font partie de l’offre des programmes.
4. Les calculs de parcours optimal s’opèrent de nouveau préférentiellement pour les disciplines de l’enseignement secondaire général. Ils sont surdéterminés, dans les politiques scolaires des familles qui en ont les moyens, par le choix de l’établissement. Et cela dès le début de la scolarité, source supplémentaire de différenciation entre les parcours transculturels des uns et les parcours transculturels des autres. C’est aussi ce en quoi la scolarisation peut, entre autres facteurs, contribuer, par les parcours expérientiels transculturels distincts qui s’y effectuent, à la construction de capitaux culturels et de capitaux sociaux très différenciés suivant les trajectoires des uns et des autres. Constat banal mais qui s’accorde à une conception du curriculum comme parcours d’expériences dans des modes de socialisation/scolarisation à forte dimension transculturelle.
5. Dans la mesure où la réflexion curriculaire, y compris lorsqu’elle se positionne de manière critique par rapport à l’existant, tend à se focaliser sur le secondaire et ses disciplines instituées, elle se trouve en décalage avec une conception du curriculum comme parcours expérientiel où les conditions d’entrée (à la maternelle et au primaire face à la pluralité et à l’hétérogénéité des origines) tout comme les latitudes de choix aux nœuds de bifurcation vers d’autres voies, « royales » ou « de garage » (en cours de scolarité secondaire) s’avèrent d’une importance cruciale.  
6. Il est à relever, s’agissant toujours des rapports et des différences entre une logique mettant plus l’accent sur les parcours et une logique plus centrée sur les disciplines, que les passages ou les cloisonnements entre les disciplines d’une part, les hiérarchies relatives et les valeurs qui leur sont affectées d’autre part, varient au long des parcours et selon les filières retenues. On l’observe dans le passage d’un primaire plus « holistique » à un secondaire plus « en tuyaux d’orgue », tout comme dans la redistribution des cartes que connaissent les disciplines entre voies générales et voies professionnelles. Une telle variation n’est évidemment pas sans lien avec les effets des types de parcours, notamment avec les façonnages des représentations et différenciations culturelles qu’ils induisent ou renforcent et perpétuent.
7. La circulation des élèves entre les différentes disciplines, tant à un niveau donné que dans le déroulé de leurs parcours, relève d’une série de passages transculturels plus ou moins marqués, plus ou moins perçus et acceptés. Les enseignants eux-mêmes sont loin d’être toujours conscients du fait que ces passages exigent de la part des élèves des accommodations, des changements d’univers de référence ou constituent pour ces derniers autant d’obstacles et de sources de blocages. Ces effets d’une juxtaposition ne laissant guère de place à des mises en relation pluridisciplinaires sont parfois limités par le recours à des projets mobilisant et articulant entre eux les apports de plusieurs disciplines. Ils entrent comme des expériences interculturelles particulières dans le cours des études et le parcours des élèves. 
8. Dans les itinéraires plus ou moins heurtés des élèves à l’épreuve de disciplines cloisonnées, il existe bien évidemment un vecteur majeur de transversalité, qui est le langagier sous ses aspects linguistiques ou plus largement sémiotiques. La distinction entre disciplines linguistiques et disciplines non-linguistiques est artificielle et trompeuse dans la mesure où toutes les disciplines sont linguistiques. Pas seulement parce que la communication orale en classe y est omniprésente mais surtout parce que la construction des connaissances disciplinaires s’opère pour l’essentiel par l’activité langagière. Cette transversalité du langagier peut jouer un rôle médiateur dans les traversées transculturelles, étant entendu que chaque matière scolaire présente ses spécificités et, pour les élèves, ses opacités langagières propres, y compris sous de trompeuses transparences. Dans une logique curriculaire prenant pleinement en compte la mobilité des élèves dans le cursus et les composantes transculturelles de leur parcours, tout ce qui touche au langagier et quelles que soient les matières scolaires doit être l’objet d’une attention particulière.   

Des dimensions transculturelles affectant l’évolution et la conception des curriculums

Au niveau macro des évolutions d’ordre international affectant ou susceptibles d’affecter les curriculums, on ne saurait négliger des facteurs fortement liés à la mondialisation et qui mêlent des aspects géopolitiques et géolinguistiques liés souvent à des développements technologiques. Selon les contextes, ces évolutions globales touchent des conceptions et des traditions locales. On les considère ici comme transculturelles (et non pas simplement interculturelles) dans la mesure où, sans être exclusivement à sens unique, elles s’inscrivent dans un rapport de domination ou du moins de déséquilibre dans la relation. Entre, d’un côté, des instances émettrices produisant des analyses, des résultats, des modèles et des outils culturellement marqués et largement diffusables et, d’un autre côté, une multiplicité d’instances réceptrices et de cultures autres où ces « produits » sont reçus et accommodés, transformés (ou non) à des degrés divers. Cette contextualisation, résultant d’un processus de « glocalisation » peut présenter des réactions en retour (critique ou pas) sur les instances émettrices.

Paragraphe bien tortueux pour désigner des phénomènes bien cernés dans différents domaines et dont on se contentera ici de pointer brièvement trois manifestations.

• Les évaluations et comparaisons internationales proposées par des organisations telles que l’OCDE (pour PISA) ou l’IEA (pour PIRLS), auxquelles prennent part un nombre croissant de pays, n’ont pas été sans influencer certaines évolutions dans les programmes scolaires, voire peser dans les débats sur les méthodes d’enseignement. Avec des types de réaction aux résultats bien différents d’un pays à l’autre (cf. les modifications des standards en Allemagne suite aux classements PISA vs les prises de distance négatives et les critiques d’ordre méthodologique en France, du moins dans une première phase). On sait aussi l’incidence des propositions européennes relatives à la définition de compétences-clés et leur influence souvent qualifiée d’inspiration idéologique néolibérale sur la formulation des finalités éducatives. Et, de façon caricaturale, faut-il parler de tensions géopolitiques à dimension curriculaire selon qu’on se réfère à un système de type finlandais ou à un système de type coréen (du Sud !), s’agissant de deux pays affichant de brillants résultats aux évaluations PISA avec des cultures éducatives qui paraissent totalement opposées. Plus généralement, en quoi la nature même des épreuves proposées par PISA influe-t-elle, comme à rebours, sur la conception des expériences d’apprentissage que, dans tel ou tel pays, les élèves (on les retrouve !) se voient préposées dans leur parcours scolaire ?
• Bien avant la pandémie que l’on connaît, mais accélérée par cette dernière, s’est développée une production de cours en ligne, de contenus « ready made », de matériaux d’enseignement en « open source ». Et ce, pas seulement sous forme de MOOCs d’origine universitaire sur des sujets spécialisés mais, dans des projets de dimension mondiale rassemblant l’UNESCO, Google et d’autres « big players » autour d’une contribution à l’éducation de base, au service de pays en développement dont les systèmes éducatifs souffrent d’un manque d’enseignants formés et de moyens d’enseignement adaptés. Quoi qu’on puisse penser par ailleurs de la pertinence et de leur ajustement aux conditions locales, ils relèvent d’un transfert de technologie éducative de nature à modeler d’autant plus les parcours d’apprentissage des élèves que ces derniers pourront être outillés pour avoir accès commodément à des contenus importés.
• Une troisième forme de ces aspects internationalisés des parcours d’expériences qui s’offrent ou s’imposent aux élèves et aux étudiants résulte de la place croissante et du rôle sélectif que tiennent l’anglais et d’autres « grandes langues internationales » dans la scolarisation et les études universitaires d’individus et de populations dont les langues premières sont de diffusion moindre et de statut et valeur ajoutée dépréciés sur les marchés de la mobilité sociale, économique et culturelle. Qu’il s’agisse de la situation de pays multilingues et/ou anciennement colonisés ou que l’on considère les stratégies d’individus et de groupes sociaux, le choix des langues de scolarisation ne va pas sans des accommodations transculturelles, des ruptures transfuges individuelles, des fractures et des creusements d’inégalités à l’intérieur des sociétés. On sait combien ces évolutions peuvent s’accompagner d’une marchandisation de l’éducation, d’une fragmentation/privatisation des dispositifs de scolarisation et, pour les élèves, d’une différenciation extrême des parcours d’apprentissage.
• Les mobilités intra- et internationales ne sont pas seulement le fait d’individus et de groupes sociaux privilégiés à même de jouer des dispositifs et des langues. Elles sont aussi le fait des migrants, réfugiés, déplacés dont les enfants sont scolarisés dans les systèmes nationaux des pays d’accueil. Le phénomène est ancien mais de plus en plus thématisé dans les débats autour de l’école, dans l’espace public, pris en compte aussi dans l’interprétations des évaluations internationales telles que PISA. Il a des effets sur les rapports interculturels à l’intérieur des établissements, sur les dispositifs mis en place pour l’intégration des élèves allophones. Il joue un rôle dans la construction des parcours d’apprentissage et des identités culturelles plurielles des élèves, tant « venus d’ailleurs » qu’ « autochtones ». Que les programmes scolaires en tiennent compte ou non, il interroge, au même titre que d’autres phénomènes relevés dans les développements qui précèdent, la réflexion – fût-elle critique – sur le curriculum.

Penser le curriculum comme parcours d’expériences effectuées par les élèves amène donc à se centrer sur la diversité des populations scolarisées engagées dans ce qu’une institution – et singulièrement une institution publique – propose en matière de cursus, de finalités et de valeurs. Au regard des évolutions en cours, est-ce aussi le caractère national des programmes qui se trouve mis à l’épreuve. Il est frappant de relever que les valeurs affirmées comme communes peuvent, en contexte français, s’exprimer dans les termes de la triade « liberté, égalité, fraternité », lieu de rassemblement et d’adhésion. Formulation à visée unificatrice mais qu’il peut être intéressant de comparer (et à s’en tenir à la sphère francophone) à d’autres, par exemple celles de même fonction au Québec. De manière plus générale, mais sous l’angle toujours d’une circulation interculturelle et transculturelle, convient-il d’examiner de près ce qui (se) passe entre le Québec et la France en matière de réflexion sur les curriculums ?

Enfin, par boutade, quels seraient des scénarios curriculaires qui seraient pensés d’abord à partir et en fonction des parcours d’élèves du primaire ? d’élèves des filières professionnelles ? d’élèves primo-arrivants ? d’élèves de Guyane ou de Mayotte ? Simples exercices de style ?