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Parcours Y : un pansement sur des fractures plus profondes ?

Mariem Siala
1er juin 2025

Alors même que le temps de formation en lycée professionnel fait déjà l’objet de débats et de critiques sur sa diminution progressive depuis la transformation de la voie professionnelle, le nouveau parcours différencié dit Y vient remplacer des semaines de cours classiques, ce qui allège encore la présence des élèves en classe. Cette tendance à la réduction du temps scolaire risque de creuser encore plus l’écart entre les bacheliers professionnels et ceux du lycée général et donc impacter les élèves issus de milieux défavorisés.

En cette fin d’année scolaire, les élèves de terminale devront consacrer six semaines à un choix entre une insertion professionnelle ou la préparation de la poursuite d’études. Grâce à cette transformation, le ministère promet plus de réussite et une meilleure insertion professionnelle. Mais sur le terrain, les équipes éducatives et les élèves s’interrogent : ce parcours différencié est-il vraiment la solution attendue ou un nouvel écran de fumée ?

La réforme du lycée professionnel, engagée en 2023, affiche une ambition claire : lutter contre le décrochage scolaire, favoriser la réussite des élèves dans la poursuite d’études et renforcer leur insertion professionnelle[1].

Dès la rentrée 2024, l’accompagnement personnalisé laisse place au « soutien au parcours » pour les élèves préparant un baccalauréat professionnel. Ce nouveau dispositif vise à construire un parcours individualisé, adapté aux besoins et aspirations de chaque élève, et s’inscrit pleinement dans l’accompagnement à l’orientation, de la seconde à la terminale.

S’orienter vers l’insertion professionnelle immédiate ou poursuivre des études supérieures

Le « parcours Y » tire son nom de la forme de la lettre Y, qui incarne parfaitement l’idée de choix à effectuer entre deux voies distinctes à un moment clé du cursus. L’année du baccalauréat, c’est le moment où l’élève doit décider de la direction qu’il souhaite donner à son avenir.

Le texte officiel[2] précise que le parcours Y comprend un tronc commun de cours et de périodes de formation en milieu professionnel (PFMP), suivi d’un parcours différencié de six semaines en terminale entre la mi-mai et fin juin. Ce parcours différencié vise à renforcer la professionnalisation et l’insertion professionnelle ou à favoriser la réussite dans l’enseignement supérieur, notamment les formations de niveau BTS et plus.

Les deux parcours sont présentés aux élèves en début de terminale. Une fiche de dialogue est utilisée par l’établissement permettant aux familles d’exprimer un premier souhait de parcours, au conseil de classe de faire des recommandations et aboutissant à un choix de l’élève (et de sa famille s’il est mineur) et à son inscription dans l’un ou l’autre parcours

6 semaines de stage pour ceux qui ont choisi l’insertion professionnelle ou 6 semaines d’enseignement et d’accompagnement (25 h de cours et 5h de travail personnel)… pour une promesse de réussite sur mesure ?

Avec le parcours Y, le ministère ambitionne d’offrir à chaque élève de terminale professionnelle un accompagnement « à la carte ». L’objectif ? Mieux préparer ceux qui veulent s’insérer dans le monde professionnel à décrocher un emploi et permettre à ceux qui visent une poursuite d’études dans le supérieur d’acquérir les codes et les méthodes pour réussir en BTS ou dans d’autres formations. Sur le papier, l’idée est séduisante : plus d’autonomie, des compétences renforcées, et un projet d’orientation mûri grâce à un suivi personnalisé. A travers les modules spécifiques, ces stages supplémentaires et le dialogue avec les familles, la réforme entend répondre à la diversité des profils et casser l’image du « parent pauvre » de l’éducation nationale et d’une voie professionnelle choisie « par défaut ».

Mais derrière cette promesse, une question demeure : ce dispositif va-t-il vraiment changer la donne pour les élèves du lycée professionnel ?

Des doutes cristallisés sur l’organisation

Sur le terrain, les enseignants pris au dépourvu (les premières réunions ont eu lieu en février) comme les élèves peinent à voir la plus-value concrète du parcours Y. Beaucoup dénoncent un « bazar organisationnel » : groupes à constituer dans l’urgence, emplois du temps chamboulés, surcharge de travail pour les équipes déjà sous tension (finalisation des contrôles en cours de formation (CCF), préparation aux épreuves, suivi des élèves, préparation des modules). La CFDT demandait un moratoire sur cette réforme afin de produire des parcours réfléchis et construits dans le temps avec tous les acteurs concernés.

Certains élèves voient un avantage concret dans le parcours, notamment la possibilité d’effectuer un stage prolongé en entreprise en fin d’année, ce qui leur permettra peut-être de déboucher sur un contrat professionnel.

D’autres ne comprennent pas toujours l’intérêt d’un choix aussi tardif, d’autant que le parcours différencié n’a aucun impact sur Parcoursup ni sur l’obtention du diplôme.

Les professeurs s’interrogent aussi sur la capacité réelle de ces six semaines à combler les lacunes ou à préparer efficacement à l’enseignement supérieur. Peut-on vraiment, en si peu de temps, transmettre l’autonomie et les compétences psychosociales attendues en BTS ? Rien n’est moins sûr, surtout dans des établissements où l’absentéisme reste élevé et où les moyens manquent pour accompagner chaque jeune de façon individualisée.

Une réponse technique à un problème de fond ?

Le parcours Y, présenté au départ comme une proposition plus aboutie de l’accompagnement personnalisé et une prise en compte de la diversité des profils des élèves en lycée professionnel, risque de révéler rapidement ses limites. En séparant les élèves sur six semaines en fin de terminale en fonction de leur projection, le parcours risque de masquer les réelles difficultés d’orientation en France, qui se jouent bien plus tôt dans le parcours scolaire. Le choix binaire entre les 2 voies ne laisse pas place à la liberté et ne reflète en aucun cas la complexité des trajectoires réelles qui sont souvent marquées par des hésitations, des réorientations et des projets évolutifs.

Ce dispositif, plutôt que d’accompagner les élèves dans la construction progressive de leur projet, risque de figer les parcours, en proposant un choix tardif souvent déconnecté des désirs ou des possibilités. En séparant les deux modules, le parcours Y s’éloigne du projet initial et risque ainsi d’enfermer les élèves dans une logique de cases, de tri, de gestion des flux… Il est donc légitime de s’interroger sur la capacité de ce dispositif à transformer en profondeur le lycée professionnel, à lutter contre les inégalités et à offrir à chaque élève un accompagnement adapté à son projet et à ses ambitions sans l’enfermer dans des cases. Tant que le sens profond n’est pas clarifié et partagé, le débat restera cantonné à des questions d’organisation, et le risque est grand que ce dispositif ne soit qu’une réforme de plus, sans impact durable autre que la réduction du temps affecté à la formation scolaire des élèves du lycée professionnel.


[1] https://eduscol.education.fr/2224/reforme-des-lycees-professionnels

[2] https://www.education.gouv.fr/bo/2024/Hebdo11/MENE2404141N

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?

par Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes)

Mais s’agit-il vraiment d’un désordre ? J’ai tendance à penser qu’il s’agit moins d’un désordre que du maintien d’un ordre ancien qu’aucune politique n’a eu l’ambition de déconstruire et de remplacer par un autre ordre, plus conforme aux missions assignées à l’école depuis de nombreuses décennies : élever le niveau de formation de toute une génération, faire en sorte que la plupart des jeunes obtiennent un baccalauréat et poursuivent des études supérieures. Cette impuissance des pouvoirs publics provient d’abord d’une sous-estimation du rôle central de la définition des savoirs et compétences dès lors qu’on s’assigne l’objectif d’intéresser et de former des jeunes appartenant à toutes les couches de la société et plus seulement à l’élite sociale.

Trois étapes majeures du développement du système éducatif français ont manqué le rendez-vous d’une réorganisation des curricula en privilégiant des réformes structurelles plutôt qu’une réforme profonde des contenus enseignés, du champ des disciplines et des pédagogies nécessaires. Ces trois étapes sont 1) la création du collège unique en 1975, 2) la libéralisation de l’accès aux lycées au début des années 1990 (objectif des 80% au niveau 4 et création du bac pro), et 3) les diverses réformes des lycées entre 2000 et 2020, plus préoccupées par la gestion des flux – entre lycée d’enseignement général et technologique (LEGT), lycée professionnel (LP) et apprentissage d’une part, et vers l’accès à l’enseignement supérieur d’autre part -, que par une réflexion globale sur l’ensemble des filières des lycées, et encore moins sur l’équilibre des savoirs. Beaucoup des ministres qui ont porté ces réformes ont cru qu’il suffisait de créer des heures de soutien ou d’aide individualisée pour résoudre les problèmes de réussite des enfants de milieu populaire sans changer grand chose ni aux curricula, ni aux modes de formation et de recrutement des enseignants. Le collège unique décidé en 1975 ne sera pleinement réalisé qu’en 1997 après la très lente suppression de l’orientation en fin de 5ème ; les 80% au niveau d’une classe terminale ne seront difficilement atteints qu’en 2012, encore est-ce au prix d’un développement du bac professionnel (réduit à 3 ans) alors que stagne la voie générale et que régresse la voie technologique.

Ajoutons à ce rappel la crise endémique des savoirs propre au premier degré, écartelé sans cesse entre un recentrage sur les « fondamentaux » (l’accès à la langue, essentiellement écrite, et l’accès à la numération et au calcul) et un développement culturel plus large incluant d’autres savoirs dont certains relativement nouveaux (techniques, numériques, de langues vivantes…).

Malgré le travail d’innombrables commissions depuis la fin des années 1960, et quelques tentatives pour créer des structures permanentes de réflexion – rapport du Collège de France et consultation Bourdieu-Gros, commission Fauroux, commission Thélot, Conseil national des programmes (CNP), Conseil supérieur des programmes (CSP) –, l’immobilisme a dominé avec sa kyrielle de retours à la case départ. Les commissions disciplinaires ont également été nombreuses et n’ont pas toujours produit les rénovations qu’on attendait d’elles (rapport Rouchette sur l’enseignement du français à la fin des années 1960 par exemple), ou ont été constituées essentiellement de chercheurs éloignés des contingences et spécificités de l’école comme la commission Lichnerowicz qui avait introduit inconsidérément le bourbakisme dans l’enseignement des mathématiques, ou les rapports disciplinaires qui avaient précédé la création du CNP.

Mais pourquoi une telle incapacité à penser globalement le curriculum ?

  1. Nous l’avons dit en introduction : ce qui s’enseigne à l’école et le sens que cela peut avoir pour les élèves n’ont jamais été au centre des réformes qui ont essentiellement ouvert les vannes à de nouveaux flux d’élèves sans se poser la question de l’adaptation du système à ces nouveaux arrivants.
  2. Le modèle dominant qui prévalait pour les élites a été transposé sans réflexion et sans grand changement à la totalité des élèves, sans aucune réflexion sur le rapport à l’école des nouvelles couches sociales qui accédaient aux études secondaires, et en particulier sur leur rapport aux savoirs et sur leur manière d’apprendre.
  3. Les besoins de savoirs communs à tous n’ont fait l’objet que d’une attention tardive marquée, en 2006, par un « socle commun » reprenant maladroitement les réflexions menées au niveau européen, puis une nouvelle version réalisée en 2015, unanimement acceptée, mais aussitôt minorée par les polémiques autour de ses versions programmatiques et surtout par son système d’évaluation.
  4. Les mutations profondes de la société française, les nouveaux modes de communication sociale, professionnelle ou personnelle, qui bouleversent tant de réalités, les métissages culturels et l’intégration problématique des minorités, l’évolution des familles et les ségrégations de l’habitat et bien d’autres évolutions traversent l’école au quotidien mais ne sont ni anticipées, ni vraiment prises en compte dans la définition des curricula.

Comment s’étonner alors des grippages de la démocratisation scolaire, de la médiocrité patente des résultats des élèves, du découragement des enseignants, de l’anxiété des élèves ? Les solutions alors relèvent moins d’une « mise en ordre » des savoirs que d’une vision plus lucide de ce qui peut mobiliser les élèves dans le contexte sociétal qui est le nôtre, avec l’ambition d’instruire et d’éduquer des personnes libres, conscientes des valeurs humaines et des engagements citoyens.