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L’impact de la numérisation de la société et des savoirs sur l’École

par Sophie Jehel, maîtresse de conférence HDR en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris8

La numérisation des liens sociaux et des savoirs bouleverse le fonctionnement de l’École qui a eu tendance à aborder la question par des entrées souvent plus instrumentales que réflexives, et quand elles sont réflexives, les moyens semblent sous-dimensionnés par rapport à l’ampleur des urgences.

Comment la numérisation de la société bouleverse-t-elle l’École ?

  1. Il ne s’agit pas d’une « révolution » numérique, au sens où les industries du numérique qui s’emparent de la numérisation de la société (notamment les GAFAM, ces plateformes systémiques, Google, Amazon, Facebook, Apple, Microsoft) s’inscrivent dans le prolongement des industries culturelles et du développement du capitalisme. Le terme de « révolution » numérique a de plus tendance à mettre en avant une dimension principalement technique alors qu’il s’agit de mutations industrielles, c’est-à-dire impliquant des choix stratégiques voire idéologiques inscrits dans les techniques, qu’il s’agisse des algorithmes qui organisent profilage ou fils de recommandations, ou du design des interfaces et des différentes fonctionnalités qui sont proposées à « l’interactivité » des usagers et sur lesquels travaillent de nombreux chercheurs, tant dans ces entreprises qu’à l’université.
  2. La numérisation de la société accélère et accroit les flux informationnels. Elle produit des hiérarchies nouvelles qui ne tiennent pas toujours compte de la qualité de l’information, parce qu’elles sont inspirées de logiques propres aux plateformes commerciales qui les relaient (transmises par leurs algorithmes). Elle met en concurrence des contenus de valeur et d’intérêt variés, qui demandent une expertise nouvelle pour parvenir à les choisir. Elle donne aussi le sentiment d’une abondance informationnelle qui peut tarir le désir de connaître ou de comprendre en donnant le sentiment qu’il suffit de consulter ces bases de données pour savoir.
  3.  La numérisation de l’information par les plateformes en ligne repose sur le profilage, une technique commerciale issue des industries culturelles mais affinée et individualisée grâce au traitement des big data. Ce profilage fait que les individus ne reçoivent pas les mêmes informations selon leur réseau de contact, et que les différences d’information sont accrues : à la fois entre les jeunes, et entre les jeunes et leurs enseignants.
  4. Le modèle financier des grandes plateformes numériques repose sur la captation de l’attention et la démultiplication des techniques de cette captation, alerte, fidélisation, immersion, projection (selon la typologie de Dominique Boullier [1]), les usagers de ces plateformes (que nous sommes tous et toutes) sont donc sollicités en permanence. Les contenus sont évalués notamment au regard de leur popularité, ce qui n’est pas forcément gage de leur qualité. Il devient compliqué de se concentrer sur une activité d’apprentissage, quand le smartphone interpelle régulièrement pour donner d’autres informations et, notamment, rappeler les exigences du groupe de pairs.
  5. Le moteur de ce capitalisme informationnel réside dans la participation des usagers, chacun est donc censé être capable de savoir quand, à qui et quoi partager. Les plateformes en ligne sont donc des outils précieux pour permettre la mobilisation autour de grandes causes, lutte contre les discriminations, les violences sexuelles, les violences policières, mais du fait de leur régulation principalement mécanique et succincte, elles peuvent aussi accroitre la diffusion de propos agressifs, haineux et accroissent la diffusion de la désinformation… Les jeunes font l’expérience dès leur entrée au collège voire avant des phénomènes de cyberharcèlement, peuvent avoir accès à des messages haineux, violents ou sexuels inadaptés. Le contrôle social auquel ils sont soumis en publiant sur les réseaux socio-numériques est accru, il peut s’apparenter à du « vigilantisme », et peut être particulièrement cruel, injuste, misogyne, homophobe, discriminatoire. La loi française prévoit que les jeunes de moins de 13 ans n’ont pas le droit de s’inscrire sur ces réseaux, mais cet interdit est très éloigné des pratiques sociales.

A partir des données de l’observatoire des pratiques numériques des adolescents en Normandie [2], je peux estimer l’intensité de la connexion des adolescents de 15 à 17 ans.

En 2020 sur 5237 adolescents des différentes filières, 60% sont inscrits sur au moins trois RSN (66% des filles). Les trois plateformes de RSN les plus utilisées sont Snapchat, Instagram et Youtube. Tiktok (47%) se place juste derrière Facebook (51%).

Avec l’intensité de la connexion c’est l’intensité de la présence et des publications qui caractérise cette pratique, ainsi que sa précocité : 86% des filles laissent des commentaires sur les RSN (vs 75% des garçons) ; 48% ont ouvert un compte Snapchat avant 13 ans.

L’Etat a réagi au développement de l’importance de la numérisation en étendant les missions de l’École, puisque depuis 2013 l’éducation aux médias fait partie des missions prioritaires et que depuis 2010 l’Union européenne incite les Etats à compenser la faible régulation des médias en ligne par le développement de l’éducation aux médias. Depuis 2015, l’éducation aux médias est devenue très présente dans les discours ministériels [3].

L’actualité tragique des attentats en 2015 a révélé des fractures dans la sensibilité culturelle des jeunes et les risques de « radicalisation » d’une partie de la jeunesse. Face au développement de la circulation des thèses « complotistes », l’éducation nationale à travers le CLEMI a répondu par la mise à disposition de ressources nouvelles sur la production de l’information, le travail des journalistes, la lutte contre la désinformation et l’état du droit. De nombreuses ressources existent, accessibles le plus souvent sur des plateformes en ligne.

Mais les moyens restent sous dimensionnés.

Les enseignants sont peu formés aux enjeux de la numérisation de la société, qui supposeraient une prise en charge régulière sur toute l’année par au moins un enseignant. Dans les faits, les responsabilités sont éparpillées sur l’ensemble des disciplines et reposent toujours sur les enseignants volontaires.

Les faits divers de harcèlement rappellent régulièrement à l’opinion publique et à l’Etat la gravité du phénomène. Mais il existe un fossé entre l’ampleur de l’appréhension qu’en ont les adolescents et plus encore les adolescentes, et les dispositifs ponctuels de l’éducation nationale, mis en œuvre dans les situations de crise principalement.

Les besoins vont à mon avis dans plusieurs directions :

  • Expliquer le fonctionnement (technique, économique, sémiotique) des plateformes numériques par un enseignement ad hoc et non dilué permettant de sortir de la relation magique à ces outils, et de construire un apprentissage des grandes notions de droit par lesquelles la société régule ces activités (droit des données personnelles, droit à la vie privée, droit à l’image, droit de la presse, interdit du cyber-harcèlement, etc.).
  • Eduquer à l’image, au décodage de la culture médiatique et à l’expression des émotions.
  • Eduquer à l’information et à la publication.
  • Eduquer à la sexualité en expliquant les droits des adolescents et la dimension politique des droits des femmes (qui a sa place ici du fait de l’ampleur des contenus sexualisés qui circulent sur les plateformes).
  • Développer des activités artistiques permettant de déployer des activités physiques ou manuelles (théâtre, danse, musique, arts plastiques…) et de construire une réflexivité engageant les corps, d’autant plus nécessaires aujourd’hui que les activités des enfants de plus en plus jeunes sont centrées sur des écrans.
  • La lecture et l’écriture constituent des savoirs fondamentaux encore plus importants pour faire face à la prolifération des contenus et des images. Les déficits d’aisance dans la lecture représentent un handicap social renforcé du fait de la numérisation d’une part de plus en plus étendue des échanges sociaux.

En dehors des connaissances nouvelles qui devraient davantage irriguer l’École, il serait important qu’elle puisse développer des espaces réguliers de réflexivité sur les pratiques numériques, en développant la confiance dans les autres, le respect des singularités et la nécessité de sortir des logiques compétitives pour coopérer. Cela nécessiterait également que les enseignants en perçoivent l’urgence. Il semble difficile d’imposer une telle transformation des modalités éducatives et des programmes, sans la prise de conscience par les enseignants eux-mêmes de leur nécessité.

Il me semble par ailleurs nécessaire de doper la formation d’enseignants sur la numérisation de la société et de créer une spécialisation de ceux qui seraient intéressés au domaine des sciences de l’information et de la communication qui est large et spécifique.

Le rôle des enseignants mais aussi des universités semble particulièrement important pour une réinvention de l’École.


[1] Boullier, D. (2014), Médiologie des régimes d’attention – Dominique Boullier

[2] https://yakamedia.cemea.asso.fr/univers/comprendre/numerique-media-et-education-citoyennete/rapport-2020-de-lobservatoire-des-pratiques-numeriques-des-jeunes

[3] ‪Corroy, Froissart, 2018. L’éducation aux médias dans les discours des ministres de l’Éducation (2005-2017)‪ | Cairn.info

Jalons : Informatique et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

La grande majorité des citoyens vivent aujourd’hui accompagnés d’outils informatiques qui leur permettent l’accès facile à une infinité d’informations, qui ouvrent à de nouvelles formes de relations sociales et qui modifient profondément le travail dans tous les secteurs. Objets merveilleux mais aussi addictifs et dangereux, ils nécessitent pour tous une connaissance précise et critique de cet environnement informationnel, une maîtrise des outils, un « accès sûr, légal et éthique » (EMI) et une conscience de son identité numérique. Ces connaissances d’usagers sont un élément de la culture scolaire commune, introduisant une exigence de « littératie numérique » dans toutes les disciplines.

Une formation à l’usage des logiciels et des ordinateurs est nécessaire mais elle n’est pas suffisante. Il faut sans tarder généraliser un enseignement de la science informatique et de ses usages ; ce qui suppose d’étudier dès l’école primaire les principes de base de l’algorithmique, les principes de la programmation et des concepts essentiels de l’informatique. Il faut poursuivre la création d’une discipline scolaire nouvelle, généraliser cet enseignement et donc recruter au plus tôt un grand nombre de professeurs spécialistes.

B.  D’où viennent-ils ?

Après une première introduction d’un enseignement d’informatique au lycée en 1970, les plans se sont succédé . En 1970, l’informatique était envisagée à la fois comme outil pour les disciplines et comme objet d’enseignement. L’entreprise Thomson y jouait sa survie. Mais la finalité restait floue. Le choix de la création d’un langage informatique spécifiquement scolaire (LSE) s’est vite révélé une impasse. L’option du lycée est supprimée une première fois en 1992, rétablie en 1995, supprimée une deuxième fois en 1999 par Claude Allègre qui lui substitue un enseignement des TICE aboutissant au Brevet informatique et internet (B2I), en partie pris en charge par la technologie. Il faut attendre 2012 pour que soit recréé un enseignement de spécialité optionnel (ISN) en terminale S. En 2015, le CSP produit un programme d’enseignement d’exploration Informatique et création numérique (ICN) en seconde. La réforme du lycée de 2019 supprime les Enseignements d’exploration (EDE) de seconde et intègre dans le tronc commun un enseignement de Sciences numériques et technologie (SNT) dont le contenu est sensiblement différent d’ICN. En première et terminale est créée une spécialité Numérique et sciences informatiques (NSI).

Au niveau de l’école et du collège, le B2I est exigé mais reste une formalité et n’a pas fait l’objet d’un enseignement systématique. Il faut attendre le Socle commun de 2015 pour que s’engage la création d’un curriculum intégrant l’informatique dès le cycle 2 à l’école primaire : « L’élève connaît les principes de base de l’algorithmique et du codage ; il pratique des langages simples de programmation ». Cet enseignement se partage entre les mathématiques et la technologie dès le cycle 3. Il est articulé à un programme d’éducation aux media et à l’information (voir le jalon Numérique éducatif et curriculum ).

C.  Quelles conséquences ?

L’usage du mot « numérique » a progressivement étendu le champ de l’informatique comme un savoir transversal à toutes les disciplines et indispensable à tous les domaines de la vie. Il a donné lieu à la désignation d’une nouvelle littératie dont la définition n’est pas sans importants flottements. Elle inclut connaissance de la programmation informatique mais aussi acquisition de compétences générales concernant l’usage des ordinateurs et des technologies permettant le développement de compétences critiques, voire de modes de pensée d’un type nouveau.

Faute d’une réflexion réellement curriculaire, hésitations et tergiversations n’ont pas manqué depuis plus de 30 ans sur la place à accorder à la science informatique dans le curriculum des élèves. Il aura fallu attendre la rentrée 2019 pour qu’existe un continuum prescrit en la matière sur l’ensemble de la scolarité. Encore est-ce plus théorique que réel… Plus généralement, l’enseignement de l’informatique est aujourd’hui adossé à un référentiel des compétences numériques élaboré par la Commission européenne (DIGCOMP) et décliné en France sur 8 niveaux. Il doit donner lieu à certification à la fin du cycle 4 du collège et du cycle terminal du lycée (PIX), remplaçant ainsi le B2I et le C2I.

D. Quelles questions de fond ?

  • Doit-on introduire un enseignement de la science informatique comme un élément important du curriculum de l’école au lycée ? Pour tous, pour certains, à quel niveau ?
  • En quoi le choix d’introduire une nouvelle discipline interroge-t-il l’équilibre de l’ensemble et particulièrement le contenu de l’enseignement de technologie ? Le taux d’abandon important de la spécialité en fin de première, qui semble se dessiner, est-il lié à la nouvelle organisation du lycée (abandon obligatoire d’une spécialité en terminale) ou révèle-t-il un découragement des élèves devant la difficulté du programme et la difficulté à l’enseigner ?
  • Peut-on escompter que la nouvelle certification PIX sera moins formelle que la validation B2I ?