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Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation

Patrick Rayou
1er janvier 2026

Le dernier quart du XXe siècle a connu un spectaculaire revirement dans les relations entre école et familles. Celles-ci ont en effet été longtemps tenues à l’écart des enceintes scolaires parce que l’Etat républicain se réservait le soin d’instruire, leur laissant la charge de l’éducation[1], puis parce qu’il les a regardées comme un potentiel obstacle à la diffusion des idées progressistes dans la jeune génération.

Que faire des familles à l’école ?

Mais les difficultés de la démocratisation scolaire dans une école désormais massifiée ont incité les politiques à les considérer, familles populaires comprises, comme essentielles à la réussite de leurs enfants par leur collaboration avec les équipes enseignantes. L’épisode de la Covid a accentué ces attentes en appelant les parents à œuvrer à une « continuité éducative » mise à mal par les fermetures d’écoles. Si toutes les familles sont en droit égales en termes de collaboration, on peut dire cependant que certaines le sont plus que d’autres du fait de leur inégale connivence avec les attendus scolaires. Même une activité aussi banale que la lecture du soir d’albums de jeunesse fait apparaitre, entre les familles, des styles fort différents et très inégalement adaptés aux attentes scolaires en la matière[2]. De façon générale, et contrairement aux idées souvent diffusées et reçues, les familles populaires sont très mobilisées sur l’école, mais prises dans de nombreux malentendus sur ce qu’il convient de faire pour y réussir[3]. Une partie d’entre elles deviennent alors des « invisibles » à qui les enseignants peuvent reprocher de ne pas jouer le jeu de l’implication et de la participation alors que, en retour, elles peuvent reprocher à l’école de ne pas défendre leurs intérêts, voire de ne pas respecter leur dignité[4].

Coéducation et curriculum

Ces dénonciations croisées sont particulièrement diffusées lorsqu’elles sont relayées par politiques et médias. Face à l’échec patent des politiques de démocratisation scolaire, il leur est en effet assez facile d’en externaliser la responsabilité en incriminant les familles qui ne joueraient pas le jeu et ne tiendraient pas leurs enfants, comme si la coéducation allait de soi, en particulier pour des mères célibataires aux prises avec les urgences du quotidien. Il leur est même parfois reproché de détourner les aides apportées au moment de la rentrée scolaire, à l’instar du ministre Blanquer qui déclarait, en 2021 qu’« on sait bien qu’il y a parfois des achats d’écrans plats plus importants au mois de septembre qu’à d’autres moments »[5], ce que démentent régulièrement les enquêtes de la Caisse Nationale d’allocation familiale.

Ce type d’approche fait fi de la nature des savoirs dispensés et des postures que requiert l’école contemporaine, parfois des véritables mutations que cela implique de la part d’élèves mis face à des conflits de loyauté concernant ce qu’il est légitime de faire à l’école et à la maison. Or les programmes scolaires véhiculent des valeurs qui ne sont pas nécessairement partagées.

Des valeurs épistémologiques, car les savoirs mobilisés par les différentes catégories sociales peuvent différer du tout au tout et faire l’objet de socialisations familiales plus ou moins congruentes avec ce qu’attend l’école. Ainsi les parents de milieux populaires, appelés à accompagner les devoirs du soir, insistent-ils sur l’exactitude de ce qui va être remis, sur la propreté de la copie à l’aune desquelles on va, pensent-ils, juger le travail, là où les enseignants accepteraient ratures et brouillonnages, signes d’une pensée qui se construit[7]. Lorsque les parents des professions intellectuelles aident leurs enfants, ils insistent en revanche sur l’inscription de l’exercice dans le remps long, et, par-delà les résultats justes ou faux, sur la nécessité d’expliciter le démarche qui les a produits[8].

Pour des alliances éducatives

Face à ces persistantes inégalités, une solution semble évidente : donner plus à ceux qui ont moins. Mais cette approche quantitative, pour généreuse qu’elle soit, peut participer d’une conception « déficitariste » qui considère qu’il manque aux familles populaires et à leurs enfants les savoirs, notamment les inusables et supposés « fondamentaux », et les manières de faire qui font réussir à l’école et qu’il suffit de les y exposer plus que ceux qui en ont moins besoin. L’impensé de cette position est que les savoirs scolaires ne sont pas neutres et que, pour les faire acquérir, il faut s’interroger sur le sens qu’ils produisent chez les différentes catégories d’élèves. Il est certes utile d’inciter les parents de milieux populaires à fréquenter davantage l’école pour en connaitre mieux les valeurs et les codes. Mais ces appels sont assez peu entendus et, lorsque des initiatives plus construites sont mises en place, elles agissent certes sur le climat de l’établissement, mais seulement à la marge sur les apprentissages[9].

D’autres initiatives semblent plus efficaces lorsque, au lieu de seulement montrer les normes scolaires, elles permettent de les mettre en débat. C’est le cas de ce qui peut se passer dans les classes ouvertes aux parents, auxquelles assistent ces derniers et à l’issue desquelles peuvent s’organiser des échanges entre enseignants, parents et chercheurs sur les étonnements, les incompréhensions, les possibles malentendus[10]. L’épisode de la Covid a lui aussi permis des inter-reconnaissances des métiers de parents, d’enseignants et d’élèves et de déterminer, face à l’urgence, ce qu’étaient les spécificités des rôles et les possibles complémentarités[11].

Mais l’école ne pourra réellement passer des alliances éducatives que si elle développe en son sein une culture commune ouverte à tous et sur le monde[12]. D’autres pays comparables au nôtre expérimentent des manières de nourrir les curriculums en évitant que l’école ne soit un sanctuaire refermé sur des cultures prétendant au monopole de la légitimité. C’est le cas de la Catalogne où les élèves sont invités à rendre des services à la collectivité à qui ils proposent leurs connaissances et savoirs faire tout en les frottant aux réalités de la vie pratique[13] ou de la Finlande où les langues des immigrés sont travaillées à l’école pour construire un commun nourri du divers, en particulier sur le plan linguistique et culturel[14].

Oserons-nous une école commune ?

Voir aussi les vidéos de la séance du séminaire CICUR consacré aux relations des familles populaires avec l’Ecole : CICUR – Séminaire filé 2025-2026 Onzième séance – YouTube


[1] Nicolas Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791/1994). Paris, Garnier-Flammarion.

[2] Stéphane Bonnéry, « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[3] Séverine -Kakpo, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012.

[4] Pierre Périer. Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale, PUF, 2019.

[5] Café pédagogique du 25 août 2025.

[6] Jessica McCrory Calarco, « Coached for the Classroom: Parents’ Cultural Transmission and Children’s Reproduction of Educational Inequalities », American Sociological Review, n°79, 2014.

[7] Françoise Robin, « Les devoirs du soir et la vie des familles, des étrangers dans la cuisine », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[8] Séverine Kakpo et Patrick Rayou, « Un accompagnement parental expert. Quand des parents enseignants se mobilisent », Revue française de pédagogie, n°203, 2018.

[9] Comme dans le cas de la « Malette des parents » https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_4945117/la-mallette-des-parents.

[10]  « La classe est ouverte, qu’est-ce que ça change ? », Cahiers pédagogiques, n°564, 2020.

[12] Denis Paget, Collège commun, collège humain, Syllepse, 2014.

[13] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel, Núria Simó-Gil, « Les défis de l’impact éducatif et social des projets ApS dans l’enseignement secondaire catalan », RIE de Sèvres, n°90, 2022.

[14] Jean-Pierre Véran et Régis Malet (dir.), Oser une école commune. Savoir et agir pour faire société, Berger-Levrault, 2025.

Jalons : Education, instruction et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le ministère de l’Instruction publique devient ministère de l’Education nationale le 3 juin 1932. La tension n’est pas réglée pour autant entre ceux qui considèrent l’école comme un lieu d’instruction et ceux qui l’envisagent aussi comme un lieu d’éducation. Persiste près d’un siècle plus tard une réticence à accorder à l’éducation une place autre que marginale dans le second degré.

B.  D’où viennent-ils ?

La tension entre instruire et éduquer est continue dans l’histoire républicaine. A la première Révolution, le parti de l’instruction publique l’emporta sur celui de l’éducation publique ou de l’éducation nationale, avec Condorcet : “Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation.”

Mais l’ambiguïté entre les deux missions demeure : dans le code de l’éducation (article L111.1, inscrit en 2005 dans la loi Fillon, confirmé en 2013 dans la loi Peillon), l’école reçoit une mission première qui est en fait la seconde : “Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’Ecole de faire partager les valeurs de la République“. 

C.  Quelles conséquences ?

Si l’école primaire a dès sa création une visée éducative (c’est l’école réservée aux enfants du peuple), le second degré opère une distinction fondamentale entre ce qui relève des enseignements et ce qui relève de “la vie scolaire” dont est responsable le conseiller principal d’éducation : la formation comme les concours de recrutement distinguent les personnels qui en ont la charge. D’un côté ceux qui font cours, de l’autre ceux qui surveillent la cour ? Beaucoup d’initiatives ont été prises par le pouvoir politique quel qu’il soit pour tenter de corriger cet abandon de l’éducation :

  • Depuis les années 1980, l’Etat promulgue en parallèle aux programmes des obligations d’enseigner diverses composantes de la vie, en désordre, appelées par les acteurs “éducations à…”, qui ne sont pas prises en compte par les acteurs.
  • Dans les années 2000 sont progressivement apparus des “parcours” (citoyen, d’éducation artistique et culturelle, éducatif de santé, dès l’école, avenir dès le collège). Intéressants du point de vue de l’école (partenariats) comme du point de vue de l’élève (acquisition d’une culture au long de son cheminement dans les apprentissages formels et informels). Mais la réalité factuelle vécue par les élèves reste un temps scolaire consacré aux enseignements, avec, à la périphérie, occasionnellement, des temps de parcours dérobés aux heures de cours. La hiérarchie des priorités demeure.
  • De même la Charte des programmes de 2014 défend l’idée que les savoirs scolaires “relèvent à la fois d’une mission d’instruction et d’une mission d’éducation“, se rejoignant pour “inscrire la morale et la connaissance dans le cadre scolaire“. Une fois encore cela ne fut pas suivi de beaucoup d’effets.

Seule l’école maternelle, selon ses programmes de 2015, semble considérer que “sa mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité“.

L’objectif d’alliance éducative, associant notamment école et parents, énoncé dans la loi de 1989 suscite encore, selon la loi d’orientation et de refondation de 2013, des réticences : « Il convient de reconnaître aux parents la place qui leur revient au sein de la communauté éducative. Il s’agit de veiller à ce que tous les parents soient véritablement associés aux projets éducatifs d’école ou d’établissement ». Mais peut-on viser cette alliance sans tenir compte de l’existence des « enfances de classe » [1], tous les enfants, biologiquement semblables, ne vivant ni dans le même monde, ni dans la même époque, ni dans la même culture ? La crise sanitaire de 2020 a confirmé que ce qui manque le plus aux collégiens confinés, ce sont les amis et les récréations, bien avant certains cours ou certains professeurs [2].


[1] Bernard Lahire (dir.), Enfances de classe, Seuil, 2019.

[2] Enquêtes menées en mars et avril 2020 par le laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université

D. Quelles questions de fond ?

  • Comment repenser un curriculum accordant toute sa place à la formation de la personne, de ses compétences socio-émotionnelles, ne considérant plus comme implicitement déléguée aux familles une transmission des prérequis de la culture scolaire, pour ne pas laisser jouer à plein les inégalités nées des “enfances de classe ” ?
  • Quelles remises en question de la culture scolaire et des hiérarchisations qu’elle établit entre un savoir scolaire transmis par l’Ecole et tout ce qui relève du comportement, de l’action et de l’individu-citoyen engagé dans son siècle, qui serait secondaire ?
  • Quelle prise en compte de la parole et de l’engagement des élèves au quotidien ?
  • Quels dépassements des stratifications professionnelles établies entre personnels d’éducation et professeurs ? Comment donner à la « communauté éducative » un sens plein ? Comment ensemble préparer les enfants “à la tâche de renouveler un monde commun” (Hannah Arendt) ?