Quelques éléments de réflexion sur la question du curriculum ; quatre propositions

Gérard Sensevy

Université de Bretagne Occidentale

« La seule quantité de travail servant de mesure à la valeur sans égard à la qualité suppose à son tour que le travail simple est devenu le pivot de l’industrie. Elle suppose que les travaux se sont égalisés par la subordination de l’homme à la machine ou par la division extrême du travail ; que les hommes s’effacent devant le travail ; que le balancier de la pendule est devenu la mesure exacte de l’activité relative de deux ouvriers, comme il l’est de la célérité de deux locomotives. Alors, il ne faut pas dire qu’une heure d’un homme vaut une heure d’un autre homme, mais plutôt qu’un homme d’une heure vaut un autre homme d’une heure. Le temps est tout, l’homme n’est plus rien ; il est tout au plus la carcasse du temps. Il n’y est plus question de la qualité. La quantité seule décide de tout : heure pour heure, journée pour journée… » Marx, Misère de la philosophie

IL S’AGIT ici de rassembler quelques éléments, très exploratoires, sur la question du curriculum. Chacun des points suivants est constitué d’une critique rapide, voire sommaire, de la manière dont le curriculum est constitué, et d’une courte proposition, également lapidaire.

1)  Sur la forme : forme scolaire et textualisation

La notion de curriculum gagne à être mise en rapport avec celle de forme scolaire. La forme scolaire classique, décrite notamment par Guy Vincent (1994), repose sur la textualisation.

On peut faire l’hypothèse que cette textualisation est au cœur de la question du curriculum. Un curriculum, en particulier dans le monde scolaire, mais pas uniquement, c’est un texte.

En quoi est-ce important ? C’est important parce que ce texte préfigure et contraint fortement la pratique. Il la contraint d’abord temporellement. En effet, le cœur de la forme scolaire, selon moi, c’est le temps didactique, qui est un temps textuel, qui transforme en savoir le temps des horloges, qui n’est pas celui immanent à la pratique et à sa durée. Un curriculum classique repose donc sur ce savoir séquentialisé, qui est un savoir-temps.

Avant même de poser la question du contenu de la forme scolaire, il faut donc selon moi poser la question de la manière dont ce contenu va être mis à disposition de celles et ceux qui apprennent. Cette mise à disposition suppose une mise en disposition perceptive, affective, et conceptuelle de celles et ceux qui utilisent cette textualisation (Blocher, 2018). Dans cette perspective, il faut poser la question de la manière dont ce contenu va être textualisé, et le rôle que va jouer le texte dans la transmission. Dans certaines formes d’apprentissage – par exemple la musique « traditionnelle », savante ou populaire – le  texte vient après la pratique, quand il vient. Dans d’autres, par exemple dans la musique savante occidentale, il vient en même temps que la pratique, voire d’abord (sous la forme de la partition).

Dans la forme scolaire classique, à l’école, le texte vient résolument avant la pratique. Le curriculum est donc une sorte de « réalisation » du temps didactique classique : il repose sur la séquentialité du savoir-temps – d’abord tel objet de savoir, ensuite tel autre, ensuite tel autre, et sur le texte préalable à la pratique, qui la préfigure, comme le montrent clairement les programmes d’enseignement.

Une conséquence majeure du curriculum classique, dans sa structure (encore une fois, sans même évoquer le contenu ici) est qu’il organise l’aliénation, et la réification quasi bureaucratique de la pratique (Sensevy, 2019). Il en ressort qu’un élève dit « en difficulté » dans le curriculum (classique) de la forme scolaire (classique), c’est un élève en retard, c’est un élève, comme on dit, qui ne suit pas. On peut voir dans cette ségrégation temporelle une cause majeure de la construction scolaire de l’inégalité. Il y a beaucoup de causes d’inégalités dans l’école, qui sont bien entendu en interaction, mais la première, selon moi, c’est l’inégalité produite par la temporalité didactique classique, qui indure l’inévitable hétérogénéité en différences de réussite.

Proposition 1 : l’enquête conjointe des élèves et du professeur

Faire vivre un curriculum au sein des dispositifs dans lesquels on substitue au « suivi » du temps didactique classique l’enquête conjointe des élèves et du professeur (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019). Un exemple d’une tentative de cette reconstruction du temps didactique de la classe peut se trouver notamment dans l’oeuvre, théorique et pratique, de Célestin et Élise Freinet, par exemple dans l’institution du plan de travail  (Go, 2007). On peut en trouver également dans certains essais contemporains d’élaboration de dispositifs didactiques, comme par exemple ceux de la recherche Arithmétique et Compréhension à l’Ecole-ACE (Joffredo-Le Brun et al., 2018 ; Sensevy, 2021), comme « Le journal du nombre », qui tente d’ouvrir l’enquête des élèves dans une solidarité épistémique de tous les élèves travaillant le même problème[1].

2)  Sur le contenu : forme scolaire et pratiques de la culture

La forme scolaire classique organise les contenus sur l’axe du temps, et cette organisation a des effets puissants. En particulier, dans le processus de production d’un curriculum, la transposition didactique agit sur des savoirs en les dépersonnalisant. Cette « dépersonnalisation » est prégnante dans la construction d’un curriculum. Cela signifie une forme très spécifique de réification : les processus d’action des connaisseurs pratiques (un menuisier, un écrivain, un biologiste, un souffleur de verre, un mathématicien, un jardinier, etc.) sont réduits à des savoirs, et, par exemple, « débarrassés » des connaissances tacites indispensables à la puissance de ces savoirs. La transformation des savoirs en textes, dans cet épistémocentrisme, cette centration sur un savoir réifié, en même temps que la « séquentialisation/accélération » du savoir, et sa production d’inégalités conséquentes, entraînent ainsi l’oubli de la culture propre à ces connaisseurs pratiques. Si l’instituteur, comme le disait Péguy, doit assurer la représentation de la culture, le  curriculum ancré dans le temps didactique classique, le temps du programme, ce curriculum oublie la culture, c’est-à-dire les accomplissements pratiques qui permettent aux humains, et en particulier aux connaisseurs pratiques d’un domaine, de survivre, vivre, fabriquer, mieux vivre, de comprendre et de transformer.

Proposition 2 : des situations-et-des-oeuvres

Faire vivre un curriculum qui prenne ses distances avec les savoirs réifiés, pour leur substituer des situations-et-des-œuvres, dont on fasse l’étude patiente. Un exemple à la fois contrefactuel, paradigmatique, et imaginaire, pourrait se trouver dans la proposition de Thierry de Duve (2008, pp. 54-55) :

Ce matin les étudiants ont reçu un exercice à faire : il s’agit de distribuer dans un carré, et selon une construction géométrique, trois couleurs peintes en aplats, un rouge, un jaune, et un bleu tels qu’ils sortent du tube, de telle manière qu’aucune n’apparaisse avancer ni reculer. Les étudiants ont trois jours pour le faire. Le prof passe entre les tables pour leur expliquer comment appliquer le masking tape pour que la couleur ne bave pas en dessous. Trois jours plus tard, on les réunit pour une petite présentation théorique sur les couleurs primaires. Pourquoi sont-elles appelées ainsi ? Le prof (un autre) explique la théorie additive et la théorie soustractive, montre le rouge-vert-bleu d’un tube de Trinitron et des épreuves d’imprimerie où les primaires sont appelées magenta, jaune et cyan, et termine par un bref exposé sur le système de Chevreul et la théorie perspective de Young-Helmholtz. Le lendemain on passe à la critique des travaux et le prof (le premier) a amené avec lui un gros livre sur Mondrian. Il en parle très longtemps, amoureusement, même, et annonce l’exercice suivant : « Maintenant, faites un Mondrian que Mondrian n’a pas fait. »

3)  Politique du curriculum, 1

La question du curriculum est bien entendu une question fondamentalement politique. La question des « contenus d’enseignement », et des « manières d’enseigner » tout aussi bien, devrait pouvoir être l’objet d’un travail politique, c’est-à-dire d’une mise en discussion systématique et instrumentée, non seulement au sein de la « représentation nationale », mais avec les parents d’élèves, les élèves, les chercheurs, avec l’ensemble des citoyens, contre une forme pernicieuse de division du travail. Avant tout, l’élaboration des programmes dans lesquels ce curriculum se concrétise devrait pouvoir être produite par les professeurs eux-mêmes, et non seulement par des groupes (quelquefois très restreints) au fonctionnement souvent bureaucratique, ou bureaucratisé.

De fait, vouloir donner de l’importance aux professeurs dans l’élaboration des programmes fait prendre conscience de l’état problématique de la profession de professeur. Comme l’a suggéré Etzioni, le métier de professeur, comme celui d’infirmier ou de travailleur social, est une semi-profession (cf. Etzioni, 1969 ; Chevallard, 2010). Par contraste avec les professions (médecin, avocat, ingénieur, etc.), il se caractérise en particulier par un rapport délié à la science, et une très faible autonomie face aux injonctions institutionnelles et sociétales.

La construction des programmes d’enseignement qui concrétisent un curriculum est donc selon moi liée à l’autonomie, gagnée sur les multiples assujettissements auxquels les professeurs sont soumis, d’une profession de professeur (Collectif Didactique pour Enseigner, 2020).

Proposition 3 : un INSERM pour l’éducation

Modifier en profondeur la formation des professeurs : dans le sens d’un rapport plus étroit à la recherche en éducation qui prend les pratiques des professeurs pour objet ; dans le sens d’une construction de la profession de professeur et de son autonomie (Sensevy, Chevallard, & Lefeuvre, 2022).

Modifier en profondeur la recherche en éducation, au sein d’un institut national de l’éducation et de la recherche en éducation (pensé par exemple par analogie avec l’INSERM), au sein duquel s’établiraient notamment des coopérations intenses entre professeurs et chercheurs. De telles coopérations pourraient être centrées sur la compréhension et l’amélioration de la pratique, par exemple au sein d’ingénieries coopératives réunissant en symétrie professeurs et chercheurs (Sensevy et al., 2013 ; Sensevy et Bloor, 2020 ; Collectif Didactique pour Enseigner, 2019 ; Collectif Didactique pour Enseigner, soumis). Une telle modification demande la reconstruction en profondeur de la profession de chercheur en éducation.

Un tel institut national de l’éducation et de la recherche en éducation pourrait jouer un rôle crucial dans l’élaboration d’un curriculum et des programmes d’enseignement.

4)  Politique du curriculum, 2

L’examen des programmes et de leur vie institutionnelle amène à constater, il me semble, leur caractère essentiellement descendant. On produit des textes règlementaires, qui ont force de loi,  qui ne peuvent la plupart du temps être amendés par celles et ceux qui tentent de les concrétiser, et qui réifient la pratique.

Proposition 4 : des programmes comme œuvre collective en travail

Les programmes pourraient être vus comme un commun de situations et d’oeuvres. Ce commun pourrait être donné à voir et à comprendre sous forme d’hypertextes.

Chacune des situations-oeuvres, concrétisant « ce que les élèves ne peuvent ignorer », renverrait ainsi à des systèmes hypermédia de description raisonnée de leur mise en œuvre dans des classes. De tels systèmes sont fondés des films de pratique (relatifs à ces situations-oeuvres), structurés dans une pluralité de commentaire et de productions (par les professeurs ayant mis en œuvre, d’autres professeurs appartenant (ou non) au même collectif, des chercheurs appartenant (ou non) au même collectif, les élèves ayant participé à la mise en œuvre, etc.), ces commentaires et productions ainsi disposés en annotation réciproque[2].

Dans les établissements et les écoles, l’appui sur de tels systèmes permettrait (au sein d’une formation des professeurs rénovée, reposant notamment, comme précisé ci-dessus, sur des rapports nouveaux entre recherche en éducation et profession) de constituer un arrière-plan commun aux professeurs, formateurs, chercheurs. La production d’ingénieries coopératives réunissant professeurs et chercheurs en éducation pourrait s’inscrire dans un tel programme de recherche, à vocation émancipatrice (Sensevy, 2020).

Les professeurs, en relation étroite avec des chercheurs et des formateurs, pourraient ainsi proposer, dans un processus ascendant fondamental, des améliorations potentielles au commun de situations et d’oeuvres qui concrétiseraient le curriculum. L’instance qui gèrerait l’institutionnalisation de ces améliorations potentielles serait l’institut national de l’éducation et de la recherche en éducation (cf. proposition 3 ci-dessus).


[1] On pourra lire ici une description de ce dispositif : http://blog.espe-bretagne.fr/ace/?page_id=2346

[2] Pour un exemple-prototype d’un tel système, on pourra consulter ce site : http://pukao.espebretagne.fr/public/shtis/leaace/accueil.html

Références

  • Blocher, J.-N. (2018). Comprendre et montrer la transmission du savoir : Les systèmes hybrides textes-images-sons comme des lieux de production et d’écriture de phénomènes. Illustrations en Théorie de l’action conjointe en didactique. Université de Bretagne occidentale.
  • Chevallard, Y. (2010). «L’échec splendide des IUFM et l’interminable passion du pédant. » Regards des didactiques des disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants. Conférence inaugurale du Colloque « Regards des didactiques des disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants » organisé par le Gridife (Toulouse, 20–22 octobre 2010).
  • Collectif Didactique pour Enseigner. (2019). Didactique pour enseigner. Presses Universitaires de Rennes.
  • Collectif Didactique pour Enseigner. (2020). Enseigner, ça s’apprend. Retz.
  • Collectif Didactique pour Enseigner. (soumis). Un art de faire ensemble. Les ingénieries coopératives.
  • De Duve, T. (2008). Faire école ou la refaire ? (Nouvelle éd. revue et augmentée). Les Presses du réel.
  • Etzioni, A. (1969). Semi‐Professions and Their Organization; Teachers, Nurses, Social Workers. Free Press.
  • Go, H.-L. (2007). Freinet à Vence : Vers une reconstruction de la forme scolaire. PUR.
  • Joffredo-Le Brun, S., Morellato, M., Sensevy, G., & Quilio, S. (2018). Cooperative engineering as a joint    action.             European Educational    Research         Journal,          17(1), 187-208. https://doi.org/10.1177/1474904117690006
  • Sensevy, G. (2019). Forme scolaire et temps didactique. Le Télémaque, N° 55(1), 93. https://doi.org/10.3917/tele.055.0093 Sensevy, G. (2020). À propos des lumières. L’intelligence et la coopération. In M. Fabre & C. Chauvigné (Éds.), L’éducation et les Lumières : Enjeux philosophiques et didactiques contemporains (p. 236-254). Éditions Raison et passions.
  • Sensevy, G. (2021). Des sciences interventionnelles ancrées sur des alliances entre recherche et terrain ? Le cas des ingénieries coopératives: Raisons éducatives, N° 25(1), 163-194. https://doi.org/10.3917/raised.025.0163
  • Sensevy, G., Forest, D., Quilio, S., & Morales, G. (2013). Cooperative engineering as a specific design-based research. ZDM, 45(7), 1031-1043. https://doi.org/10.1007/s11858-013-0532-4 Sensevy, G., & Bloor, T. (2020). Cooperative Didactic Engineering. In S. Lerman (Éd.), Encyclopedia of           Mathematics   Education       (p. 141-145).        Springer          International   Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15789-0_100037
  • Sensevy, G., Chevallard, Y., & Lefeuvre, L. (2022, avril 13). Renforcer les coopérations entre enseignants et chercheurs en éducation. Le Monde. https://www.lemonde.fr/societe/article/2022/04/12/renforcer-les-cooperations-entre-enseignants-etchercheurs-en-education_6121858_3224.html
  • Vincent, G. (Éd.). (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon.

Quelques réflexions sur le sens de l’École / de l’école

Elisabeth Bautier

La « perte » de sens est le résultat d’une pluralité de phénomènes (cf. le texte de Patrick Rayou) qui pour certains élèves se cumulent, mais pour certains seulement. D’autres élèves peuvent éprouver une certaine lassitude ou manifester de l’ironie à l’égard de certaines pratiques mais ne remettent pas en question leur participation au travail scolaire et aux apprentissages et même leur mobilisation. 

Comme dit ci-après, il n’y a pas absence de sens mais un « sens », une place » conférés qui ne permettent dans les situations de cumul ni investissement, ni apprentissage.

De là, la difficulté de notre questionnement qui passe par la prise en considération de « niveaux » de construction du sens -du « non sens »- très différents : micro et macro, contenus et pratiques qui ne peuvent en effet être étudiés les uns sans les autres. Puisque les élèves les vivent et y sont confrontés simultanément.

 Quelle interprétation est donnée à l’école et à ce qu’elle propose ?  Sens des savoirs mais tout autant sens des activités :

  • Le sens = fonction et place dans la vie du jeune, dans sa quotidienneté
  •  Le sens = rôle de l’institution dans l’avenir du jeune
  • Le sens = quels savoirs et quels contenus pertinents pour… ?
1.L’École et l’École : UN ENSEMBLE DE PRATIQUES SOCIALES QUI APPARAISSENT ARBITRAIRES À NOMBRE D’ÉLÈVES (NON FONDÉES  ET/ OU NON EXPLICITÉES)

Le sens = la signification conférée à un ensemble de pratiques sociales (relations, contraintes linguistiques et langagières, organisation de la scolarité annuelle et au-delà, orientation, choix des spécialités qui apparaissent sans doute soit « hors du temps », surannées, obsolètes et non nécessaires (l’autorité des adultes, les contraintes comportementales (cf. le débat sur l’apparence vestimentaire,  toute contrainte dans ce domaine comme dans d’autres étant vécues comme empiétant sur ce qui doit relever essentiellement de soi et de sa liberté). Soit qui sont vécues comme trop complexes voire incompréhensibles (le Covid et les conditions de scolarité n’ayant fait qu’aggraver la situation), il en est ainsi des conditions de communication via les dispositifs numériques et de leurs usages.

2. QUAND LA NORMATIVITÉ LANGAGIÈRE N’EST PLUS ACCEPTÉE

Il en est également ainsi de la normativité langagière nécessaire dans la construction-appropriation des savoirs, qu’il s’agisse des éléments de littératie évoqués par P. Rayou ou plus précisément des mots des disciplines vécus au mieux comme des termes techniques, au pire comme des mots « de vieux, » ou de l’école, ou d’un milieu privilégié. Peu nombreux sont les élèves qui y voient une manière de penser et de comprendre le monde d’une façon spécifique et qui enrichit la vision de chacun en constituant une culture commune et que l’on peut partager. Loin de concevoir la valeur conceptuelle des « mots », la langue scolaire est réduite à son arbitraire social dénoncé dans les années 70. Mais aujourd’hui, la langue scolaire n’est plus vécue comme une violence symbolique (Bourdieu) ou comme souhaitable à s’approprier (promotion sociale), elle est vécue par nombre de jeunes comme « brimant leur identité », comme élément de discrimination et comme un empêchement anormal d’être soi.

3. IL Y A TOUJOURS DU SENS

Contrairement à ce que dit l’expression « l’école n’a plus de sens », il est sans doute préférable de penser qu’il y a toujours du sens y compris justement quand ce sens entraîne des attitudes qui sont contreproductives par rapport à la situation, au cadre, aux normes. Ne pas oublier que nombre d’élèves peuvent ne pas comprendre ce qu’il ne comprennent pas  (comme ils le disent au chercheur) et voyant que d’autres dans la classe « comprennent », se sentent exclus, injustement exclus jusqu’au renoncement. L’École et la classe sont alors des épreuves. Si ce n’est pas nouveau, cette situation est aujourd’hui vécue comme peu supportable par les élèves. 

4. DES SITUATIONS QUI RENDENT LE TRAVAIL IMPOSSIBLE

Sans doute faut-il distinguer le sens de L’École, du sens de l’école, c’est à dire celui de la quotidienneté de la classe, des savoirs disciplinaires, mais tout autant des tâches et activités qui y sont conduites. Le texte de P. Rayou (voir ci-dessus) développe ces aspects. Il est important aujourd’hui d’insister sur l’élévation très importante du niveau de travail intellectuel nécessaire pour réaliser les tâches demandées, travail peu enseigné, ni même identifié par l’enseignant comme tel et pourtant insuffisamment disponible pour la plupart des élèves et qui leur rend nombre de situations absurdes. Il faut encore insister sur l’ambiguïté des situations de travail qui même à l’oral comme à l’écrit sollicitent expression d’avis, d’opinion, mobilisation de savoirs, raisonnements… qui loin de faciliter le travail de l’élève lui rend opaques les raisons de ses résultats insatisfaisants. Ils le sont car ce mélange des nombreux registres de mobilisation doit être traité très « savamment » et de façon grandement littératiée pour produire un résultat favorable.

5. QUAND LA SATISFACTION ET LE PLAISIR AU QUOTIDIEN DOIVENT ÊTRE PRÉSENTS

On peut ainsi penser que l’École garde son sens de promotion ou au moins d’intégration sociale par l’emploi, mais que c’est l’école au quotidien qui est d’une part vécue comme sans lien avec L’École d’une part, d’autre part, que c’est ce qui se passe en classe et même hors la classe, les devoirs (cf. citations ci-après) qui est vécu comme sans intérêt, y compris parce qu’on n’y trouve, éprouve, aucun plaisir, que la finalité n’est pas identifiable. Or le plaisir ou l’intérêt immédiat sont sans doute aujourd’hui nécessaires. Cette tension entre le sens de l’École et ce qui se passe au quotidien mériterait sans doute d’être travaillé.

6. L’ECOLE EST AU QUOTIDIEN MISE EN CONCURRENCE

Mais aussi parce que dans la quotidienneté, d’autres activités sont aujourd’hui très concurrentielles, vécues comme plus importantes et nécessaires, dont on ne peut se passer parce qu’elles apportent plus que celles de l’école, y compris en termes de sociabilité juvénile.

7. NE PAS GÉNÉRALISER

Outre la déglobalisation travaillée par le texte de P. Rayou, et à laquelle je ne peux qu’adhérer pleinement (cf. mes remarques ci-dessus), il me semble nécessaire de ne pas parler des «jeunes» en général, « la perte de sens » est plus grande pour les classes moyennes et populaires que pour les élèves de milieux favorisés : le rapport au temps (présent et avenir) n’est pas le même. Le « sacrifice d’un présent » agréable n’est pas accepté par tous, même si, globalement, le plaisir personnel immédiat, la liberté de faire ce que l’on veut et ce que l’on aime, sont devenus pour tous très importants aujourd’hui. 

Le rapport « inventif à soi » (Bonnéry et Martin, 2002) ou l’usage de soi par soi (vs par les autres, Yves Schwartz) qui permet de faire le meilleur usage des cadres et des normes pour les travailler à son profit, n’est pas également partagé, l’accès à la normativité – et non à leur normalisation- des activités scolaires ne l’est pas davantage réduisant ainsi pour de nombreux élèves les activités à des tâches. Plus encore lorsque, de fait, une grande partie de ce qui est proposé aux élèves est de très peu d’intérêt cognitif, de surprises, de réflexions et de mises en relation avec le présent et les renforce dans le désintérêt pour ce qui est donné à faire.

8. UNE ÉCOLE QUI FERAIT DÉCOUVRIR LE MONDE ?

La nécessité de (re)construire une École qui fait découvrir un monde qui n’est alors pas réductible à un « espace » d’action, d’expériences ou d’opinion mais qui conduit à des questionnements et de la curiosité est une nécessité ; mais cela implique des enseignants moins pris dans des logiques de programme à terminer, et dans des contraintes liées aux « habitudes » disciplinaires.

Des/Les élèves semblent vraiment mieux comprendre l’intérêt de comprendre et ce qu’est comprendre à l’école (ce n’est pas un jeu de mots) quand il y a un problème à résoudre, une question « fondamentale » sur des phénomènes, à travailler. Certes des didactiques ont déjà investi de telles démarches (histoire, géographie, sciences, par exemple), mais sans doute ce type d’orientation est-il trop rare pour faire fréquenter aux élèves la « saveur des savoirs » (Astolfi) et l’émancipation possible que représente le fait de se poser des questions sur le monde, questions qui justifient alors les savoirs à mobiliser. Les logiques de programmes prennent trop souvent le pas sur ce qui permettrait aux élèves de penser.

S’il semblerait (pour ce qui me concerne, je n’ai pas de véritables recherches spécifiques lues ou effectuées, d’où une simple allusion…) que les travaux sur projet, interdisciplinaires, à partir d’une question à résoudre intéressent les élèves  (cf. TPE ou dernière réforme du collège), leur investissement dans ce type de travaux  est cependant extrêmement variable et n’entraîne pas toujours des apprentissages, ou plutôt l’appropriation de savoirs disciplinaires qui peuvent au demeurant être convoqués. Segmentation ou parcellisation sont dans de telles démarches également à redouter.

9. COMMENT IGNORER L’ACTUALITÉ ET SES EFFETS POTENTIELLEMENT DÉVASTATEURS…

… sur la construction d’un sens qui permet d’apprendre À côté des réflexions historiques et «macro», il est difficile de ne pas évoquer la perte de sens que peuvent engendrer les organisations institutionnelles actuelles, on peut évoquer parcours sup, les formations à l’orientation, la disparition du groupe classe par la multiplication des options et des dispositifs, à la prégnance du travail en groupe, et de la gestion du temps qu’elle entraîne et le plus souvent peu travaillée didactiquement, aux modifications des programmes et à leur instabilité, à la multiplication des dispositifs d’aide, de remédiation, de mise en place de l’école inclusive… Les discours médiatiques et parentaux (qu’il s’agisse ici des devoirs à faire, des contenus de programme ou de l’organisation du travail et des relations avec l’établissement) qui entourent les élèves ne peuvent être sans effet sur les élèves.

Sens des études pour les élèves dans une perspective curriculaire : cas de l’enseignement scientifique

Maryline Coquidé

Pour cette courte contribution, j’ai fait le choix de privilégier la présentation de quelques articles, en didactique des sciences et principalement avec une perspective curriculaire, relatifs au Sens des études pour les élèves. Cette présentation se centre soit sur les résultats de quelques articles de recherche empirique, dont la méthodologie pourrait facilement être adaptée (questionnaires, entretiens…) pour une éventuelle « réplication », soit sur des articles de synthèse. 

1. Intérêts, attitudes ou opinions des élèves envers l’enseignement des sciences 

Au début des années 2000 (2003-2005), une large enquête internationale, par questionnaire standardisé, a été réalisée auprès de milliers de jeunes de la fin du secondaire inférieur (15 ans environ).

Cette enquête ROSE (the Relevance Of Science Education) a étudié les intérêts, les opinions et les attitudes des jeunes vis-à-vis de l’enseignement des sciences. Outre une étude comparative entre pays, ROSE a permis de cerner les sujets de sciences et de technologie auxquels les adolescents et les adolescentes déclaraient s’intéresser. Des différences genrées ont été identifiées, ainsi que des facteurs de conditions d’enseignement pouvant influencer sur les opinions, positives ou négatives, des élèves par rapport à l’enseignement des sciences.

Principaux résultats

Si tous les élèves de la fin du secondaire inférieur évoquaient un intérêt pour les sciences et la technologie, beaucoup mettaient en avant l’importance des questions de développement sociétal et les perspectives éthiques en relation avec les sciences et les techniques. Elles leur semblaient, en outre, davantage engageantes lorsqu’il y avait un lien avec leurs préoccupations concernant la santé ou le corps. 

Les résultats du projet ROSE montraient aussi que de nombreux élèves n’aimaient pas la façon dont une grande partie de l’enseignement scientifique était réalisée, en particulier la dictée ou la prise de notes. Ils préféraient des cours de sciences plus pertinents pour la vie de tous les jours et incluant davantage d’activités pratiques. Par ailleurs, de nombreux élèves voulaient davantage de discussions dans leurs cours de sciences, un enseignement de la physique et de la chimie plus en relation avec la vie quotidienne, en particulier pour les filles, et que des questions controversées soient abordées.

Les conclusions du projet ROSE révélaient également des différences de points de vue des élèves sur plusieurs aspects des sciences et de la technologie, sur leur enseignement et sur les rôles qu’ils pouvaient jouer dans le développement économique. Dans les pays industrialisés, de nombreux élèves ne considéraient pas que les sciences à l’école leur donnaient une perspective de métiers passionnants, alors que c’était l’inverse dans les pays en voie de développement.

Par ailleurs, Jenkins (2005) a effectué une synthèse sur les recherches relatives aux opinions des élèves sur l’enseignement des sciences, publiées en langue anglaise (1995-2005). Cette synthèse témoigne d’une grande diversité méthodologique des études réalisées (focus groupe, enquête par questionnaires, par entretiens…). La rapidité des évolutions, à la fois sociétales, scientifiques et techniques, peuvent certes avoir rendu ces recherches obsolètes, il est intéressant cependant de pointer quelques résultats. Par exemple, les différences entre les sexes étaient alors assez marquées. Au risque de trop simplifier les études, nous pouvons, par exemple, relever que la plupart des filles exprimaient une préférence pour les sujets biologiques et que nombre d’entre elles affichaient une forte aversion pour les sciences physiques. 

Venturini (2004) a également réalisé une note de synthèse de recherches internationales sur les attitudes des élèves envers les sciences. Il y soulignait que le concept « d’attitude envers les sciences » pouvait recouvrir des réalités très différentes selon les auteurs. Il y discutait différentes méthodologies utilisées pour appréhender ces « attitudes » et concluait sur une situation qui apparaissait comme peu évolutive.

The Student Voice 

Jenkins a aussi repris les études relatives à « la voix de l’élève » pour l’enseignement scientifique (Jenkins, 2006). Pour certains chercheurs, the « student voice » fait référence à l’identification, à l’encouragement et à l’expression du soi dans un acte d’écriture créative. Pour d’autres, l’attention est portée sur les opinions des élèves sur la forme, le contenu et les objectifs de leur scolarité, en vue de promouvoir le dialogue et la participation. De ce point de vue, tenir compte de « la voix des élèves » peut devenir un moyen de transformer la scolarité et de rendre le curriculum plus pertinent pour les besoins et les intérêts des élèves.

Jenkins y évoque un important projet, réalisé au Royaume-Uni et financé par l’Economic and Social Research Council (ESRC), intitulé Consulting Pupils about Teaching and Learning (ESRC 2004). Cette initiative, qui soutenait une série de projets plus spécifiques, en particulier selon les niveaux d’enseignement et les disciplines scolaires, avait donné lieu à un grand nombre de publications. Celles-ci offraient aux enseignants de toutes les matières (pas seulement l’enseignement scientifique), des conseils sur la manière de consulter les élèves et sur la manière de développer un dialogue sur l’enseignement et l’apprentissage. http://www.consultingpupils.co.uk Le lien ne semble cependant plus valide, il conduit dorénavant vers un blog d’élèves…

D’après Jenkins, traduire la « voix des élèves » en termes curriculaires pouvait cependant apparaitre problématique, même s’il notait que les choix et la pertinence des sujets d’étude avaient généralement été définis en tenant compte des intérêts des adultes plutôt que des jeunes. On pouvait aussi remarquer un « décalage » entre les perceptions des enseignants et des adultes et celles des élèves : ainsi, 64 % d’un échantillon de professeurs de sciences, en Angleterre, estimaient que les sciences enseignées étaient liées à la vie quotidienne dans au moins la moitié de leurs cours de sciences, alors que seuls 35 % des élèves partageaient cette opinion (NFER/DfES 2004). 

En France

L’enquête internationale ROSE a été reprise par Kalali (2019) qui l’a proposée à des collégiens en France. Le questionnaire a été proposé à 2395 élèves (1264 filles ; 1131 garçons). Les résultats montrent des différences intéressantes entre les sexes. Ils suggèrent, néanmoins, qu’il n’y a aucune raison de traiter les filles comme s’il s’agissait d’un groupe homogène.

2. Accès aux savoirs scientifiques et quête de sens

Rapports aux savoirs

Durant la première décennie des années 2000, plusieurs recherches en didactique des sciences ont utilisé des cadres théoriques de « rapports aux savoirs » pour étudier des rapports aux savoirs scientifiques d’élèves-sujets, et mieux comprendre la plus ou moins grande mobilisation de ceux-ci à apprendre les sciences. Ces études des rapports aux savoirs ont été réalisées afin de comprendre les situations scolaires de réussite, d’échec, voire de décrochage scolaire. Il s’agissait en particulier, de comprendre les articulations d’une signification sociale (en général en lien avec un but) avec un sens plus individuel.

Sans trop développer, il me semblait intéressant d’évoquer ici l’étude de Venturini et Cappiello (2009), visant à comparer des rapports aux savoirs de la physique et des SVT. Ils constatent des spécificités disciplinaires : par exemple une fonction stratégique des savoirs dans le cas de la physique et une fonction hédoniste dans le cas des SVT.  Avec, en physique, un caractère stratégique des savoirs vis-à-vis du projet professionnel ou des études scientifiques fondant en grande partie la mobilisation, tandis qu’en SVT, celle-ci s’appuie plutôt sur la compréhension de soi et de son environnement que permettent les savoirs disciplinaires, et sur le plaisir qui y est attaché. 

Venturini et Capiello identifient une partie des phénomènes scolaires et extra-scolaires intervenant dans les rapports que les élèves entretiennent avec les savoirs scientifiques. Dans le cas des élèves les plus mobilisés, des dynamiques scolaires et extra-scolaires très porteuses, faisant écho l’une à l’autre, sont constatées, alors que dans le cas des élèves moins fortement mobilisés, ces dynamiques sont plus nuancées, voire neutres, et sans interaction notable

Les questions du sens 

Kalali (2017), analysant la quête de sens dans l’enseignement, propose une brève comparaison des cadres théoriques de Deleuze, Fabre et Charlot, sous forme d’un tableau.

Diverses formes de quête du sens (Kalali, 2017)

 Activités opératoiresActivités de penséeActivités de communication
Deleuze, 1968 (cité par Fabre, 2000)La référence La significationLa manifestation
Fabre, 2000Le contexte Monde comme totalitéLe projet SoiLe code Partagé avec autrui
Charlot, 1997La valeurLa significationLa justification  

Dans l’analyse de Kalali, le sens apparaît comme duel : celui de l’instruction et celui de l’éducation. Si les connaissances « pour » privilégient le développement d’attitudes, de dispositions, les connaissances « de » visent la signification et la structuration du champ des savoirs. 

La construction, la structuration et la signification dans des apprentissages scientifiques

Porter l’attention à une signification a ouvert de nouvelles possibilités à l’éducation scientifique et technologique, disciplines scolaires qui fonctionnent préférentiellement selon un mode qui vise à articuler des registres de description et d’interprétation.

Les références des savoirs scientifiques constituent un premier enjeu, à la fois épistémologique, psychologique et pédagogique, des apprentissages. Des savoirs scientifiques uniquement autoréférencés, excluant leurs origines, leurs constructions, leurs implications sociales, excluant aussi les pratiques, les institutions, leurs histoires, escamotent le sens des savoirs enseignés et leur accessibilité. Les pratiques sociales de référence, conceptualisées par Martinand (1986), permettent de contribuer à la signification des enseignements et des apprentissages.

Alors que pour l’apprentissage des mathématiques, une attention est portée à la dévolution du problème, en sciences et technologie la problématisation (Orange, 2005), l’élaboration d’une référence empirique commune et partagée, et la construction de modèles apparaissent essentielles aussi. Une des missions d’un enseignement scientifique est alors de permettre des articulations (lors de l’enseignement en classe et lors d’un parcours curriculaire), entre différentes pratiques et différents registres intellectuels. Le schéma de modélisation proposé par Martinand (1996) vise à représenter des « parcours », des « allers-retours » entre registre de référent empirique (sa construction et son élargissement progressif) et registre des modèles, constituant autant de « boucles d’apprentissage » ou de « boucles curriculaires ». L’élaboration et l’élargissement d’un référent empirique, la mobilisation d’un mode didactique de familiarisation pratique sont souvent négligés dans l’enseignement scientifique (Coquidé, 2000). Pour les plus jeunes, c’est même un curriculum de vie, donnant cohérence et progressivité au parcours de l’élève et aux expériences vécues et partagées, qui pourrait être envisagé.

Dans une démarche de quête du sens lors d’une éducation scientifique, soulignons aussi l’importance à donner à l’incertitude, en particulier celle qui touche certains types de savoirs en lien avec les domaines du vivant, de la santé, de l’environnement (Coquidé, 2018).

Outre les apprentissages scientifiques, un enjeu essentiel actuel se situe aussi dans le domaine des éducations à, pour lesquelles des recherches didactiques visent à dépasser une éventuelle motivation initiale des élèves pour une mobilisation de ceuxci.

3. Mobilisation et engagement des élèves dans le cadre d’une « éducation à » (environnement, santé, développement durable) 

Pour Lange et Victor (2006), penser des actions éducatives non disciplinaires, telles que les « éducations à … », c’est moins aux idées de transposition didactique, ou de résolution de problèmes que l’on doit faire appel, qu’aux notions de pratiques de référence et de construction d’une opinion raisonnée.

Pour faciliter le suivi de l’engagement des jeunes sur ces questions d’éducation à, Lange a proposé de reprendre les considérations d’Ardoino et les distinctions intersubjectives opérées entre auteur, agent et acteur. Affinant les études, Lange (2015) a identifié quatre profils d’élèves: 

  1. l’agent qui subit avec plus ou moins de bonne volonté le système scolaire et pour lequel l’EDD est une affaire scolaire comme une autre ;
  2. le spectateur réflexif qui se trouve sur le côté intellectuel de l’affaire et mobilise parfois une éthique de la conviction ;
  3. l’activiste, soucieux d’agir en faveur du DD et qui néglige toute perspective critique et réflexive ;
  4. l’auteur, qui combine en harmonie le faire et le dire, l’action et la réflexion, et une éthique de la responsabilité mise au service d’une créativité sociale. 

Un modèle socio-didactique des déterminants de l’engagement a été ainsi élaboré (Lange, 2015). 

Poursuivant les études sur l’engagement des élèves, plusieurs enquêtes (questionnaires, entretiens) ont été conduites. Les analyses visaient à croiser la typologie de l’engagement des jeunes en milieu scolaire, le rapport aux savoirs et au territoire et les caractéristiques des raisonnements socio-scientifiques (RSS) mis en œuvre, à propos des enjeux de durabilité de leur territoire de proximité confronté à celui d’autres environnements géo-socio-culturels (Morin, Lange et Barthes, 2021 ; Lange et Barthes, 2021).

Des déterminants de l’engagement de jeunes, en fin de scolarité obligatoire, vis-à-vis des enjeux de durabilité/soutenabilité sont ainsi proposés.  

Principaux résultat
  1. Le type d’engagement de ces jeunes est fortement corrélé aux caractéristiques géo-sociologiques des établissements et ce, en lien avec CSP parentaux notamment maternels, ce qui est conforme avec les études génériques menées sur l’engagement citoyen des jeunes.
  2. Les élèves qui sont les moins autonomes dans la problématisation des enjeux de développement durable de leur territoire de proximité sont ceux qui ont peu d’investissement identitaire et qui interrogent peu les normes sociales. Qualifiables de scolaires, ils ont une attitude de doute ou de spectateur réflexif en attente d’évènements cognitifs, voire culturels, déclencheurs de dynamiques nouvelles.
  3. Les élèves, pour lesquels la composante identitaire et sociale de leur rapport aux savoirs est fortement exprimée, estiment être démunis pour penser les questions environnementales et de développement (QED) et s’engager sur ces questions, alors que leur potentiel de critique politique des normes sociales est remarquable. Qualifiés de «paradoxaux», ils reportent sur les autorités la prise en charge de ces questions.
  4. La qualité de la composante épistémique du rapport aux savoirs et des RSS que ces jeunes mobilisent constitue un levier indispensable pour penser les enjeux de durabilité territoriaux locaux et pour conduire à des dynamiques d’élèves auteurs dans leur engagement sur les QED.

Les déterminants proposés pourraient permettre d’identifier des dynamiques de l’engagement des jeunes, constituant ainsi des « balises curriculaires », exprimées en termes de leviers et de freins pour des actions éducatives contextualisées.


Références

  • COQUIDÉ, M. (2000). Le rapport expérimental au vivant. HDR Université d’Orsay. https://theses.hal.science/tel-00525838.
  • COQUIDÉ, M. (2018). “Ignorance, hasard, incertitude, risque : des enjeux pour une éducation scientifique émancipatrice”, Recherches en éducation, 34, p. 17-31.
  • COQUIDÉ, M. (2021). Préface in Graines de scientifiques en maternelle, Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière, direction de F. Charles, Collection Enseigner les sciences, UGA Éditions, EDP Sciences.
  • JENKINS, E.W. and NELSON, N.W. 2005. “Important but not for me: students’ attitudes towards secondary school science in England”, Research in Science and Technological Education, 23 (1) 41-57.
  • JENKINS, E.W. (2006). “The Student Voice and School Science Education”. Studies in Science Education, 42 (1) 49-88.
  • KALALI, F. (2017). “Accès au(x) savoir(s) et quête du sens”. Questions Vives
  • Recherches en éducation, 28.  Questions Vives [En ligne], 28, 2017, mis en ligne le 15 novembre 2018, consulté le 1er mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/ questions vives/2477 ; DOI : 10.4000/questionsvives.2477.
  • KALALI, F. (2019). “Important but not for me as a girl: French students’ attitudes towards secondary school science”. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 13(2), 61-79.
  • LANGE, J.-M. & VICTOR, P. (2006). “Didactique curriculaire et « éducation à… la santé, l’environnement et au développement durable : quelles questions, quels repères ?” Didaskalia, 28, 85-100.
  • LANGE, J.-M. (2015). “Education et engagement : penser la contribution de l’Ecole aux défis environnementaux et de développement, et ses implications”, in Lucie Sauvé et Etienne van Steenberghe (dir.) « Identités et engagements : Enjeux pour l’éducation relative à l’environnement ». Revue Éducation Relative à l’Environnement, vol 12, 105-127.
  • LANGE, J.-M., BARTHES, A. (2021). “Déterminants de l’engagement de jeunes en fin de scolarité obligatoire vis-à-vis des enjeux de durabilité/soutenabilité”. ISTE OpenScience.
  • MARTINAND, J.-L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang.
  • MARTINAND, J.-L. (dir.) (1996). Introduction à la modélisation. Actes du séminaire de didactique des disciplines techniques. ENS Cachan.
  • MORIN, O., LANGE, J.-M., BARTHES, A. (2021). “Enjeux socio-cognitifs de l’engagement : la durabilité en contexte scolaire”. Éducations, ISTE OpenScience, 4 (1). D. ffhal-03229253f
  • ORANGE, C. (2005). “Problème et problématisation dans l’enseignement scientifique”, Aster, 40, 2005.
  • VENTURINI, P. (2004). “Note de synthèse : Attitudes des élèves envers les sciences : le point des recherches”. Revue Française de Pédagogie, 149, 97-121.
  • VENTURINI, P. & CAPPIELLO, P. (2009). “Comparaison des rapports aux savoirs de la physique et des SVT”. Revue Française de Pédagogie, 166, 45-58.

Sens ou non-sens des études dans l’enseignement secondaire, la nouvelle complexité d’une question ancienne

Vincent Troger

1. Un siècle de critique des humanités classiques

Du point de vue de l’historien de l’éducation, la critique du sens de l’enseignement secondaire, ou plutôt de son non-sens, est très ancienne. Dès la seconde moitié du XIXe siècle, la dimension abstraite et décontextualisée des savoirs enseignés dans les collèges et les lycées, publics comme privés, est vivement critiquée par certains de leurs anciens élèves, parfois parmi les plus prestigieux. D’Alphonse Daudet, qui voit dans le collège un lieu où l’on « bourre la tête de grec et de latin », à Ernest Lavisse qui regrette de « lamentables explications de Virgile dont je n’ai senti que bien longtemps après la beauté », en passant par le linguiste Michel Bréal qui voit dans les études classiques « une maladie intellectuelle qui consiste à se payer de mots, s’enfermer dans un rôle et à tirer de sa tête des passions qu’on ne ressent point », les lauréats du secondaire, une élite pourtant ultra sélectionnée, sont nombreux à avoir condamné le formalisme inepte des études qu’ils disaient avoir subi. S’ajoute évidemment à cette liste l’oeuvre de Jules Vallès, en grande partie consacrée à une condamnation radicale d’un enseignement vide de sens, à commencer par les épreuves du baccalauréat : « […] toutes ces épreuves ne signifient rien, que le candidat quatre-vingt-dix neuf fois sur cent a étudié en l’air, qu’il ne sait plus, au bout de trois semaines, ce qu’il avait appris uniquement pour son examen » (Le Bachelier, 1881).

La réforme des programmes et du curriculum de 1902 s’est explicitement inscrite dans le cadre de ce débat entre anciens et modernes, ces derniers critiquant un enseignement centré sur les humanités classiques et demandant que le secondaire s’ouvre à des savoirs plus directement connectés aux évolutions scientifiques et aux besoins économiques et sociaux de la société du moment. Promoteur de la réforme, Louis Liard voulait accorder plus de place dans les programmes aux « réalités de la nature et celles de l’homme », qu’il opposait à ce qu’il appelait les « chimères » d’une enseignement focalisé sur le latin au nom d’une culture générale désintéressée.

Si la question n’est pas alors explicitement posée en termes de « sens » des études, c’est cependant bien de cela qu’il s’agissait puisque que le débat portait sur les finalités de l’enseignement secondaire. En créant une filière sans latin, en mettant l’accent sur les travaux pratiques en physique, chimie et sciences naturelles, et en incitant à la « conversation » en langues vivantes, les réformateurs cherchaient à ce que les études prennent sens pour les élèves en les confrontant directement aux enjeux scientifiques, culturels et sociaux de la société dont ils étaient destinés à constituer l’élite. Il s’agissait donc d’une critique du sens de la scolarité secondaire dans son ensemble puisque la déconnexion des enjeux séculiers était au cœur du projet scolaire initial des collèges d’ancien régime qui avaient servi explicitement de modèle aux lycées napoléoniens. Dans cette logique, les formations d’excellence devaient se couper radicalement de la réalité sociale pour élever les futures élites au-dessus des intérêts matériels et particuliers et leur insuffler les vertus de la soumission à un intérêt général, celui de la religion catholique d’abord, celui de l’État ensuite.

Ce débat ne concernait évidemment pas les enseignements élémentaire, primaire supérieur et technique dont les finalités étaient à l’inverse de transmettre des savoirs instrumentaux directement connectés aux besoins des différents niveaux du marché du travail auxquels étaient destinés leurs publics.

2. La cinquième République et la tentative d’inversion des priorités

Le débat sur le sens des études portant sur la nécessité ou le refus d’établir une relation de proximité entre les savoirs enseignés et les enjeux culturels, scientifiques ou économiques de la société du moment a dès lors ponctué toute l’histoire des enseignements secondaires depuis la fin du XIXe siècle. Elle a été particulièrement présente dans les moments clés que sont le plan Langevin-Wallon, la tentative de mise en oeuvre des classes nouvelles après la Libération, les réformes structurelles et disciplinaires des débuts de la cinquième République, ou les tentatives d’élaboration d’un socle commun.

Si on suit cette analyse, on voit clairement apparaître une forte inflexion politique avec la première réforme de la cinquième République. Dans l’exposé des motifs des décrets Berthoin (1959), qui portent l’obligation scolaire à 16 ans et prépare la suppression de la sélection à l’entrée en sixième, un sous-titre est en effet révélateur du changement de paradigme directeur des politiques éducatives : « Investir à plein profit » (exposé des motifs, bulletin officiel du 7 janvier 1959, p. 423). Toute la politique éducative gaullienne va alors être guidée par le souci de fournir au service de la grandeur de la France des élites économiques, techniques et politiques capable de porter l’effort de modernisation et de croissance du pays. Les mathématiques prennent rapidement la place du latin comme critère d’excellence, les services d’orientation, jusque-là réservé à l’enseignement technique, sont progressivement dédiés à l’ensemble du système scolaire, les formations techniques supérieures (IUT, BTS, écoles d’ingénieurs) sont massivement développées, les niveaux de diplômes sont corrélés aux niveaux de qualification sur le marché du travail.

La conception initiale d’un secondaire centré sur la transmission d’une culture générale académique ne disparaît évidemment pas, mais ce sont désormais les anciens qui entrent en résistance contre les modernes qui ont pris les rênes du système. A partir des années quatre-vingt, de Jean Claude Milner (De l’Ecole en 1984 ) à Jean Paul Brighelli (La fabrique du crétin en 2005 ), se succèdent des best-sellers qui accusent les réformes en cours de détruire la transmission d’une culture générale exigeante qui aurait été jusque-là garante de l’excellence du système scolaire français. Toutes les disciplines sont traversées par cette tension : les mathématiques doivent-elles être abstraites ou appliquées, l’enseignement du français doit-il donner plus de place à une vision plus instrumentale de la langue (résumés, synthèses de dossier, communication), l’anglais doit-il enseigner la littérature et la civilisation ou viser la maîtrise de la langue courante ? Évidemment la massification a exacerbé ces tensions en obligeant le secondaire à accueillir des publics qui lui étaient restés étrangers jusqu’au milieu des années soixante-dix. Mais pour l’essentiel et en forçant le trait, les enjeux des débats sont les mêmes qu’en 1902.

3. « L’enfant au centre », ou l’émergence d’une troisième finalité

« Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants ». Simplifié par le slogan « l’enfant au centre », la première phrase de l’article 1 de la loi d’orientation de 1989 semblait annoncer un second changement de paradigme des politiques éducatives. Après la priorité donnée aux besoins d’une économie moderne au service de la grandeur nationale en 1959, mise en oeuvre par de nombreux changements institutionnels, la prise en compte de l’élève en tant que personne dans et hors de l’école devenait en 1989 une nouvelle finalité de l’enseignement secondaire français, d’ailleurs déjà annoncée dans certains articles de la loi Haby sur le collège unique quatorze ans plus tôt. Elle s’est assez rapidement déclinée dans le champ de l’orientation : aux pratiques jusque-là dominantes d’une orientation relativement autoritaire en fonction des seuls résultats scolaires, se sont progressivement juxtaposés un discours et des instructions visant à accompagner l’orientation des élèves en tenant compte de leur projet personnel : « éducation au choix », plus grande place accordée aux demandes des familles dans les décisions d’orientation, transformation des conseillers d’orientation en Psychologues de l’Éducation Nationale.

L’orientation, désormais confiée en parallèle aux enseignants et aux PsyEn, devient l’objet d’un double discours de l’institution : les résultats scolaires demeurent déterminants dans les avis prononcés par les conseils de classe, mais les informations délivrées aux familles, notamment via internet, affirment la volonté d’accompagner les élèves à « construire » leurs projets d’orientation en fonction de leurs aspirations (voire « Parcours Avenir » en 2013), volonté que veulent incarner les PsyEN, parfois en opposition aux enseignants, comme l’a montré Hélène Buisson-Fenet. On peut évidemment associer à cette nouvelle volonté de respecter les besoins et les attentes des élèves en tant que personne tous les dispositifs qui se sont accumulés depuis trois décennies soit pour prendre en compte les besoins de publics scolaires particuliers, soit pour protéger les élèves fragiles, soit pour favoriser des itinéraires scolaires personnalisés : lutte contre le harcèlement, inclusion, bien être à l’école, suivi individualisé dans l’enseignement professionnel, etc. En un sens, la réforme du lycée en substituant un possibilité de combinaison d’options supposée mieux correspondre aux aspirations des élèves s’inscrit dans la même logique sociétale. Le rapport sur les lycées rédigée en 1989 par Pierre Bourdieu et François Gros avait d’ailleurs déjà proposé un système d’options dans des termes très semblables à ceux utilisés par Jean-Michel Blanquer.

Non-sens ou trop-plein de sens ?

L’institution juxtapose donc en quelque sorte aujourd’hui trois finalités possibles aux études secondaire accumulées au cours de sa longue histoire : la première, traditionnelle, celle de l’excellence dans l’acquisition de savoirs académiques au sein desquels, même si le latin a laissé la place aux mathématiques en tant que critère d’excellence, l’abstraction et la distance cultivée à l’égard des enjeux sociaux et économiques de la société du moment constitue toujours une vertu cardinale pour beaucoup d’enseignants; la seconde, héritée des réformes des débuts de la cinquième République, poursuit la tentative d’établir une adéquation formation-emploi, dont Lucie Tanguy a montré il y a déjà longtemps qu’elle est probablement « introuvable » (1988); la troisième enfin, semble faire de l’épanouissement individuel et du bien-être psychologique un enjeu éducatif central de l’enseignement secondaire.

Bien sûr, l’analyse sociologique classique nous rappelle que l’arbitrage entre tous ces sens possibles des études reste marqué par les inégalités sociales qui continuent d’influencer très fortement les choix d’orientation des élèves et leurs parcours au sein de l’enseignement secondaire. Les élèves les mieux dotés en capital culturel et social continuent de mieux réussir que les autres à associer la réussite académique aux choix des filières les plus professionnellement rentables de l’enseignement supérieur, ou correspondant à leurs aspirations. Pourtant, parmi les 20 % d’une génération qui constituent selon Dagnaud et Cassely les Surdiplômés (2021), ils sont de plus en nombreux à manifester lors de leur insertion professionnelle des exigences d’intérêt du travail et d’engagement dans le développement durable, de reconnaissance de leurs compétences et de convivialité de l’ambiance de travail collectif, et de respect du temps consacré à leur vie privée. Les sociologues des écoles de management font depuis plus d’une dizaine d’années le même constat dans leurs enquêtes sur les générations « Y et Z ».

La multiplication des plates-formes de jeunes diplômés qui militent pour boycotter les entreprises qui ne respectent pas le développement durable ou dont les utilisateurs échangent des projets de reconversion vers des emplois ou des activités « vertes » en témoigne (« make sens », « paumée.es », « s’engager pour un réveil écologique » … ). Mais cette tendance n’est plus réservée aux seuls détenteurs de diplômes élevés. Une étude sur les dossiers de Parcours Sup a montré une tendance générale à la juxtaposition de « Plan A et B » : les élèves expriment conjointement une demande « plausible » selon ce qu’ils perçoivent de l’évaluation de leurs résultats scolaires, et une autre correspondant à des aspirations plus personnelles souvent associée à leurs activités extra-scolaires. Dans l’enquête que j’avais conduite sur les bacheliers professionnels entre 2009 et 2013, un certain nombre de jeunes développaient la même stratégie : ils choisissaient une orientation professionnelle « réaliste » tout en se préparant à évoluer en fonction des possibilités vers une profession correspondant mieux à leurs aspirations (souffleur de verre, conducteur routier international, maintenance de parc d’attraction…). Pour beaucoup d’entre eux le salariat en CDI ne constituait plus une aspiration dominante.

Du point de vue de l’histoire des politiques éducatives, aborder la question du sens c’est donc faire le constat, d’une part, d’une pluralité de sens des études proposées par l’institution elle-même, pluralité qui est le produit d’une succession de projets politiques déterminés par des logiques plutôt contradictoires : former une élite par la transmission d’une culture générale académique et déconnectée des enjeux sociaux et économiques immédiats ; répondre aux prévisions des différents niveaux de qualifications exprimés par le marché du travail ; permettre aux individus de construire un projet d’orientation correspondant à leurs aspirations d’accomplissement personnel. Mais c’est aussi observer que les aspirations de la jeunesse contemporaine, ou du moins d’une partie d’entre elle, sont désormais déterminées par l’injonction d’accomplissement de soi qui traverse depuis plusieurs décennie notre univers social et dont les familles se font souvent l’écho dans leurs pratiques éducatives.

Du point de vue du curriculum, l’une des conséquences les plus visibles de ces tensions est la question de la temporalité des études. Encore fortement déterminée par le souci d’une gestion prévisionnelle des flux et une orientation en fonction de l’offre de l’enseignement supérieur et des besoins supposés du marché du travail, cette temporalité très linéaire et contraignante est de plus en plus incompatible avec des trajectoires scolaires et universitaires marquées par la pluralité des aspirations, l’inégalité des ressources mobilisables par les individus pour satisfaire ces aspirations, l’incertitude des conditions d’insertion professionnelle et la discontinuité des parcours. Une réforme du curriculum supposerait dès lors de réfléchir à la fois à une pluralité de l’offre de formation et aux moyens à offrir à la jeunesse pour assumer la discontinuité, la prolongation et la diversité des parcours d’études et de formation.

Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?

Patrick Rayou

Patrick Rayou

Non-sens ou contre-sens ?

LA QUESTION de l’absence ou de la perte de sens de l’école pour les élèves est souvent posée dans le débat public. La thématique de l’ennui des élèves y est évoquée de façon récurrente ainsi que les incitations à développer des pédagogies plus ludiques qui les motivent, les mettent en activité, leur proposent des défis, bannissent le cours magistral au profit d’îlots supposés plus stimulants, etc. Cette approche rend certes compte de troubles dans la scolarité, mais demeure trop globalisante pour saisir les causes de cette « crise » du sens et imaginer des remédiations. Car l’école fait de toute façon sens, même si on s’y ennuie ou si on la refuse. Elle peut apparaître comme un univers absurde où il faut accepter que ceux qui ont les réponses posent des questions à qui, peut-être, ne les connait pas, qu’on s’y prépare à la vie en étant protégé de ses épreuves, mais soumis à d’autres, etc. Être dans la tâche plus que dans l’activité (Bautier et Rochex, 1998, Bonnéry, 2007) n’est pas non plus dénué de sens mais fait passer à côté d’un autre sens, celui selon lequel on se forme sur le long terme en considérant que les erreurs ne sont pas des fautes mais une manière de progresser.

Il ne s’agit donc pas tant d’absence de sens ou de non-sens que de contre-sens éprouvés lorsqu’on a du mal à s’inscrire dans les logiques proprement scolaires. Il importe donc de tenter de « déglobaliser » la question du sens pour comprendre ce qui, précisément, fait sens et lequel. Notamment de ne pas confondre le sens de l’école et des études et le sens des savoirs et des apprentissages car, si le rapport à l’un n’est pas sans effet sur le rapport à l’autre, ils peuvent vivre une vie relativement indépendante. Vivre l’école comme un élément déterminant de sa mobilité sociale ne suffit pas à donner la clé d’accès à ses savoirs, aimer apprendre ne suffit pas à s’inscrire dans les attendus scolaires.

Le sens des études

Un versant objectif
Des études au long cours

La massification du second degré puis de l’enseignement supérieur a changé le sens des études en imposant des scolarités au long cours dont les bénéfices tangibles sont considérablement repoussés dans le temps. S’inscrire dans de tels processus est beaucoup plus accessible à des élèves préparés par leur socialisation primaire (Darmon, 2007, 2013) à l’anticipation des trajectoires et au lissage des efforts sur la longue durée qu’à ceux dont les familles font face jour après jour aux urgences de la vie. Dans les classes populaires converties à l’intérêt de la poursuite d’études et de l’obtention de diplômes (Poullaouec, 2010), les tensions entre formation à long terme et employabilité demeurent fortes pour elles et leurs enfants.

Une évolution curriculaire

Les évolutions curriculaires ont promu des apprentissages de plus en plus littératiés (Bautier et Rayou, 2013) peu accessibles à des enfants formés à des interactions langagières privilégiant les contextes proches (Bernstein,1975, 2007), à des relations à l’autorité qui prônent la mise en retrait de soi plus que l’affirmation d’un sujet capable de développer des compétences extensibles à un grand nombre de domaines (Lareau, 2003, Calarco, 2018). Ce d’autant que, du fait de la coupure qu’elle a instaurée entre elle-même et son dehors, l’école républicaine a développé une épistémologie rupturaliste qui n’aide pas à articuler concepts quotidiens et concepts scientifiques (Vygotski, 1997).

Une élitisation

La construction du sens des études suppose aussi l’adoption de stratégies qui introduisent de plus en plus tôt des pratiques de maximisation de ses chances d’obtenir les meilleures positions sociales. La plateforme Parcoursup encourage ainsi les bacheliers à se comporter en sujets marchands et les universités à adopter les modes de recrutement des filières sélectives (Frouillou, Pin et van Zanten, 2020). Des formes de soutien scolaire comme le coaching (Oller, 2020) apparaissent, qui visent, au-delà de l’accès à une culture commune, la meilleure utilisation possible de son potentiel dans un système éducatif qui évolue vers une élitisation (Merle, 2017).

Un versant subjectif
Un élève au centre

Devenue un des objectifs majeurs de l’éducation contemporaine, la formation à l’autonomie (Lahire, 2005) s’est notamment inscrite dans la loi dite « d’orientation » de juillet 1989 [1] qui marque une évolution majeure en ce sens. Caractérisée par un « renversement copernicien » qui place désormais l’élève « au centre du système éducatif » [2], elle appelle d’importantes modifications dans la façon dont l’élève doit concevoir sa place à l’école, qu’il s’agisse de son rôle d’« apprenant », de sa participation à la vie de l’établissement ou de son orientation. Dans cette version de l’école, il ne s’agit plus d’ « instituer » les enfants mais de contribuer, avec l’ensemble des personnels éducatifs et en collaboration avec les familles, au développement des potentialités des enfants et des jeunes.

Des identités fragiles

De fait, ceux-ci sont appelés à donner eux-mêmes un sens à leur scolarisation comme en atteste l’adoption du terme de « décrochage » pour dire l’échec des jeunes qui ne parviennent pas à inscrire leur projet dans l’institution scolaire. Les changements curriculaires évoqués supposent de fait un autre type de sujet qui se définit moins par ce qui le fait ressembler aux autres que par ce qui l’en distingue. Le passage d’une « solidarité organique individualisée » à une « solidarité organique personnalisée » (Bernstein, 1997) suppose celui d’identités spécifiques et non ambiguës aux performances stables à des identités personnelles ambiguës et à des personnes changeantes. Les écoles ouvertes des sociétés ouvertes (Bernstein, id.) risquent de déstructurer les identités des enseignants et des élèves et de créer, chez ces derniers et de façon paradoxale des replis sur la société fermée du groupe d’âge. Ce d’autant que, constatant l’écart entre les promesses d’égalité de l’école et ses réalités sélectives, ils tendent à scinder le groupe juvénile entre « pitres » et « bouffons » (Dubet et Martuccelli, 1996) et à développer des formes de réticence à l’égard des normes scolaires (Rayou, 1998).

La dialectique du sens
Apprendre l’école

Pour apprendre à l’école, il faut apprendre l’école, c’est-à dire en saisir la logique propre, par exemple ne pas appréhender le langage uniquement comme outil de communication, mais aussi et peut-être surtout comme objet d’analyse (Bautier, 2006). Du seul fait que le maître présente à l’élève des idées nouvelles, il peut susciter chez lui des réactions de rejet qui peuvent coexister avec celles d’admiration, voire d’amour. Les élèves entrent ainsi dans des relations de « marchandage » dans lesquelles ils essaient de faire admettre leur point de vue (Geer, 1997/1968).

Entrer dans des transactions

Les transfuges (ceux qui ne devraient plus être à l’école) vivent cela de façon particulièrement violente comme le montre très bien la littérature romanesque qui les met en scène (Ernaux, 1974, Ferante, 2014). Ils doivent donner du sens à une situation bornée par le désir d’ascension sociale d’un côté et, de l’autre, par la crainte de la trahison de classe et le syndrome de l’usurpateur. S’il veut jouer le jeu, le jeune doit entrer dans une série de transactions qui lui permettent de devenir autre que ses parents, que ceux-ci l’autorisent à ne pas répéter leur propre histoire, que lui-même ne discrédite pas la culture familiale en entrant dans une autre (Rochex, 1995). A quoi on peut ajouter, compte tenu de l’importance prise aujourd’hui par les groupes de pairs, qu’il doit veiller à ne pas déroger aux règles de la communauté juvénile (Pasquier, 2005).

Entre imposition et populisme

Le sens des études pour les élèves les plus éloignés des attentes scolaires doit se déployer entre deux extrêmes : une imposition symbolique (Bourdieu et Passeron, 1970) qui naturalise les normes culturelles des catégories sociales qui dominent l’école, un populisme pédagogique (Bernstein, 2007) qui, laissant s’exprimer les élèves tels qu’on pense qu’ils sont, s’oppose à leur émancipation par les apprentissages.

Le sens des apprentissages

Des malentendus socio-scolaires
Malentendus et sous-entendus

La compréhension du sens des études facilite les apprentissages scolaires mais ne suffit pas à en donner la clé car il faut aussi accéder au sens requis pour étudier précisément tel ou tel objet, mobiliser opportunément telle ou telle discipline. Les difficultés, pour de nombreux élèves, à accéder à ce sens peuvent tenir à des sous-entendus sur ce qu’on attend d’eux, mais, de façon plus préjudiciable et difficile à surmonter, à des malentendus sur ce qu’ils croient qui leur est demandé (Bautier et Rochex, 1997). Les difficultés d’apprentissage ne tiennent pas alors tant à un déficit de sens pour les élèves qu’à une substitution aux logiques scolaires de celles, sociales, dont ils sont ordinairement porteurs.

L’instruction directe et ses impasses

Le courant dit d’ « instruction directe » qui s’est développé pour dissiper de telles confusions vise à expliciter systématiquement les connaissances et les procédures nécessaires aux apprentissages par modelage, puis pratique guidée, puis pratique autonome (Gauthier et al., 2007). Une telle préconisation se heurte cependant à trois obstacles majeurs. Tout expliciter comporte une contradiction logique puisqu’on ne peut expliciter tous les termes qui servent à expliciter ; si une telle méthode donne de bons résultats lorsqu’il s’agit de répondre à des questions fermées ou semi-ouvertes, c’est beaucoup moins le cas lorsqu’il s’agit d’évaluer des compétences (Carette, 2008) ; elle suppose une claire conscience des enseignants et des élèves de ce qu’ils font quand ils le font or, par-delà l’implicite ou l’explicite, une partie des apprentissages comporte du « tacite » (Bernstein, 2007) qui échappe aux uns et aux autres. Du côté des élèves en particulier, des arrière-plans sont le substrat d’un « voir comme » des élèves (Sensevy, 2011, Rayou et Sensevy, 2014) qui ne coïncide pas nécessairement avec la grammaire scolaire des apprentissages.

Des registres à configurer
Des registres de l’apprentissage

Une possibilité d’élucidation du tacite des apprentissages scolaires est de considérer qu’ils comportent simultanément plusieurs dimensions caractérisables comme des registres (Bautier et Rayou, 2013, Rayou, 2020). Un registre cognitif qui, dans des écoles de type laïque, implique une nécessité de reddition de comptes à partir de procédures rationnelles. Les règles impersonnelles s’y imposent aux enseignants comme aux élèves (Vincent et al, 1994), qu’il s’agisse de faire des mathématiques, de commenter un document historique ou de réfléchir à sa réception d’une oeuvre d’art. Mais ces règles ne feraient pas complètement sens si elles ne s’appliquaient à des objets, typiquement scolaires, comme l’ont été les images d’Epinal, ou circulant dans la société comme les albums de jeunesse, si elles ne mobilisaient pas des notions issues des disciplines particulières, si elles ne s’inscrivaient pas dans des valeurs scolaires comme la reconnaissance de ses erreurs ou l’apprentissage de la satisfaction différée. Le tout constituant une culture scolaire bien spécifique. Enfin ces registres cognitif et culturels seraient inopérants s’ls n’était pas pris en charge par des sujets dont l’identité symbolique constitue des idéaux d’élèves variables selon ce que les sociétés attendent de leur école.

Synchronie et diachronie

Engager de façon pertinente chacun de ces registres en lien avec les autres ne va pas de soi pour les élèves et les relations des uns aux autres peuvent susciter des cercles aussi bien vicieux que vertueux, le transfert de la maîtrise de l’un sur l’autre n’étant pas automatique (Claude et Rayou, 2020). La chose se complique de ce que, outre cette articulation synchronique des registres, les élèves doivent savoir les reconfigurer dans le temps pour continuer à donner le sens adéquat à leur expérience scolaire au sein d’un système qui ne demande ni les mêmes gestes intellectuels, ni la même culture, ni le même engagement de soi au long de ses degrés.

De la compensation à l’étayage
Une imposition de valeurs

Une approche classique des déficits de sens des élèves peut susciter des politiques de compensation, généreuses dans leurs intentions, mais souvent peu connaisseuses non pas de ce qui manque aux élèves, mais de ce qu’ils possèdent et qui n’est pas nécessairement soluble dans les registres et la façon de les configurer er reconfigurer. Bruner a ainsi analysé le programme Head Start de 1965 destiné aux enfants défavorisés des USA, qui substituait aux valeurs des populations auxquelles il s’adressait celles de la classe moyenne pour laquelle l’éducation de l’enfant est encadrée par « une mère au foyer interagissant harmonieusement avec un enfant bien nourri, dans un cadre ou de nombreuses occasions étaient données à l’enfant de prendre des initiatives par lui-même » (Bruner, 2008, p.95). Plutôt que de compenser, il importe pour lui d’étayer les apprentissages.

Les élèves ont un esprit

Ceci suppose la reconnaissance par les adultes de l’existence à part entière d’un esprit des enfants et leur possession d’une théorie de l’esprit par laquelle ils attribuent eux-mêmes un esprit aux autres Une telle dialectique est susceptible de surmonter les contradictions apparentes entre le sens objectivé dans les oeuvres de l’humanité, auquel l’école a pour mission de faire accéder, et celui que confèrent les élèves à leur propre existence. Car le premier est-lui-même issu de conjectures de ceux qui nous ont précédés et qui ont survécu à l’épreuve du temps et il est possible de le retrouver et de l’enrichir en étant mis soi-même dans des conditions qui permettent, par exemple, d’avoir Archimède comme compagnon de jeu et de comprendre comment il a élaboré ses principes (Bruner, id.).

Faire s’expliciter

Ne pas prendre les disciplines comme des êtres naturels, mais s’intéresser à la conscience qu’en prennent les acteurs qui y sont confrontés, élèves compris et les reconstruisent pour eux-mêmes (Reuter, 2013) semble une solution qui permet de tenir les aspects objectif et subjectif du sens. Pour cela, par-delà les techniques d’explicitation du sens, il importe de faire s’expliciter les élèves pour qu’ils livrent leurs facilités comme leurs difficultés à entrer dans le sens des apprentissages. C’est certes, comme le souligne Vygotski un rôle fondamental de l’école de faire que les élèves apportent des réponses aux questions, mais, surtout, qu’ils sachent comment ils le font. A l’élève qui « s’embrouille », le maître est fondé à dire : « raisonne à haute voix » (2018, p. 289).

Conclusion

Culture commune, culture générale

Pour proposer des savoirs qui fassent sens pour tous les élèves, deux pistes sont vraisemblablement à explorer. Celle de la culture commune visée par la scolarité obligatoire mais sur laquelle il n’y a pas accord. Souvent naturalisée et renvoyant, de fait, à des cultures dominantes, elle devrait prendre davantage en compte la dialectique de sa constitution et de son appropriation car « toutes les fonctions psychiques supérieures apparaissent deux fois au cours du développement de l’enfant: la première fois dans les activités collectives, dans les activités sociales, autrement dit comme fonction interpsychique, la deuxième fois dans les activités individuelles, comme propriété interne de la pensée de l’enfant, autrement dit comme fonction intrapsychique » (Vygotski, 2011, p 111).
La question de la culture générale, non enseignée en tant que telle, mais requise notamment pour des fonctions d’encadrement, devrait être travaillée. Car elle suppose, de la part des élèves, une sorte de double métabolisation : celle qui se nourrit de la culture humaine, bien au delà de la salle de classe, pour la transformer en savoirs et compétences proprement scolaires, celle qui s’approprie la « substantifique moelle » de chacun des apprentissages pour en saisir les visées générales à travers leur distribution disciplinaire toujours particulière.

[1] BO spécial n°4, 31 août 1989. 

[2] Idem, Rapport annexé p. 19  

Bibliographie

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Deuxième séance du séminaire CICUR : 27 janvier 2023

Les troubles du sens et l’approche curriculaire

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? »

Pour revivre la première partie du séminaire en vidéo. Voir aussi le programme
plus bas.

L’école, les études, les apprentissages revêtent, pour les élèves, une grande diversité de sens. Tantôt simple passage obligé pour espérer une insertion professionnelle et sociale convenable, tantôt suite d’épreuves qui mettent à mal l’estime de soi ou, à l’opposé, parcours au long duquel on a acquis savoirs et compétences et construit son autonomie.

Un groupe de travail du CICUR (le GT2) tente d’explorer ces tensions et de proposer des voies de formation qui tiennent ensemble les exigences propres à l’école et le sens que des jeunes de diverses origines peuvent donner aux apprentissages scolaires.

Ses membres – Élisabeth Bautier, Marie France Bishop, Maryline Coquidé, Patrick Rayou, Yves Reuter, Gérard Sensevy et Vincent Troger – se sont livrés à un travail d’analyse de cette question selon trois axes (les troubles du sens, leurs causes, les perspectives ouvertes par une approche curriculaire) dont ils ont proposé les résultats à des experts qui discuteront leurs textes au cours de la séance du séminaire filé du 27 janvier 2023.

Les sept textes en discussion

Texte d’Élisabeth Bautier Quelques réflexions sur le sens de l’École / de l’école

Texte de Marie-France Bishop Le sens de l’école pour les élèves

Texte de Maryline Coquidé Sens des études pour les élèves dans une perspective curriculaire : cas de l’enseignement scientifique

Texte de Patrick Rayou Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?

Texte d’Yves Reuter Quelques propositions quant aux sens des apprentissages disciplinaires

Texte de Gérard Sensevy Quelques éléments de réflexion sur la question du curriculum ; quatre propositions

Texte de Vincent Troger Sens ou non-sens des études dans l’enseignement secondaire, la nouvelle complexité d’une question ancienne

Les quatre discutants

Jean-Marc Lange Professeur en sciences de l’éducation et de la formation à la faculté d’éducation de l’Université de Montpellier, Directeur adjoint du Laboratoire interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation (LIRDEF).

Olivier Maulini Professeur ordinaire à l’Université de Genève, Responsable du Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Education (LIFE).

Olivier Maulini

Philippe Vitale Professeur de sociologie à Aix-Marseille Université, Directeur du département de sociologie, membre du Laboratoire d’économie et sociologie du travail (LEST).

Joël Zaffran Professeur de sociologie à l’Université de Bordeaux, membre du Laboratoire Emile Durkheim.

Les quatre discutants sont invités à exprimer leur avis sur les six textes proposés par les responsables du séminaire. Ces textes traitent chacun de la question du sens que font les savoirs pour les élèves à partir des points de vue et des travaux de leurs auteurs..

L’objectif du séminaire est de recueillir l’analyse que chacun des invités font de ces textes :  ce qu’ils ont en commun et ce qui le différencie, ce qui mérite d’être retenu et ce qui appelle une critique. La table ronde permettra aux invités de confronter leurs avis. Les responsables du séminaire attendent de ces avis des outils pour renouveler, faire évoluer et enrichir leur propre réflexion qui nourrira ensuite la réflexion collective du CICUR.

PROGRAMME

14h00 – Introduction de la séance par Patrick Rayou et Vincent Troger [vidéo]

14h10 – Interventions des quatre discutants invités

15h30 – Pause

15h40 – Table ronde entre les invités

16h15 – Échanges avec tous les participants via le chat

16h50 – Conclusion par les organisateurs du groupe de travail

17h00 – Fin de la séance

Commentaires au Jalon “Orientation et curriculum”

Bernard Desclaux

LE POINT de départ de ce “jalon“, en posant deux réalités de l’orientation, la répartition des élèves par l’État et l’aide apportée aux élèves dans le choix de leur avenir professionnel, me semble déjà problématique. Derrière cet accompagnement il y a en fait deux objectifs bien différents. Il y a celui de l’accompagnement dans la circulation dans le système de formation avec éventuellement l’horizon de l’insertion professionnelle, et celui de l’acquisition des compétences à s’orienter qui seront nécessaires au cours de leur vie. C’est une conception ternaire qu’il faut donc avoir.

J’avais présenté le modèle suivant dans un de mes articles[1].

Plus globalement, je suis en partie d’accord avec la remarque de Paul Lehner : vous occultez « la prégnance d’une orientation qui est encore subie pour une part non négligeable d’élèves et de ses déterminants sociaux. » Mais avec une remarque, ce système d’orientation s’applique à tous les élèves et pas seulement à certains, même s’il peut être considéré comme bénéfique pour certains, et donc sans conséquences malheureuses, apparemment.

De mon point de vue, proposer un nouveau curriculum sans remettre en question le fonctionnement du système est un peu périlleux. On reste dans un changement de type 1, on change un élément du système, ce qui ne le modifie pas fondamentalement [2]

. On peut développer cette idée ainsi [3] : « Une distinction est faite entre deux types de changements : le changement 1 et le changement 2. Le changement de type 1 prend place à l’intérieur du cadre. Il s’obtient par l’application du contraire, ses interactions ne modifient pas la structure et il ne donne pas les résultats escomptés. Le changement de type 2, quant à lui, consiste à modifier la norme elle-même. Il provient nécessairement de l’extérieur du cadre. Parce que le système, ne peut engendrer de l’intérieur les conditions de son propre changement. Alors que le changement 1 semble toujours reposer sur le bon sens, le changement 2 paraît bizarre, inattendu, contraire au bon sens. »

Nos procédures d’orientation ont bien sûr des effets de contraintes sur les élèves [4] et les familles. De nombreux travaux documentent cela. Ce qui semble moins étudié, c’est leurs effets sur la pédagogie et sur l’organisation du système.

Concernant les effets sur la pédagogie, il faut faire un détour par l’histoire de l’orientation. Il y a bien sûr l’origine de l’orientation professionnelle rapportée en ouverture du “jalon” Orientation et curriculum [5].

 À l’origine elle apparaissait comme libératrice socialement. Mais l’orientation scolaire a une autre histoire en fait [6]. La circulaire de 1890 établit les principes du passage en classe supérieure, dans le secondaire, sur la base d’un calcul d’une moyenne à des épreuves trimestrielles [7] :

  • Passage en classe supérieure (10/20)
  • Invitation à examen de passage en septembre (entre 10 et 8)
  • Redoublement (8 et 6)
  • Remise aux parents (6)

Cette circulaire officialise et impose au nom de l’État, des manières de faire sans doute déjà pratiquées dans les lycées, mais surtout empruntées aux règles des collèges des Jésuites (XVIIe et XVIIIe siècles). On retrouve la logique ternaire jésuitique des « optimi » (les meilleurs), des « dubii » (les incertains) et des « inepti » (les cancres) qui fondait le passage en classe supérieure [8].

 Quant à la notation sur 20, elle est héritée des concours d’entrée aux grandes écoles qui l’utilisent à la place des privilèges de naissance sous l’ancien régime. Cette notation étant ensuite utilisée pour le baccalauréat, elle se généralisera dans l’ensemble du lycée.

Ainsi la forme qui s’impose comporte :

  • Le pouvoir de l’État représenté par celui du chef d’établissement qui prend la décision ;
  • Le pouvoir enseignant sur les élèves ;
  • L’évaluation sous forme de notation permettant le calcul ;
  • La nécessité de prouver sa capacité à suivre dans la classe suivante ;
  • La preuve repose sur des épreuves scolaires (à l’origine, des épreuves trimestrielles).

Ce système a été remis en cause par Henri Piéron dès les années 1920 qui a développé un nouveau secteur de recherche : la docimologie, l’étude des examens. Dans cette rencontre entre la question de l’orientation et du bien-fondé de l’évaluation scolaire, Jérôme Martin a décrit le rôle de la docimologie [9]. Il indique dans la conclusion de son article : « La docimologie est née sous le double sceau des préoccupations scientifiques d’un groupe restreint de savants qui cherchaient à proposer une forme originale de rationalisation sociale, et de préoccupations socio-éducatives, autour de l’éducation nouvelle et de l’école unique. Elle s’est affirmée à la fois comme une critique et comme une alternative aux pratiques traditionnelles d’évaluation. L’intérêt porté par les fondateurs de la docimologie à l’orientation professionnelle montre que ces deux mouvements sont solidaires. Ils reposent sur les mêmes bases conceptuelles, mais plus encore, l’orientation professionnelle en utilisant de nouvelles pratiques d’évaluation dans le primaire et le technique, remet en cause la toute-puissance des examens traditionnels. » Il faut ajouter que la toute-puissance de l’examen scolaire avait déjà été remise en cause lors de la mise en œuvre de l’obligation scolaire qui avait donné naissance justement au premier test d’intelligence (le Binet-Simon) pour repérer les inaptes à l’école primaire.

Dans un chapitre intitulé « L’école unique et la docimologie » de leur article [10], Michel Huteau et Serge Blanchard font le récit du combat d’Henri Piéron qui se poursuivra du début des années 1920 à celui des années 1960. Après avoir porté politiquement la docimologie, Henri Piéron fait silence au début des années 1960. Je m’interrogeais en 2019 sur ce silence [11] en notant la concomitance entre ce silence et l’entrée des conseillers d’orientation dans le secondaire. « Jusque dans les années 1960, Henri Piéron va poursuivre la publication de travaux de docimologie et d’autres chercheurs poursuivront l’œuvre, mais on doit remarquer qu’Henri Piéron (comme ces auteurs) s’est dès lors abstenu d’intervenir dans le champ politique. Compromis, entrée des conseillers d’orientation dans l’espace du secondaire contre réduction de la critique par la docimologie ? »

En tout cas, c’est la forme scolaire de l’orientation qui l’a emporté. Et lorsque les épreuves trimestrielles furent supprimées en 1969, l’épreuve scolaire et l’évaluation des élèves a phagocyté la classe.

Au fur et à mesure des différents textes organisant les procédures d’orientation, les arguments décisionnaires se sont multipliés (la motivation des élèves, la capacité, les intérêts, etc.), mais la notation est restée l’argument principal, apparaissant comme la plus objective, les autres relevant de la subjectivité des différents acteurs (enseignants, élèves et parents). Son maintien s’est trouvé renforcé encore par l’utilisation de l’informatique pour « aider à l’affectation » des élèves. Il faut alimenter le calcul des algorithmes, et les résultats des évaluations par compétences sont transformés en notes pour alimenter le dossier d’affectation de l’élève.

Ainsi, l’évaluation sommative est nécessaire aux procédures d’orientation françaises.

Nos procédures ayant pour fonction de trier les élèves avec pour argument la réussite scolaire, on comprend la formule d’Antoine Prost : « l’orientation fonctionne à l’échec [12] ». Mais si l’on comprend cette formule, il faut alors la prendre au sérieux et en tirer quelques conséquences. La production de l’échec est nécessaire. L’une des manières de faire réside dans l’établissement des programmes : définir des objectifs qui ne peuvent pas être acquis par tous. C’est la critique de ce phénomène qui est, je pense, à la base du CICUR. C’était également une justification à la définition du socle commun. Le définir comme ce qui doit être acquis par tous les élèves de 15 ans suppose qu’il soit « possible » par tous.

Mais il y a une autre manière : la méthode évaluative. André Antibi a porté la critique avec la notion célèbre aujourd’hui de la constante macabre [13].

 La notation suppose qu’il existe une répartition « normale » des performances observées.

Rappelons que depuis la réforme de 1969, évoquée plus haut, la nature des « épreuves » scolaires est définie par chaque enseignant, qui définit également ses critères d’évaluation. Il y a quelques années, la DEPP s’était penchée sur ces pratiques [14]. On y observait une grande variété dans les pratiques, mais aussi que l’évaluation sommative était surtout pratiquée par les matières qui « comptaient », mathématiques et français. J’ajoute que les enseignants qui se font confiance dans les conseils de classe pour accepter les résultats chiffrés de leurs collègues sont incapables de savoir comment ils ont été obtenus.

Dans notre système, la bifurcation se situe à la fin du collège.

Le jugement d’orientation qui intervient en fin de troisième porte, malgré tous les textes administrant la procédure d’orientation, sur la capacité de l’élève à suivre l’enseignement général. La capacité à suivre dans l’enseignement professionnel n’est jamais évoquée, et pour cause, on se demande bien sur quelle base un tel jugement pourrait se prendre.

Ce jugement se prend sur la réussite, sur l’incorporation des contenus d’enseignement proposés. Or leur définition est discriminante par la difficulté comme on l’a indiqué plus haut, mais aussi discriminante socialement. L’habitus et le capital culturel de Pierre Bourdieu, le rapport au savoir de Bernard Charlot, la notion de place sociale de François Dubet, etc. indiquent une différenciation fondamentale des acteurs face à l’école. Les procédures d’orientation construisent un jeu potentiel d’opposition entre les acteurs, pour simplifier, famille vs établissement, mais selon l’inscription sociale les capacités pour rentrer dans le jeu seront bien différentes, de part et d’autre d’ailleurs, les enseignants, notamment, n’étant pas à l’abri de ces différenciations (origines sociales, disciplines, diplômes, etc.). On peut faire appel aussi aux travaux de Bernstein (le code), ou de Bourdieu bien sûr (le capital culturel et symbolique). Ce triage apparemment pédagogique est surtout social. C’est le sale boulot décrit pas Christophe Desjours [15] et évoqué souvent pas François Dubet pour caractériser le travail des enseignants, malgré eux. Les enseignants intervenant en troisième exercent ce sale boulot du tri scolaire et social. Les procédures d’orientation l’imposent.

Je propose une hypothèse : il y a un effet rétroactif sur l’organisation du collège afin de réduire la difficulté de ce tri en fin de troisième. L’observation de l’histoire du collège et l’observation du fonctionnement de ceux-ci semblent bien confirmer cette hypothèse. Depuis la fusion des Classes de fin d’études, des CEG et des premiers cycles des lycées, puis la création du collège unique, le constat de n’importe quel observateur sera qu’il existe en fait une multitude de différenciations dans les parcours réels. Ainsi, ce travail de triage par la troisième est préparé bien en amont. Une distillation fractionnée est organisée officiellement par le jeu des classes spéciales qui ont fleuri depuis la création du collège unique. Et là où elles n’existent plus, les options et les arrangements locaux prennent le relais. Cette diversification du collège unique et son détournement permettent d’atténuer le choc du jugement de la troisième, et en grande partie de déculpabiliser les juges en fin de parcours du collège.

Nécessité de l’échec, différenciation nécessaire des parcours au collège expliquent également sans doute l’échec en France de l’implémentation réelle du socle commun. Il ne peut y avoir de commun dans un système dont la fonction est le tri. Il n’est pas non plus possible qu’un réel accompagnement, non-intéressé puisse être proposé, et quant à l’éducation à l’orientation, elle se trouve détournée en préparation à la procédure d’orientation. Il est donc illusoire de proposer son incorporation dans un curriculum tant que les procédures sont maintenues. Un changement de type 2 est nécessaire.

Quelle que soit la nature d’un curriculum, il servira au fonctionnement du système. Il faut d’abord affirmer le rôle du collège dans le système : assurer l’acquisition par tous de ce qui est nécessaire pour un membre de la société française pour participer à la vie humaine et à ce monde en danger.


[1] Pour voir le commentaire de ce schéma : Desclaux, Bernard, « L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation », in L’éducation à l’orientation, Perspectives documentaires en éducation, n° 60, 2003 (paru en 2005). INRP. http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/perspectives-documentaires/RP060-3.pdf

[2] Watzlawick, P. ; Weakland, J. ; Fisch, R., Changements : paradoxes et thérapie, Seuil,  1975 [édition originale : Norton, 1974].

[3] J’ai trouvé cette formulation dans une fiche de lecture rédigée par Foued Ayari :  https://lirsa.cnam.fr/medias/fichier/pwatzlawicketalchangement__1262880558169.pdf#:~:text=Une%20distinction%20est%20faite%20entre%20deux%20types%20de,2%20para%C3%AEt%20bizarre%2C%20inattendu%2C%20contraire%20au%20bon%20sens.

[4] Caillé, J.-P., « Le vécu des phases d’orientation en fin de troisième et de seconde », Éducation et Formations, n° 72, septembre 2005, p. 77-99.

[5] https://curriculum.hypotheses.org/251

[6] Desclaux, Bernard, Séminaire GREO, 30 septembre 2022. https://www.youtube.com/watch?v=phnwUb3i2n8

[7] Caroff, A., L’organisation de l’orientation des jeunes en France, Évolution des origines à nos jours, EAP, 1987.

[8] Merle, Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, n° 193, octobre-novembre-décembre 2015 : varia, p. 77-88. https://journals.openedition.org/rfp/4899

[9] Martin, Jérôme, « Aux origines de la « science des examens » (1920-1940) », Histoire de l’éducation [En ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009, consulté le 21 janvier 2021. http://journals.openedition.org/histoire-education/817   ; DOI : https://doi.org/10.4000/histoire-education.817

[10] Huteau, Michel ; Blanchard, Serge, « Henri Piéron, la psychologie de l’orientation professionnelle », Bulletin de psychologie, 2014/5, n° 533, p. 363-384. DOI : 10.3917/bupsy.533.0363. https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2014-5-page-363.htm

[11] Desclaux, Bernard, « Les différentes conceptions de l’évaluation sont-elles culturelles ? III », https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2019/02/27/les-differentes-conceptions-de-levaluation-sont-elles-culturelles-iii/

[12] Prost, Antoine, « L’échec scolaire : usage social et usage scolaire de l’orientation », in L’échec scolaire, nouveaux débats, nouvelles approches, textes coordonnés par Eric Plaisance, Actes du Colloque Franco-suisse 9-12 janvier 1984, CNRS, 1985.

[13] Antibi, André, La constante macabre, Math’aurore, 2003.

[14] Braxmeyer, Nicole ; Guillaume, Jean-Claude ; Lévy, Jean-François. Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP). Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2004. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/10844/les-pratiques-d-evaluation-des-enseignants-au-college-nicole-braxmeyer-jean-claude-guillaume-et-jean?_lg=fr-FR

[15] Dejours, Christophe, Souffrance en France, Seuil, 1998.

Une démarche de ruptures

Introduction au séminaire CICUR du 16 novembre 2022

Jean-Pierre Véran

Membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université

LORSQU’IL a ouvert en Sorbonne, le 25 août dernier, la réunion des recteurs d’académie, le Président de la République, constatant « que notre système scolaire ne corrige pas suffisamment les inégalités de naissance, que la réussite d’un enfant reste trop dépendante de l’origine sociale de ses parents, que le métier de professeur n’attise plus le rêve et que les vocations se tarissent », a appelé à une « révolution copernicienne ».

S’il est difficile de ne pas partager le constat de départ et la nécessité d’un changement radical, il est plus difficile sans doute de s’entendre sur ce qu’on entend par « révolution copernicienne ».

Si, en effet, quelque chose ne tourne pas rond dans notre « système scolaire », il serait à nos yeux vain de croire qu’en jouant sur tel ou tel paramètre on pourra résoudre la question.

Et, avant de résoudre la question, il faut la bien poser.

Par delà le constat des inégalités de naissances majoritairement confortées par l’école, si l’on excepte les « exceptions consolantes » des transfuges de classe promus grâce à leur brillante scolarité, qui ne sont justement que des exceptions  et des cache-injustice dénoncées par Ferdinand Buisson il y a plus d’un siècle, quelle est la question fondamentale ?

S’il fallait ne retenir qu’un principe, ce serait sans doute celui de justice, premier principe posé au lendemain de la Libération par les auteurs du plan  Langevin-Wallon, qui visait l’introduction de « la justice à l’école ».

Et si l’on passe l’ensemble de notre école au crible du principe de justice, on perçoit alors l’impérieuse nécessité de rompre avec toute une série d’allant de soi plus ou moins consensuels, qui font qu’ils sont toujours conservés et repris, de ministre en ministre, de majorité en majorité, comme s’il n’y avait de ce côté-là rien à changer.

Les ruptures nécessaires

C’est pourquoi notre travail s’inscrit en rupture avec les fondamentaux d’une école néo-libérale portée par un soi-disant « bon-sens ». « Bon-sens »partagé par tous ceux qui tiennent pour « idéologique » la revendication d’une école fondée sur l’égalité et la justice.

Une rupture avec toute une série d’explications partielles ou de fausses explications, en tout cas d’explications faciles des résultats de notre éducation nationale : ni la bureaucratie ministérielle, ni les corporatismes syndicaux et associatifs et leur attrait pour le statu quo ante, ni le prétendu « pédagogisme » si peu soucieux des prétendus « fondamentaux », ni le ressassé « conservatisme » des personnels, ni le manque d’autonomie du terrain, ni l’absence d’une culture de l’évaluation dans l’institution ne sauraient expliquer, même additionnés, que notre école soit toujours capable de former une élite et incapable de former équitablement l’ensemble de sa jeunesse, comme le montrent année après année les évaluations nationales ou internationales.

Une rupture avec des pans entiers de l’imaginaire éducatif français partagé : foi en l’égalité des chances, foi en la justesse des notes et des moyennes générales, foi en l’organisation scolaire qui affecte chacun dans la case qui lui convient, foi dans les procédures d’orientation, foi dans les examens, foi dans les piliers que constituent les disciplines scolaires instituées, foi dans la méritocratie républicaine, foi en un modèle politique d’éducation qui privilégie, dans une école coupée du monde, la transmission magistrale de savoirs académiques à l’élève. 

Une rupture avec une politique des savoirs fondée sur séparation et hiérarchisation. Séparation et hiérarchisation des disciplines enseignées, ignorance des disciplines non enseignées (les langues et cultures de l’antiquité vont de soi dès le collège, mais ni le droit ni la médecine ni l’écologie n’ont de place dans les savoirs enseignés à tous), séparation et hiérarchisation des savoirs transmis aux uns et pas aux autres (comme l’enseignement de la philosophie dont sont privés les lycéens professionnels), séparation des carrières scolaires dès l’entrée au collège et renforcée à sa sortie avec l’orientation vers le général ou vers le professionnel, et séparation des espaces qui leurs sont dévolus (l’espace des collégiens vs l’espace des élèves de SEGPA, l’espace du professionnel vs l’espace du général dans les lycées polyvalents), séparation et hiérarchisation entre l’instruction et l’éducation,  si fortement marquée entre les cours,  entre lesquels sont répartis les dotations horaires, et les parcours éducatifs qui se situent quand ils le peuvent dans des interstices ou des moments d’exception éducative consolante vécus par les enseignants sur le mode de la culpabilité par rapport aux sacro-saints programmes disciplinaires à boucler.

Une rupture avec la tradition du savoir qui n’a pas à dire ce qu’il est, ni à quoi il sert. D’où de nouvelles questions centrées non seulement sur les contenus mais aussi sur leurs liens entre eux : Les disciplines scolaires piliers de l’École ou obstacle à la dynamique curriculaire à partir du moment où elles sont fermées sur elles-mêmes et ne se préoccupent pas prioritairement de leur articulation aux autres ni des besoins éducatifs des élèves ? Notre propos n’est pas de disqualifier les disciplines, mais de penser les liens entre les divers champs de savoirs, disciplinaires ou non.

Une rupture avec l’organisation pyramidale et centraliste de l’éducation nationale : quel travail de traduction nécessaire entre l’échelon central et le terrain ? Quelle part du local, d’initiative pédagogique confiée à chaque établissement scolaire dans l’élaboration du curriculum ? (enjeu organisationnel)

Une rupture avec la culture individualiste dominante ou, pour le dire de façon moins simpliste ou polémique, des pratiques essentiellement individuelles, pour tendre vers -et enraciner- une culture du collectif et de la coopération (enjeu professionnel). Qu’il s’agisse des personnels ou des élèves et de leur organisation en divisions qui portent bien leur nom, le modèle est celui de la boîte d’œufs, où la priorité est d’éviter tout contact entre les parties. Rompre avec la privatisation des pratiques professionnelles est nécessaire.

Une rupture, enfin, avec une vision gallo-centrée de l’école et des savoirs qu’on y enseigne, la meilleure école du monde – la nôtre- n’ayant rien à apprendre des autres et tout à leur enseigner. A l’heure de la Terre-patrie (Edgar Morin), il est urgent d’ouvrir grandes les portes de notre école aux cultures du monde.

Ce qu’il faut changer

Une fois évoquée cet ensemble de ruptures nécessaires pour aller enfin au fond des choses, que proposons-nous ?

D’abord de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant une tout autre manière de procéder. Il faut en finir avec des savoirs scolaires otages successifs des ministres qui passent. Ce que nous souhaitons, c’est ne pas séparer le débat sur l’école que nous voulons du débat sur la société que nous souhaitons. Si l’objectif est de former les citoyens et les producteurs d’une société fondée sur la compétition et dont le slogan serait « que le meilleur gagne ! », point n’est besoin de changer d’un iota l’école actuelle. Si en revanche l’objectif commun est de former des citoyens et des humains  mieux à même de faire face aux incertitudes et aux défis du monde qui vient -y compris dans le domaine de l’emploi-, alors, nous devons radicalement refonder une politique démocratique des savoirs. En considérant d’abord que les savoirs scolaires actuels sont très loin de recouvrir  l’ensemble de savoirs indispensables aux citoyens, aux hommes et femmes de demain. Nous devons passer de l’ère des juxtapositions de programmes disciplinaires à celle d’un curriculum partant de finalités de haut de page (à quoi servent les savoirs scolaires ?), indiquant très clairement le bagage commun de savoirs indispensables à toutes et tous, les modalités d’évaluation de l’acquisition de ces savoirs, ainsi que la culture professionnelle commune à tous les personnels d’enseignement et d’éducation. Ce curriculum national, élaboré non pas dans un cénacle de spécialistes mais à l’issue d’une grande consultation des citoyen.ne.s, pourrait échapper aux aléas des changements de majorité, présidentielle et parlementaire, en étant inscrit dans un bloc de constitutionnalité, qui le situerait au dessus des lois. Il  devrait être compatible avec des curriculums d’établissement permettant de tenir compte de l’environnement local, régional, culturel, économique, géographique, démographique pour le réaliser.

Ensuite, de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant de définir les finalités de l’éducation, privilégier l’idée que l’Ecole est là pour éduquer, proposer des enseignements qui motivent durablement les élèves en faisant sens pour eux. Il s’agit ici non plus de la méthode, mais du fond de l’affaire. Ayons enfin une politique éducative qui affiche clairement ses finalités, déplace le curseur de l’instruction exclusive, parfois réduite aux sempiternels « fondamentaux » dont Jules Ferry soulignait l’insuffisance à la fin du 19e siècle,  à l’éducation (Ferry voulait que l’école primaire soit « une école d’éducation libérale »). Cela signifie concrètement que l’école ne peut se contenter de transmettre, chaque enseignant enfermé dans son couloir de nage, des connaissances disciplinaires distinctes, mais viser plus : prendre en compte culture scolaire héritée, cultures particulières et cultures de l’humanité, afin de sortir d’une approche trop hexagonale de la culture.

Cela signifie aussi tenir les deux bouts de la chaîne : assumer la tension entre universel et distance critique, tenir fermement la ligne de crête entre dogmatisme étanche et relativisme absolu. Des pans entiers de savoirs jusqu’ici chichement introduits par le biais de parcours ou d’ « éducations à » doivent trouver une place non pas aléatoire, optionnelle,  mais solidement établie dans les savoirs acquis par tous. Il en va ainsi, par exemple,  de la culture des médias et de l’information, à l’heure des réseaux sociaux et des vérités alternatives, ou de la culture  de l’éco responsabilité à l’ère du réchauffement climatique et de l’extinction des espèces.

Mais cette place de l’éducation dans les enseignements ne peut être acquise que si l’on sort d’un principe cardinal de notre forme scolaire : une heure, une discipline, un professeur, une classe. Il est nécessaire de revoir complètement et l’architecture actuelle des enseignements disciplinaires et des éducations, mais aussi l’architecture spatiale et temporelle de nos écoles et établissements scolaires. Il n’est pas sûr que le modèle uniforme national soit recommandable. Donnons à chaque unité d’enseignement tous les moyens pour réaliser le curriculum national en adaptant aux besoins de ses élèves comme aux potentialités de ses personnels, l’organisation spatiale et temporelle comme les contributions des diverses disciplines à l’œuvre éducative commune.

Enfin, rompre avec l’actuelle séparation des savoirs et la non moins actuelle compétition scolaire pour promouvoir l’école relation, en cultivant l’articulation des savoirs, la relation à soi, aux savoirs, aux autres, à l’humanité et à la planète. On touche ici à l’essentiel. 

Actuellement, on vit à l’école, que l’on soit enseignant ou élève, dans une sorte d’écartèlement. Il y a des moments forts d’enthousiasme partagé, où l’on réfléchit ensemble, réalise ensemble et apprend donc ensemble, non pas pour accumuler des notes pour la moyenne ou le contrôle continu, mais pour réaliser tout autre chose qu’un devoir scolaire. On apprend et, en même temps, on reste dans la vraie vie, ce que l’on produit va atteindre un public réel et divers, et va être évalué autrement que par une note donnée par le professeur. Il y a aussi des moments d’extrême tension, où le mal être des élèves et des professeurs se traduit par des actes de refus du travail scolaire qui entraînent des exclusions de cours, et de contrôles surprises à répétition pour avoir la paix… Cet écartèlement tient au fait que le curriculum réel des élèves est tressé de temps où le travail, l’engagement individuel et collectif ont un sens, et débouche sur de véritables apprentissages et d’autres temps où le contrôle n’a d’autre but que la note, la moyenne, le passage dans la classe supérieure, sans rien cultiver d’autre que la compétition pour avoir les meilleures places, garantes de la meilleure orientation, pour ceux qui y croient encore.

Privilégier, dans les apprentissages scolaires, le rapport entre les savoirs plutôt que de les juxtaposer heure après heure ; privilégier dans la classe, le groupe, le travail coopératif qui fait de l’hétérogénéité des élèves un cadre favorable ou chacun apprend des autres et aux autres, qui débouche sur une production collective au cours de laquelle chacun à appris de soi, des autres et des professeurs ; privilégier dans la vie de l’école et de l’établissement, les temps de rencontre, de débat argumenté entre élèves, enseignants, parents, professionnels divers, associations de quartier, cultiver les échanges et jumelages avec des écoles d’autres pays, cela donne à la présence commune des enseignants et des élèves à l’école et hors l’école un sens plein ; l’école n’est plus seulement le temple des savoirs académiques, mais le forum des savoirs relations : relations entre les savoirs, relations à soi-même et aux autres, proches et distants, relation aux autres cultures, aux autres espèces vivantes, à la planète.

Le sens mobilisateur de la démarche de ruptures

Quel est le sens, finalement,  de cette démarche de ruptures ?

Il s’agit certes de rompre avec le confort d’un imaginaire éducatif paresseusement partagé, qui nous berce  et nous rassure depuis toujours avec l’égalité des chances (qui est contre ? personne !), la méritocratie républicaine (la fille des tenanciers d’une petite épicerie-bistro de quartier populaire devenue professeur de lettres puis prix Nobel de littérature, quel irrécusable preuve !), les internats d’excellence, les fondamentaux, les notes sur vingt et les moyennes nécessairement justes, comme les décisions d’orientation qui mettent chacun à sa vraie place, l’enseignement comme art et non comme métier qui  s’apprend…

Mais il ne s’agit pas, en revanche, de rompre avec les promesses de l’école républicaine dessinée par Condorcet selon qui « le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger ». Bien au contraire, par notre démarche, nous voulons que les citoyens de 2022 soient non pas en admiration devant un curriculum prescrit « tout fait », mais reconnus « capables de l’apprécier et de le corriger » ! Ce que nous voulons, c’est exercer collectivement notre esprit critique à l’égard du curriculum prescrit, comme du curriculum réel vécu si inégalement par les élèves de France.

Nous sommes donc ici au pied du mur. La démarche de ruptures radicales que nous préconisons pourrait-elle éviter de se traduire sur le sempiternel débat entre révolution impossible et réforme insuffisante ? Allons-nous rejouer encore et encore les débats des républicains de 1792 entre tenants de l’instruction publique et partisans de l’éducation nationale ?

Ce n’est pas en ces termes finalement démobilisateurs que nous envisageons une démarche de ruptures.

Dans le même mouvement en effet, nous ne transigeons pas avec les aveuglements et dénis  aux sources des difficultés de notre école mais nous nous appuyons aussi sur ses ressources, afin de questionner les possibles évolutions, à partir de l’existant, en sachant bien que ces évolutions souhaitables, pour mettre l’école en mouvement de rupture, ne seront pas posées et partagées d’emblée.

Notre démarche de rupture ne saurait donc s’en tenir à une critique qui n’ouvrirait pas de perspectives. Ces perspectives ne sauraient être validées par nous seuls, mais devraient être soumises au débat démocratique autour de l’école souhaitable.

C’est ainsi que notre groupe de travail a élaboré un exemple de perspective transformatrice du curriculum proposé aux élèves de l’enseignement scolaire comme à toutes celles et ceux qui se destinent aux métiers de l’enseignement et de l’éducation.

Vers un “printemps des parcours et de la coopération” ?

Partant de la nécessité de donner plus de place aux parcours éducatifs et à la coopération entre élèves comme entre les disciplines et les personnels, nous proposons de réfléchir à un printemps des parcours et de la coopération.

Au cours de ce printemps, pour une durée initiale de quatre à huit semaines, à l’initiative du conseil des maîtres et du conseil d’école, du conseil pédagogique du comité d’éducation à la santé, à la citoyenneté et à l’environnement,  et du conseil d’administration des collèges et lycées,

  • les 4 parcours éducatifs officiels (parcours citoyen, parcours d’éducation artistique et culturelle, parcours éducatif de santé dès l’école et parcours avenir dès le collège) se partageraient le temps scolaire ;
  • les professeurs travailleraient en équipes au moins bi-disciplinaires dès le collège
  • les élèves travailleraient en équipe à des productions et réalisations autres que strictement scolaires ;
  • l’évaluation porterait sur les compétences disciplinaires, techniques, sociales et civiques développées au cours de ces semaines ;
  • les inspecteurs interviendraient en équipes au moins bi-disciplinaires en lien avec les chefs d’établissement dans les établissements scolaires engagés dans ce printemps :
  • les étudiants des instituts de formation (professeurs du 1er et du second degré, personnels d’éducation) travailleraient en commun avec leurs formateurs, et avec d’autres personnels à responsabilité éducative, comme par exemple les infirmières et infirmiers ;
  • en fin de collège et en cycle terminal de lycée, ce printemps serait une composante de l’oral du brevet et du baccalauréat, au cours duquel les élèves présenteraient en équipe leur travail de l’année et choisiraient chacun d’intervenir sur un de leurs parcours éducatifs.

Cette proposition, qui s’appuie sur les réussites constatées ici et là mais pas partout dans le domaine des parcours éducatifs, présente l’avantage de donner un cadre unificateur tant vertical (depuis l’école jusqu’au lycée, en y associant les instituts de formation des personnels) qu’horizontal (les parcours éducatifs en lien avec les disciplines dans une dynamique de “parcours coopératifs”). Elle viserait à “mettre en mouvement”, à l’initiative de chaque école, collège, lycée, institut de formation, les élèves, les enseignants, les personnels, tout en réussissant à trouver une “acceptabilité générale satisfaisante” de la part de tous les acteurs directement impliqués. Un accompagnement scientifique et institutionnel en conforterait la mise en œuvre et l’évaluation. Dûment associés à la réflexion et bien informés, les parents des élèves pourraient contribuer à un moment particulier de ce dispositif, en valorisant leurs expériences professionnelles, sociales ou personnelles, en lien avec les projets élaborés par les enseignants et les élèves.

Avec cette proposition, nous donnons un exemple concret de la rupture que nous voulons : une rupture avec les blocages et les carences de notre curriculum réel, s’inscrivant dans la mise en oeuvre effective d’un curriculum théoriquement prescrit qui n’est que trop partiellement ou exceptionnellement réalisé et vécu par des élèves et non tous les élèves. Nous interpellons ainsi le curriculum français, positivement, en ayant confiance dans la capacité de tous les acteurs à le rendre enfin fidèle aux objectifs de justice affichés depuis longtemps sans qu’ils soient atteints pour tous.

Pour celles et ceux qui douteraient de sa faisabilité dans le système fortement verrouillé que nous voulons transformer, il suffit d’observer ce qui s’est passé en Corée du Sud [*], avec l’expérimentation, à partir de 2012, sur la base du volontariat, du semestre de liberté dans les lycées, qui s’est généralisé puis est devenu, devant la réussite, une année de liberté. Un semestre, puis une année au cours desquels sont suspendues les évaluations systématiques qui rythment la vie des élèves, et pendant lesquels les lycéens sont invités à explorent leurs rêves et leurs talents dans des projets à leur initiative, qu’accompagnent les professeurs. Après ce semestre puis cette année de liberté, les résultats des élèves aux tests et examens académiques sont meilleurs que dans l’ancien système et leur bien-être s’est considérablement accru…

Si j’évoque le cas de la Corée du Sud, ce n’est pas par exotisme. C’est en effet une des dimensions de notre démarche de rupture que de nous ouvrir aux expériences conduites dans les autres pays en matière curriculaire. Tout au long de cette première journée de séminaire, nous avons souhaité croiser les regards entre experts et professionnels français et étrangers, comme dans notre groupe de travail avec un collègue du canton suisse du Tessin, dans le choix de nos intervenants et de nos deux grands témoins. Il s’agit de rompre ici avec le confort trompeur de l’idée illusoire d’une école française qui serait la meilleure du monde et qui n’aurait rien à apprendre de celles des autres pays. Nous avons à apprendre de leurs pratiques, de leurs choix, de leurs réussites comme de leurs échecs, car de nombreux pays ont tenté de repenser leur curriculum en fonction de finalités ou de missions nouvelles données à leur école. Ils peuvent être pour nous défricheurs et lanceurs d’alerte, signaler des points de vigilance utiles si l’on veut réussir une nouvelle politique curriculaire accordée aux besoins de notre jeunesse et de notre société.

Nous ne prétendons pas inventer, nous ne prétendons pas détenir une vérité, nous voulons chercher avec vous, avec tous ceux qui veulent une école enfin juste, les meilleurs chemins de la rupture. Ni catastrophisme, ni cataclysme dans cette démarche, mais la volonté sincère de partir du réel, pour transformer démocratiquement notre école, construction sociale et historique en devenir. En conjuguant humilité et ambition transformatrice, nous espérons ouvrir avec vous un nouveau chemin.


[*] Anne-Marie Bardi & Jean-Pierre Véran, “Vers une gouvernance apprenante”, in Dossier « Réformer l’éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 83, avril 2020, p. 105-112. https://journals.openedition.org/ries/9357

Le point de vue de Charles Hadji

Charles Hadji
Professeur honoraire de l’Université Grenoble Alpes

SUR LE problème lancinant de la démocratisation de l’enseignement en France, Philippe Champy et Roger-François Gauthier viennent de publier (chez ESF Sciences humaines) un ouvrage relativement petit par sa taille, mais certainement très important par son contenu, et qui mérite de retenir l’attention de tous ceux qui sont concernés par ce problème, c’est-à-dire l’ensemble des citoyens français ! Car il propose une perspective qui pourrait s’avérer révolutionnaire. Le défi est de taille : il s’agit de lutter contre « une inégalité anthropologiquement inacceptable d’accès aux savoirs » (p. 89).

Pour Rendre l’Ecole enfin démocratique (titre possible, qui aurait peut-être mieux rendu compte de la dimension constructive de l’ouvrage), les auteurs développent leur analyse sur le double registre du constat, et des propositions. Dans le cadre d’une démarche de type diagnostic/traitement, l’ouvrage formule un diagnostic clair, sur lequel pourront se fonder des propositions de remédiation. La pertinence du « traitement » va dépendre, en partie, de la justesse du « diagnostic ».

Pour ce qui concerne le diagnostic, si l’analyse critique qui est faite du fonctionnement actuel de l’Ecole est sévère, elle est incontestablement juste. Il serait grand temps de sortir d’une « Ecole immobile et ségréguée » (p. 63). A cet égard, comme l’écrivent les auteurs, « il y a le feu à la maison ! » (p. 86). Le constat qui s’impose est en effet celui d’un « immense et indépassable blocage » (p.15), dont l’ouvrage s’attache d’abord à décrire les principaux aspects, et à rechercher les causes.

Les « réformes » successives n’ont eu pour résultat que de fracturer le système scolaire et de provoquer du désarroi chez ses acteurs. « La démocratisation proclamée par les pouvoirs publics comme un objectif fondamental de l’Ecole n’a pas eu lieu » (p. 12), et l’on est dans une « impasse » (p. 13). Manifestant une « amnésie sur sa propre histoire » (p. 37), l’Ecole s’est condamnée à être perpétuellement en crise, enfermée dans un immobilisme qui est la marque propre d’une « Ecole ségrégative » (p. 11). Les tris effectués (par la sélection qui s’opère sous le couvert des répartitions réitérées en élèves qui réussissent vs élèves qui échouent) sont au service des acteurs sociaux dominants, et de la stratification sociale qu’ils ont de fait imposée. Le « grand blocage » n’est que l’autre face de la « reproduction » (telle que théorisée par Bourdieu et Passeron).

Pour rendre compte de cette impasse, on peut évoquer de multiples causes, qui s’associent. Mais les auteurs proposent de remonter à une cause profonde, qui est l’existence d’un « imaginaire collectif français dominant en matière d’éducation » (p. 16). Cet imaginaire, « source d’illusions », articule quatre croyances majeures : croyance en l’efficacité de la méritocratie républicaine ; croyance en la positivité d’un système de formation permettant à chacun de trouver sa juste place ; croyance en la fiabilité et en la justesse des évaluations scolaires ; croyance au caractère incontestable des savoirs diffusés.

Or les faits (« La réalité, tout de même !») réfutent ces croyances, et permettent de « dénoncer » un imaginaire qui, débouchant sur une lecture inadéquate et biaisée de la réalité, « empêche » de concevoir, et donc de mettre en œuvre, « le moindre changement ». La démocratisation est bloquée par cette lecture inadéquate du réel, qui prédispose à se laisser prendre à plusieurs pièges : piège de la compétition méritocratique ; piège du système de notation servant à classer plus qu’à évaluer ; piège de la pseudo « liberté pédagogique » des enseignants ; piège de l’attachement à une discipline.

Les auteurs se concentrent alors sur la quatrième composante de l’imaginaire, qui mérite plus qu’une dénonciation rapide. Car, pour eux, l’une des tares majeures du système éducatif français est d’être « devenu relativement indifférent aux savoirs » (p. 29). La suite de l’ouvrage a alors légitimement pour objet de traiter la question des programmes, ou plutôt du curriculum, ce dernier terme prenant une place centrale dans l’analyse.

Il est en effet urgent de « poser des questions sur les savoirs dont l’Ecole d’Etat dote les élèves » (p. 31). L’imaginaire éducatif dominant enferme ici « dans une vision hiérarchisée et élitaire des savoirs qui ne profitent qu’à un nombre limité, au lieu d’être utiles à la société tout entière » (p. 53). C’est pourquoi « les traits dominants des actuels programmes » (p. 40) sont méticuleusement listés, et dénoncés : abstraction des contenus ; fermeture aux savoirs de l’action ; mépris des contenus pratiques ; hiérarchisation farouche (et « infondée », p. 71) des savoirs. « Contenus d’enseignement en grande partie archaïques, fragmentés, hiérarchisés, accumulés dans les programmes sans ligne directrice relavant de disciplines verrouillées » (p. 47). La charge est sévère, mais méritée.

Comment, dans ces conditions, débloquer la démocratisation ? Comment changer les choses en profondeur, au-delà de la « façade » de la « démocratisation quantitative » (p. 86), qui n’est qu’un leurre ? Les auteurs proposent leur réponse en s’appuyant sur leur analyse corrosive de la situation actuelle sur le plan des savoirs transmis, et en montrant ce qu’il serait nécessaire de faire dans ce champ d’action.

La première urgence serait de se doter d’un « projet différent », pour « une Ecole bien plus au clair sur sa mission » et, plus largement, pour « un Etat éducateur d’un nouveau style » (p. 76). Ce projet, dont l’intention dominante serait de se libérer du poids de l’imaginaire collectif, devrait permettre d’en finir avec l’indifférence aux fins et aux valeurs qui caractérise « L’Ecole de France » aujourd’hui. L’Ecole doit dire pourquoi elle est là, et quel individu elle veut former. Il faut affronter la question des valeurs et du sens.

Pour les auteurs, L’Ecole est là essentiellement pour faire accéder à une « “culture” de type anthropologique », « en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité » (p. 72).

Cela ouvre deux chantiers. Il faudra définir les besoins légitimes des élèves, auxquels il y aura lieu de répondre. Il faudra aussi s’inscrire dans un projet politique. Tout cela en relation avec la question centrale : « quels savoirs l’Ecole doit-elle retenir, pour dessiner quoi ? » (p. 65). Il importe alors de raisonner, non plus en termes de programme, mais de curriculum. Ce terme inscrit dans une vision transversale, et dynamique. Il ouvre la perspective d’une prise en compte des parcours des élèves, et de la recherche de cohérence entre ce qui se fait à l’intérieur de l’Ecole, et les différents contextes au sein desquels se déploie son action.

Pour s’inscrire vraiment dans une logique de curriculum, « il est besoin d’une entité qui se situe « au-dessus » des programmes des divers enseignements » (p. 82), « en position de surplomb réflexif » (p. 69). On entre alors de plain-pied dans le champ social et politique. Il faut imaginer de nouvelles structurations institutionnelles, et de nouveaux modes de fonctionnement politique !

L’ouvrage se penche sur la dimension méthodologique de ce double travail. Il faut sélectionner les savoirs à enseigner, et « donner statut » à ceux qu’on n’enseignera pas. Qui va travailler à ces questions, et selon quelles procédures ? Pour sortir de l’actuelle « cuisine aux contenus » (p. 32), il faudra s’inscrire dans une démarche qui soit à la fois transparente et indépendante.

C’est à l’Etat éducateur qu’il appartient de dire quels savoirs enseigner, comment, et à qui. Les finalités ayant été « arrêtées sur le plan constitutionnel », une loi devrait tracer « le cadre d’orientation d’un curriculum national » (p. 76), sachant qu’il serait possible de définir aussi des curriculums locaux, tels que des « curriculums d’établissements » (p. 79). Car il faut concilier le national et le local.

En tout état de cause, la sélection des savoirs à enseigner devrait prendre en compte deux « contextes ». Celui de l’actualité scientifique et sociale, qui fait de « la question de la vérité » une question centrale. Et celui du système de savoirs scolaires préexistants, car on ne part pas de zéro, et il ne s’agit pas de faire table rase. Il est toutefois nécessaire de « remettre à plat des héritages », et de revoir les structurations traditionnelles en disciplines, et en formations (p. 70).

Pour terminer, les auteurs expriment trois exigences pour une « politique curriculaire », en cohérence avec leur diagnostic : définir les finalités de l’éducation ; privilégier la fonction éducative de l’Ecole ; rechercher des enseignements qui fassent sens pour les élèves.

C’est pourquoi, finalement, ils prônent une véritable révolution culturelle. Révolution dans les modes de définition collective de ce qui doit être enseigné (p. 87). Et révolution dans le type de culture visé. C’est la recherche du sens (troisième exigence de la politique curriculaire) qui fait entrer dans la culture. Une culture caractérisée par « une visée d’universel, refusant le relativisme », et se référant « à une idée de la vérité, à des valeurs explicites, à une certaine conception des êtres humains et des sociétés » (p. 75). Une culture dans le cadre de laquelle ce qui est enseigné à l’Ecole pourra faire sens pour les personnes enseignées, pour les sociétés, pour l’espèce humaine, et, in fine, pour la planète (p. 84). Avec l’humanité pour « horizon » (p. 73).

Ainsi se justifie l’affirmation de « la fonction anthropologique de la culture humaine » : « les apprentissages des élèves doivent se situer explicitement en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité » (p. 72). C’est en ne donnant pas accès à cette culture que l’Ecole actuelle, qui prive au lieu d’apporter, perpétue « une inégalité anthropologiquement inacceptable d’accès aux savoirs » (p. 89). Cette inégalité qui nous met au défi de la faire disparaître !

Il resterait à savoir si la mise en place d’une politique curriculaire est vraiment de nature à révolutionner toute l’Ecole. Et, au-delà, à transformer l’Etat en « Etat éducateur ». Ne met-on pas trop d’espoir dans la seule révolution curriculaire ? Le levier du curriculum sera-t-il suffisant pour tout changer ? Les auteurs l‘espèrent, et y travaillent concrètement, et activement, dans le cadre du CICUR (Collectif d’interpellation du Curriculum).

Mais rien ne doit nous empêcher de prendre au sérieux cette entreprise d’interpellation curriculaire. Pour vaincre l’immobilisme, et rendre l’Ecole enfin démocratique, n’est-il pas grand temps d’oser ?

Ce compte rendu a été publié initialement sur le site de Philippe Meirieu qu’on remercie pour son aimable autorisation de reproduction.

Le point de vue de Maryline Coquidé

professeure honoraire (IFÉ, ENS Lyon)

UN GRAND merci pour toute votre réflexion relative au sens des savoirs (pour la personne, pour la société, pour l’espèce humaine et la planète).

1°) Pour l’enseignement scientifique, une présentation des sciences conçues comme une « modélisation des phénomènes naturels » est certes intéressante mais aussi un peu réducteur, de mon point de vue. Cela concerne uniquement les sciences dites « de la nature » (chimie, physique, biologie, géologie… pas du tout les maths bien évidemment). Les « phénomènes naturels » n’existent pas forcément en tant que tels pour les sciences physiques (Phénoménotechnie, issue des instruments et du laboratoire), je mets plutôt en avant, de mon côté, l’importance de l’explication et de l’origine des connaissances scientifiques (sciences comme méthode).

2°) Le terme de « savoirs » est mobilisé tout au long de l’ouvrage. Ce terme est effectivement utilisé de façon constante dans tout ce qui concerne l’Ecole. Mais, sans discuter ce qu’il recouvre, cela ne représente-t-il pas un risque de représentation très « textuelle » ou uniquement « intellectuelle » des contenus de l’enseignement : une tendance déjà très française, comme vous l’abordez d’ailleurs dans le livre.

3°) Merci pour toute la mise au point concernant la non-compréhension de ce que désigne la « liberté pédagogique » (une campagne de publicité sur une école privée, actuellement affichée dans le métro, joue d’ailleurs pleinement sur cette ambiguïté).

4°) Concernant l’évaluation, je partage votre analyse sur les effets pervers des notes et des classements. Une évaluation adaptée est cependant un point très important dans une approche curriculaire, les évaluations certificatives mais aussi celles en relation avec le suivi des apprentissages et l’évaluation formative.

Le point de vue de Sihame Chkair

PhD., économiste de la santé

CE LIVRE résonne particulièrement pour moi car il a fait écho à des réalités plurielles qui me touchent humainement en tant que « personne » issue de ce système éducatif, de cette Ecole de France, professionnellement en tant qu’économiste tentant d’expliquer et de décrypter le système de santé sous toutes ses coutures pour (tenter de) permettre aux futurs professionnels de santé d’inscrire leur action de soins dans une finalité et de la charger d’un sens sociétal.

Plus personnellement aussi ces dernières semaines en tant que parent d’élève du secondaire alors que mon ainée fait ses premiers pas au collège et que je vis avec force et consternation le passage  « sans transition » de la polyvalence éducative sans notation à l’unicité pluridisciplinaire par acteur, le cloisonnement des enseignements et l’arrivée des notes qui ne cessent de pleuvoir et de classer (une réalité trop bien décrite dans votre ouvrage qui m’a fait réaliser que mes questionnements étaient bien fondés).

Parmi l’ensemble des points abordés, je me permettrais de revenir sur trois aspects principalement.

1°) A la question de savoir quelles valeurs et quels savoirs figurent dans l’Ecole de France et à quelle fin, difficile de répondre de façon simple et unilatérale. Néanmoins, un triste constat s’établit : celui de l’altération de la formation. En témoignent dans le domaine de la « culture scientifique » les éléments des débats sur les réseaux sociaux relatifs à la crise sanitaire. A partir de ma modeste expérience d’« enseignante », je retrouve ce confusionnisme entre explication scientifique et signification sociétale que vous évoquez dans votre ouvrage comme « brouillant » la compréhension de l’ensemble auprès des futurs professionnels de santé (public auprès duquel j’interviens). Si la méthode scientifique leur est acquise « en général », une vision globale portant sur les finalités du système de soins dont les multiples institutions ne sont qu’un moyen, leur manque cruellement.

Chaque année, je débute mes enseignements (auprès de publics divers : sage femmes, infirmiers, biostatisticiens, pharmaciens, internes…) par un petit questionnaire avec quelques définitions à compléter : Etat-Providence, Protection sociale, Assurance Maladie, Sécurité sociale, redistribution, PIB… Et le résultat est toujours le même : une grande majorité des répondants a une connaissance approximative voire erronée et incomplète de ces concepts de base qui fondent notre système de protection sociale. 

Le cloisonnement des disciplines, l’absence de cohérence globale dans la formation, l’absence également de certains enseignements « plus actualisés et répondant aux enjeux d’aujourd’hui et de demain » semblent être des éléments conduisant à ce triste état de fait. Et cela n’est pas bien différent lorsque j’échange avec des chefs de services ou autres cliniciens sur des questions similaires dans la mise en place de projets de recherche. S’ils sont spécialistes de leurs domaines, la question de l’impact de leur pratique sur le système de soins leur échappe totalement. Pire encore, ils n’y sont pas sensibles, ce qui est quand même paradoxal si l’on se réfère au principe de notre système fondé sur « la solidarité collective ». Comment celle-ci peut-elle être optimisée alors qu’elle n’est qu’un vague concept pour la plupart ?

2°) Au sujet de l’entité apolitique se situant au-dessus des programmes qui serait le pilote central de la politique curriculaire que vous suggérez, je trouve à titre personnel que cela relève du bon sens tant il semble paradoxal et contre-sensé de laisser une telle mission de détermination des savoirs qui vont marquer et guider autant le présent que l’avenir d’une société à un organe décisionnaire par essence éphémère.

Je me permettrais un petit parallèle entre votre questionnement au sujet de l’affinement des instructions nationales en matière d’apprentissages et de programmes « au niveau des différents établissements scolaires, en fonction de leur environnement régional, culturel, économique et démographique » et la politique de santé au travers notamment du Plan National Santé Environnement (PNSE). Publié et actualisé tous les 5 ans, celui-ci est adapté à chacune des régions au regard de ses spécificités territoriales (dans le cadre du Plan Régional de Santé Environnement). A partir de la date de publication du PNSE, les régions ont deux ans pour étudier la feuille de route nationale, réunir l’ensemble des acteurs, mener des études afin d’adapter le plan national à leurs spécificités. En lisant votre référence aux « curriculums d’établissements inscrits dans le cadre de directives nationales fortes existant dans des pays à cultures éducatives aussi diverses que l’Italie, l’Angleterre, ou la République Tchèque », cela m’a fait penser à ce parallèle avec la politique de santé. C’est donc bien que nous sommes capables en France d’une telle adaptabilité, dans le milieu sanitaire du moins… Un transfert de cette vision dans le monde éducatif français serait-il si complexe ?


3°) Enfin, pour conclure ces réflexions, je reviendrais sur l’incertitude qui marque nos sociétés de nos jours. Comme vous l’évoquez dans votre ouvrage et votre tribune[1], « ce qui allait de soi se trouve contesté. Des connaissances scientifiques qui pouvaient parfois être diffusées comme des dogmes sont mises en question. […] Une école qui au lieu des seuls savoirs imposés dans d’archaïques carcans, aiderait les élèves à découvrir l’histoire des incertitudes humaines, à faire la carte du certain, de l’incertain, de ce qui pourra devenir connaissance et de ce qui restera incertain, prodiguerait une aide inédite à l’ambition première d’aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde. Si notre monde est surpris du niveau des incertitudes auxquelles il est confronté, l’école ne peut rester dans ses anciennes postures quant à la connaissance. » C’est là une question majeure à laquelle nous n’avons d’autre choix que d’apporter une réponse. Comment permettre aux générations futures de relever des enjeux que nous ne connaissons peut-être même pas encore ? En santé, en raison de cet incertain croissant, le concept de résilience commence à se forger une place importante. Cette approche vise à doter notre système d’armes, d’outils nous permettant de nous adapter au mieux à l’incertitude. Ainsi n’est-ce pas là un des nouveaux enjeux de l’Ecole de France : rendre les élèves résilients face à l’incertain de notre futur ?


[1] Roger-François Gauthier, « Ne peut-on envisager que l’école change son positionnement en matière de savoirs, s’ouvre au complexe et fasse sa place à l’incertain ? », Le Monde, 22 septembre 2022. « Ne peut-on envisager que l’école change son positionnement en matière de savoirs, s’ouvre au complexe et fasse sa place à l’incertain ? » (lemonde.fr)

Le point de vue de Marie Blandin

présidente de la commission de la Culture et de l’Éducation du Sénat (2011-2014)

UN DIAGNOSTIC de l’école injuste : des causes ancrées dans la société et dans le « management » de l’institution ; un non-dit permanent de filtrage et de distillation dans le seul but de dégager une élite. Une piste pour se sortir de là et basculer vers une autre école : interroger puis définir les savoirs en d’autres lieux qu’au ministère.

  • « Faire humanité ensemble » (p. 72) : j’ai beaucoup apprécié, comme : « les apprentissages des élèves doivent se situer en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine, ainsi qu’aux valeurs de l’humanité ».
  • Ouverture sur une constitutionnalisation de quelques principes, pour avoir un cap permanent et protecteur contre le ministère prescripteur. Voir la convention de l’UNESCO sur les droits culturels, ratifiée par la France, et mise dans quatre de ses lois, mais qu’elle ignore régulièrement.
  • Conduire l’État à énoncer la finalité de ses choix (p . 6/77). C’est la base de la gouvernance transparente et éthique. Elle est indissociable de l’évaluation. Ces principes (qui devraient s’appliquer au pilotage des collectivités) sont soutenus par une méthode rigoureuse élaborée par la Société Française de l’Évaluation (La charte de l’évaluation | Société Française de l’Évaluation (sfe-asso.fr)).
  • Dans la partie d’analyse des causes, dont l’imaginaire des gens, j’aurais ajouté le confort de la reproduction et la résistance classique au changement : 1) Pour les parents, le confort de deviner à distance des cadres familier (emplois du temps, notes, modes d’orientation). 2) Pour les enseignants, la facilité de reproduire des modes de relation (par ex. les fiches d’accueil de rentrée qui sont la première ségrégation – nom de la mère, du père, profession des parents -, dans l’ignorance de l’état de la société (poids des familles monoparentales, enfants placés, nombre de sans-emploi). 3) Pour les élèves, le zapping engendré par les séquences horaires des emplois du temps : les meilleurs s’y fatiguent, les moins bons pratiquent l’esquive, aucun ne peut trouver à s’impliquer en profondeur et à son rythme dans un sujet. La relation pédagogique est hachée. L’intervention à plusieurs voix n’y trouve pas sa place.
  • Et bien sûr je suis triste que la belle avancée « faire humanité ensemble » ne s’accompagne pas du volet « se mettre en harmonie avec le reste du monde vivant ». Ce n’est pas une lubie d’écologiste. L’érosion de la biodiversité, la raréfaction des ressources, les soubresauts climatiques ne permettent plus que l’on forme les générations futures dans le culte de la technologie et l’ignorance de notre interdépendance. Là il y a un vrai manque. L’actualité n’a pas pu vous échapper : feux gigantesques, fleuves à secs et inondations, guerres adossées aux flux d’énergie et de céréales. Tout au plus trouve-t-on (p. 84) : « auxquels on doit ajouter la planète, l’espace commun où tous les peuples vivent et cohabitent ». Réduire le non humain à un simple « espace » est une approche très restrictive. Pourtant page 31, il est bien écrit en gras « Car ces savoirs peuvent […] définir la société de demain […] et ce que seront les attitudes de pensée et, en partie, les croyances des personnes qui la composeront ». Et je n’imagine pas que la société puisse vivre décemment et en paix sans savoir sur les interactions dont elle dépend.
  • La nécessité d’enseigner les valeurs de la République : effectivement non seulement elles ne sont pas la base de la définition des savoirs, mais lorsqu’elles fondent un morceau de programme (enseignement moral et civique), elles sont bafouées au quotidien dans la vie scolaire où elles s’appliquent très mal. Quant à la laïcité à la française, le sujet inflammable n’a pas donné lieu à des formations professionnelles autres que des définitions.
  • Anthropologie (p. 43) : « Des enseignements importants sur le plan de la société ne sont pas représentés (droit, médecine, psychologie, urbanisme, architecture, audiovisuel, pratiques documentaires, diversité des langues…) » : Philippe Descola[i] disait que les disciplines dont il déplorait qu’elles ne fussent pas enseignées à tous étaient l’anthropologie et l’écologie, pour « être au monde en harmonie ». L’anthropologie, cela résonne avec vos propos (p. 72). L’écologie cela résonne avec mes préoccupations.
  • P. 46 et 47. Je peine à comprendre la distinction entre explication scientifique et visée sociétale (qui concernerait l’environnement et la santé). Pour moi tout part des faits, de la science, supportée par sa démarche expérimentale et d’observation. Ce que des décideurs en déduisent pour énoncer des messages sanitaires ne fait pas partie de la culture scientifique, mais d’un débat collectif sur notre devenir. Vous écrivez que science et nature sont souvent opposées dans les discours, je pense d’une part qu’il s’agit plutôt de technoscience (applications) que de science (connaissance) ; et que d’autre part la connaissance des mécanismes naturels (biodiversité, régulations, cycles, écosystèmes, climat) ne sont que des sciences en friche parce qu’elles n’étaient pas valorisables (brevets) jusqu’à nos jours. C’est seulement maintenant (hélas) qu’elles vont prendre de la valeur et toute leur place par l’aide aux prévisions (pandémies, évolution du trait de côte, adéquation des cultures, anticipation des migrations).
  • P. 58. Souvenir ému d’une professeure PEGC heureuse formée à l’université et en école normale, enseignant les sciences de la vie et de la terre, la physique, le dessin, et l’éducation physique et sportive, et ayant œuvré pour que ce soit au sein des mêmes classes.
  • Eduquer au discernement. Donner des outils pour gérer rationnellement la « mise en doute » est effectivement nécessaire dans ce monde d’informations aux multiples émetteurs, aux canaux amplifiés de fake-news, aux intérêts masqués, aux institutions fragilisées… Annonce en 2002 de la naissance d’un clone humain au 20h de TF1 (secte Raël) jamais démentie, amplification démesurée des annonces du professeur Didier Raoult sur BFM, contre-vérités sur les effets des vaccins anti-covid sur les réseaux sociaux, propagande aux chiffres erronés sur les fraudes aux allocations sociales, ou sur le coût des migrants… Les exemples ne manquent pas, qui appellent à former au discernement.
  • La dénonciation des « biais de raisonnement tels que la confusion entre corrélation et causalité » m’est bien connue puisque c’est aussi un argument des industriels. Je m’y suis affrontée sur le scandale de l’amiante (jusqu’à l’établissement définitif du tableau clinique de l’asbestose). Et que je m’y affronte encore face aux producteurs de pesticides qui nient la causalité en matière de cancers pédiatriques en Aunis. Cependant la science (génétique) a éloigné toute cause endogène. Et la science (de l’étude des comportements) a éloigné toute cause de pratiques à risques. Aussi faut-il nuancer : il y a un niveau de corrélation (et c’est le travail de la science épidémiologique) où la causalité est plus que probable.
  • Identités (p. 70). La tendance de l’École… à ignorer les savoirs dont l’enfant peut être porteur, les cultures étrangères relevant de chaque communauté qu’il traverse, mais aussi les cultures étrangères au sens large… Souvenir fâché contre le Conseil supérieur des programmes (CSP) qui n’a pas voulu que l’on parle à propos de l’enfant de ses identités au lieu de son identité, et qui supprima le possible recours à la présentation des langues des parents venus d’ailleurs.

[i] Niort. Le célèbre anthropologue Philippe Descola attendu à La Librairie des Halles le 12 avril (ouest-france.fr)

Première séance du séminaire CICUR : 16 novembre 2022

Quelle(s) politique(s) curriculaire(s) pour l’école du XXIe siècle ? Regards internationaux croisés

Séance en visioconférence, organisée par le groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »

Pour revivre le séminaire en vidéo.
Voir aussi le programme
plus bas.

L’approche du groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »

A LA SUITE de nos premiers travaux, nous proposons de distinguer trois entrées complémentaires pour aborder la question de la politique curriculaire, et décliner une série de questions à laquelle cette première séance sera consacrée :

  • La régulation démocratique : quelles échelle/s décisionnelle/s sont à adopter pour la politique éducative et quelle participation citoyenne à la définition des savoirs (QUI ?)

Selon les pays et les territoires, entre l’Etat, le gouvernement de l’Etat déconcentré, les pouvoirs politiques régionaux et locaux, comment se distribuent, et avec quels effets sur l’école la parole, l’initiative et les pouvoirs d’agir dans des « communautés des citoyens » sur les finalités de l’École et ce qui s’y enseigne, selon quels rapports de force, quelles synergies et quels échelons de l’organisation éducative et territoriale ?

  • La politique des savoirs : quel degré de spécification des savoirs sont à repenser pour “mettre en mouvement” le système, pour la formation de quel citoyen : politique ? adaptatif ? éclairé ? civique actif? (QUOI ?)

Sur un plan international encore, on interrogera ici les effets observables, en termes de sélection sociale et de justice scolaire notamment, des politiques des savoirs qui conditionnent finalement tout le sens des apprentissages des élèves et de leur évaluation, aussi bien que la formation, le recrutement et la professionnalité des personnels. La dimension internationale invite notamment à ne pas considérer comme « naturelles » les constructions historiques et géographiques que sont les disciplines scolaires.

  • Les formes de passation et d’évaluation des savoirs : quels rythmes et formes scolaires, quelle organisation des enseignements, formation des « passeurs/évaluateurs », co-formation des personnels, construction d’un sens partagé par la formation initiale et continue. (COMMENT ?)

L’accent est mis à la fois sur le curriculum formel et sur l’effort de cohérence et de continuité des parcours de formation pour tous, qui passe par la nécessité d’interroger les régimes de justification des finalités de l’École et, à partir de celles-ci, le déploiement de curriculums qui fasse leur place à l’ensemble des savoirs jugés indispensables à l’entrée des élèves dans la culture de l’humanité en ce 21e siècle.

La séance du 16 novembre 2022

La journée du 16 novembre 2022 sera l’occasion de mettre en débat ces questionnements et de confronter les réponses que peuvent apporter des chercheurs, des experts et des professionnels de l’éducation français et étrangers. Ce croisement devrait nous permettre de dépasser l’enfermement dans un imaginaire éducatif français qui considère comme allant de soi des formes d’organisation historiquement datées et géographiquement situées.

Sur la base d’expériences croisées à différents niveaux des systèmes, on interrogera in fine les conditions et les obstacles à un humanisme universaliste du 21e siècle, reconnaissant la diversité des cultures et des appartenances au lieu de les nier, et proposant une culture scolaire qui n’assigne personne à quelque appartenance ou origine que ce soit.

En même temps, cette mise en débat par la confrontation de points de vue a l’ambition de contribuer progressivement à l’élaboration de quelques propositions précises, de nature à esquisser les contours d’une école démocratique en devenir.

PROGRAMME

MATIN

9h00 – Ouverture par les responsables du CICUR du séminaire filé

9h30 – Introduction à deux voix par les animateurs du groupe de travail « Politiques curriculaires ».

  • Régis MALET (IUF, Université de Bordeaux, LACES) : une démarche d’obstination démocratique. [Vidéo]
  • Jean-Pierre VÉRAN (membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université) : une démarche de ruptures. [Vidéo] {Texte}
  • Temps d’échanges à l’issue des introductions [Vidéo]

10H30 – Un retour d’expérience par des membres du groupe sur le travail accompli.

  • Faouzia KALALI-CANTELAUBE (Université de Rouen Normandie, CIRNEF) : la place des disciplines dans le curriculum [Vidéo]
  • Gianfranco PORDENONE (Docteur en sciences de l’éducation, Collège du Tessin, Suisse) : enjeux de la transformation curriculaire à l’échelle de l’établissement scolaire [Vidéo] {Présentation à télécharger}
    Sarah HALIMI (Université Paris Cité, EDA) : engagement citoyen au CICUR et recherche sur les savoirs scolaires et leur régulation [Vidéo]                   
  • Luisa LOMBARDI (experte en comparaisons internationales en éducation, docteure en sciences de l’éducation): une vision curriculaire, systémique et cohérente [Vidéo]                                                                                      

11h15 – Premier temps d’échange

  • Avec les participants au séminaire via le chat [Vidéo]

APRÈS-MIDI

14h00 – Regards croisés : la parole aux experts.
Table ronde avec des experts et chercheurs français et étrangers, animée par Régis Malet
Chacun des participants est invité à éclairer le processus de réforme curriculaire auquel il a été associé ou dont il a été témoin en en marquant les avancées et les limites.

15h30 – Regards croisés : parole aux terrains de l’éducation
Table ronde de personnels d’établissements français et étrangers ayant participé aux focus groups du groupe de travail, animée par Jean-Pierre Véran
Des praticiens de l’enseignement français en France et à l’étranger dégagent des réussites éducatives et leurs points d’appui, et les obstacles qui entravent leur généralisation.

  • Anne DURPAIRE, directrice d’école [Vidéo]
  • Frédérique BÉLAN, professeure en collège [Vidéo]
  • Christophe BARBIER, CPE en EREA [Vidéo]
  • Delphine HUSTACHE, principale d’un collège international [Vidéo]
  • Laurence LUCEREAU, infirmière scolaire, conseillère technique de la rectrice [Vidéo]
  • Béatrice CHEUTIN, inspectrice de l’éducation nationale, cheffe de mission académique éducation au développement durable [Vidéo]
  • Françoiz BOUGAEFF, proviseure adjointe d’un établissement français à l’étranger (Ontario, Canada), deux cadres académiques [Vidéo] {Présentation de Françoiz Bougaeff}

16h30 – Conclusion à deux voix de deux grands témoins 

  • Marc DEMEUSE (Université de Mons, Belgique) [Vidéo]
  • Yves REUTER (Université de Lille) [Vidéo]

Lettre ouverte aux candidats aux élections de 2022 sur ce que l’École doit enseigner aux élèves

1. UNE ÉCOLE AUX SAVOIRS SOCIALEMENT SÉLECTIFS

L’École française n’est pas une école de la promotion de tous par le savoir. Elle est une école des inégalités et de la sélection sociale, faute d’avoir vraiment pensé les savoirs qu’elle enseigne et la manière de les enseigner. A chaque étape de l’élargissement de l’accès aux études secondaires et supérieures, le rendez vous d’une réévaluation et d’une réorganisation des contenus enseignés a été manqué.

L’École française, parce qu’elle ne croit pas vraiment que tous les enfants peuvent apprendre, pense résoudre cette fatalité en définissant par anticipation ce que les uns et les autres doivent apprendre. Elle assigne ainsi des élèves à certains savoirs et d’autres à des absences de savoirs, renforçant ainsi les déterminismes sociaux. Elle est restée sur une logique de sélection par la nature même des savoirs enseignés plutôt que de rechercher ce dont tous les élèves ont besoin. Toutes les évaluations nationales et internationales montrent ce défaut majeur, aussi catastrophique pour les enfants des milieux populaires que pour le vivier trop étroit où se recrutent les élites.

2. NOTRE ÉCOLE FACE À DE NOUVEAUX DÉFIS

Notre École est aujourd’hui au pied du mur. Confrontée aux défis culturels, climatiques, éthiques, scientifiques du 21e siècle, elle est sommée quotidiennement de répondre à tous les grands problèmes de nos sociétés en pleine mutation sans que personne ne s’interroge sur ce qui doit et peut vraiment relever du scolaire.

L’École n’est plus le « sanctuaire » qu’elle a été pour des élèves triés sur le volet et c’est tant mieux. Elle doit en effet accueillir des enfants et des jeunes issus de tous les milieux, dont certains, très pauvres et vivant dans des conditions très difficiles, importent à l’École une bonne partie de leurs problèmes ; la révolution numérique produit des effets considérables sur les enfants et les jeunes à l’ École, dans la cité et dans la cellule familiale… Les familles pour leur part ont évolué dans leur composition, dans la prise en charge de l’éducation. La flexibilité accrue du travail est souvent incompatible avec l’accompagnement scolaire auquel elles sont appelées. Le système scolaire, comme les familles, sont confrontés à de nouveaux défis éducatifs dont il n’est tenu aucun compte, ni dans le dialogue École/familles ni dans la définition des missions de l’École et des contenus de savoirs, de capacités et de compétences. Ceux-ci sont choisis voire imposés par des autorités (notamment politiques) qui pensent le plus souvent à court terme. La formation actuelle des enseignants les prépare peu à comprendre ce que les savoirs scolaires font aux élèves et ce que les élèves font pour les acquérir.

3. SORTIR DES IMPASSES ET DES PIÈGES DES FAUX DÉBATS

3.1 Le respect des citoyens impose d’écarter les fausses solutions : l’énième réforme de structure qui ne touche à rien de l’essentiel, la restauration de l’École d’avant (rétablir l’examen d’entrée en 6e…). Le retour nostalgique aux pratiques du passé n’est d’aucun secours pour répondre aux défis éducatifs.

3.2 Le respect des citoyens impose de sortir des fausses oppositions qui structurent un débat indigent : « les républicains » opposés aux « pédagogues », l’instruction opposée à l’éducation, les «scientifiques» opposés aux « littéraires », les « disciplines fondamentales » opposées aux autres, etc.

3.3 Le respect des citoyens impose de renoncer aux mythologies éculées de « la méritocratie républicaine » et de ses exceptions censées consoler d‘une École fondamentalement injuste, d’« une égalité des chances » qui n’est pas la même pour chacune et chacun.

4. ENTRER DANS L’ÉCOLE DE L’ÉDUCATION ET DE LA CULTURE

Il s’agit de préparer sans attendre l’École de demain, non en reconduisant l’existant mais en élargissant les horizons, en inventoriant les besoins d’éducation, de culture et de compétence, en s’inscrivant dans un long terme, non assujetti au calendrier politique.

Il s’agira d’éviter deux écueils : l’utilitarisme qui considère l’École comme préparant à l’employabilité future en distinguant, par la distribution inégalitaire des savoirs qui leur sont destinés, l’élite dirigeante et les travailleurs peu ou pas qualifiés ; l’idéalisme qui fait de l’École un sanctuaire détenteur d’une culture scolaire détachée de toute référence explicite aux évolutions comme aux défis qu’implique la compréhension d’un monde de plus en plus complexe.

5. FONDER UNE POLITIQUE DES SAVOIRS

5.1 – Il est urgent de définir

  • ce que notre société estime indispensable d’apprendre à l’École, à partir de finalités qui seront d’abord à expliciter ;
  • les savoirs et leurs mises en œuvre pédagogique et didactique capables de susciter l’intérêt et l’engagement des élèves à court et à long terme ;
  • les organisations disciplinaires et interdisciplinaires des enseignements ;
  • des temps et des espaces scolaires formateurs de futurs citoyens ;
  • la formation et les recrutements d’enseignants concepteurs de cette fonction majeure pour la société ;
  • les modalités d’affectation, d’évaluation et de certification des élèves.

5.2 – On ira ainsi vers un nouvel État éducateur

  • garant effectif d’un curriculum assurant l’accès à la culture pour tous,
  • prenant en compte les réalités locales, territoriales, nationales, internationales pour faire entrer tous les élèves dans la culture de l’humanité, dont la culture nationale n’est qu’une partie,
  • respectueux du travail et des décisions collectives au sein des écoles et des établissements.

5.3 – Sont concernés par cette politique : État (ministères, État déconcentré), Parlement, collectivités territoriales et locales, organisations professionnelles et syndicales, structures représentatives du monde économique, fédérations de parents d’élèves, réseaux d’éducation populaire, mouvements de jeunesse, tous les personnels du monde scolaire, les familles, tous les citoyens…

mars 2022


Candidates et candidats à l’élection présidentielle, le CICUR vous interpelle et vous demande

  • de vous engager à rompre avec la pratique, à chaque changement de majorité ou de ministre, des bouleversements des programmes scolaires qui ne transforment rien sur le fond,
  • de vous engager à créer les conditions pour penser et mettre en œuvre le contenu d’une scolarité émancipatrice sur le temps d’une scolarité complète,
  • de vous engager à ouvrir, dans les 100 jours suivant l’élection, une grande consultation démocratique sur ce que l’École doit enseigner aux élèves pour les préparer aux défis du 21e siècle.

Ce débat sera piloté par une instance indépendante qui devra en transmettre les conclusions au gouvernement et au parlement. Il sera suivi d’un référendum destiné à inscrire dans un bloc de constitutionalité les finalités de notre École et de notre politique des savoirs, puis traduit en dispositions législatives et réglementaires.


Futures candidates et candidats aux élections législatives, le CICUR vous interpelle et vous demande

  • de vous engager à organiser dans vos circonscriptions des consultations démocratiques sur ce que l’ École doit enseigner aux élèves pour les préparer aux défis du 21e siècle,
  • de vous engager à déposer une proposition de loi permettant d’ouvrir le débat à l’Assemblée nationale sur les finalités de l’École et la politique des savoirs et promouvant la nécessité d’une grande consultation nationale sur les finalités de l’École et la politique des savoirs, finalités et politique indépendantes du calendrier électoral, inscrites dans la Constitution.

Le temps de l’École, un organiseur puissant du système éducatif

par Françoise Clerc

Professeur en sciences de l’éducation

L’ORGANISATION temporelle des établissements scolaires a un effet structurant à la fois sur l’apprentissage (les élèves) et sur les pratiques pédagogiques et éducatives (les enseignants et d’une manière générale les personnels). Le temps peut être appréhendé sous ses différentes modalités. Si, dans le second degré le temps du cours a acquis au fil du temps une sorte d’évidence, il n’en va pas de même avec le calendrier, ni dans le premier degré en ce qui concerne la durée de la journée, la place des jours de repos dans la semaine (jeudi, puis mercredi, samedi après-midi puis samedi toute la journée), la durée et le rythme des congés.

Ces modalités organisationnelles sont sous la dépendance de considérations sociales, économiques et donc politiques. Ce qui explique que les ministres de l’Education concèdent, chacun à son tour des aménagements divers, non pas en fonction de considérations liées à l’apprentissage mais bien plus volontiers en fonction des soutiens ou des oppositions suscités par les aménagements envisagés. Car outre les professionnels, c’est la société civile dans son entier qui se sent concernée par ces mesures.

La question de l’intérêt des enfants est d’ailleurs difficile à appréhender. Les rythmes biologiques sont difficiles à objectiver, à la fois sous la dépendance de facteurs généraux biologiques, mais aussi sociaux, familiaux et personnels. En revanche, il est constant que la plupart des pédagogues sérieux tombent d’accord pour dire que le temps de l’apprentissage ne peut s’accommoder d’une norme unique sachant  que le rythme du développement psychologique et social varie considérablement d’un enfant à l’autre, les facteurs sociaux prenant de plus en plus de poids lorsque l’enfant grandit. Dans un même groupe d’âge les niveaux de maturité sont donc hétérogènes. Les cycles d’apprentissage, en ouvrant une plage de temps plus longue pour réaliser les apprentissages, avaient pour vocation de tenir mieux compte de ces disparités. Mais la force structurante de l’année scolaire l’emporte, non pour des raisons liées à l’apprentissage, mais du fait du poids des repères sociaux portés par le calendrier.

En résumé, dans le domaine de l’éducation, pour reprendre une expression de Pierre Bourdieu, l’État produit des formes symboliques qui sont autant de « principes de construction de la réalité sociale[1] ». Dès lors s’attaquer au temps scolaire consiste à s’attaquer à un puissant système symbolique et il est probable, comme dans le cas de la ségrégation scolaire, qu’une réforme de l’éducation ne suffit pas à changer la donne.

Temps de l’apprentissage/temps de la pédagogie/temps de l’éducation

Il est toutefois un niveau plus modeste, où les choses peuvent changer localement avec éventuellement un effet de propagation analogue à celui des ondes à la surface de l’eau : l’organisation pédagogique des établissements. En prenant appui sur les travaux d’Aniko Husti[2], cités par Pierre Bourdieu[3], et sur le travail des établissements expérimentaux, on peut formuler quelques pistes de réflexion.

1. La division en heures de la journée relève de l’arbitraire. Même si le découpage horaire de l’enseignement de second degré semble relever de l’évidence, lorsqu’on recueille le vécu des élèves comme des professeurs, il apparaît que le cours suscite des sentiments allant de l’ennui (c’est trop long) à la frustration (on n’a pas pu terminer). C’est même pour les jeunes enseignants un défi majeur de leur apprentissage du métier que de s’ajuster aux 55 minutes de rigueur.

2. Cette division est profondément intériorisée comme un élément évident constitutif de l’expérience scolaire. Malgré un vécu très ambigu, la représentation dominante est qu’on ne peut exiger l’attention des élèves sur un laps de temps plus long. Les élèves (parfois le professeur) se disent soulagés de pouvoir sortir… Comment concilier les deux points de vue ? L’expérience contredit la doxa. Des observations menées dans des classes où dominent d’autres formes de travail que le cours transmissif, éventuellement dialogué, montrent que les élèves, même à l’école élémentaire et dans les petites classes de collège, sont capables de se mobiliser sur des durées longues pourvu qu’ils soient réellement actifs : individualisation accompagnée, travail de groupe, recherche documentaire, production de documents… Le critère majeur qui permet de différencier les situations est la nature du travail demandé aux enfants[4].

3. Cette fragmentation du temps constitue un obstacle à l’apprentissage en limitant la forme scolaire au cours magistral, au mieux dialogué. Certaines disciplines s’accommodent mal du temps imparti au cours. Par exemple en langues, le temps limité du cours (et l’organisation spatiale) ne permet pas des interactions verbales riches pour tous les élèves. Les formes différenciées du travail en classe entrent difficilement dans les limites de l’heure de cours. Par ailleurs, les activités dédiées à l’appropriation du contenu du cours sont ajournées : travail à la maison ou en fin de journée en étude surveillée ou accompagnée.

4. Le temps est la clé de voûte de l’organisation pédagogique : une heure, une leçon, une discipline, un groupe classe, un maître, un lieu. Le temps discontinu impose les autres modalités d’organisation et les rigidifie : espace[5], disposition du mobilier, types d’interactions possibles. Par exemple, dès que l’activité requiert un temps plus long que les 55 minutes canoniques, l’organisation spatiale en rangs, tournée vers le tableau devient une gêne. Mais d’autres possibles apparaissent.

5. Le temps émietté co-détermine le travail de l’élève et celui du professeur et, d’une manière générale, la prise en charge éducative des enfants par l’ensemble des professionnels. Il implique la marginalisation de toutes les activités qui ne sont pas intégrées formellement dans ce découpage horaire, notamment toutes les activités « éducatives » et celles qui concernent la vie collective ou la socialisation des élèves. Même l’aide aux élèves prévue dans différentes réformes (études, modules, accompagnement,…) ont fini par devenir des heures de cours en petits groupes.

6. Le temps émietté résiste aux expériences portant sur la flexibilité (pédagogie différenciée, pédagogie de groupe…) parce qu’il fonde la gestion des moyens de l’établissement : locaux, groupes d’élèves, service des professionnels enseignants et par défaut éducateurs, infirmier/infirmière, assistante sociale… Ces derniers ne peuvent qu’inscrire leur activité dans les interstices de l’emploi du temps. Quant aux enseignants, le calcul du service en heures de présence élèves constitue un obstacle majeur au travail en équipe (quand réunir tout le monde?), fait de la prise de responsabilité une sorte de bénévolat si elle n’est pas assortie d’une gratification indemnitaire ou en heures supplémentaires. Bien plus, ce calcul est profondément injuste car il ne reflète absolument pas la réalité de l’investissement des enseignants les plus dynamiques, moteurs dans les projets ou dans l’ouverture sur l’extérieur, notamment l’accueil des familles. Mais, plus curieux, il contribue à définir la hiérarchie des disciplines : celles qui disposent de plus heures sont considérées comme les plus importantes. Les enseignants ne s’y trompent pas dans leur revendication constante « de plus d’heures ».

Temps scolaire et pouvoir

C’est cette imbrication des différents éléments constitutifs de la forme scolaire qui la rend stable. C’est aussi, comme le remarque Aniko Husti, la marque du pouvoir. Si les repères temporels sont bouleversés, les professeurs sont obligés de négocier et de traiter les problèmes de façon plus collégiale : la hiérarchie des enseignements, les privilèges de l’ancienneté sont remis en cause. Le travail même de l’équipe de direction s’en trouve modifié. Pour l’organisation de l’emploi du temps, le chef d’établissement ou son adjoint ne peuvent plus s’abriter derrière des arguments administratifs ou des routines établies. Ils doivent gérer et arbitrer des initiatives là où ils avaient la main. L’organisation du temps devient un enjeu pédagogique et éducatif majeur pour tout l’établissement. Mais surtout, la réussite tient à la capacité collective à mobiliser « une imagination organisationnelle ». Fragile, questionnable, mais qui entraîne une récupération de pouvoir par les acteurs locaux qui deviennent les auteurs de leur pratique sans avoir à se cacher derrière une supposée liberté pédagogique qui n’est en fait que l’aménagement individualiste de la contrainte institutionnelle.

« Cette imagination organisationnelle, cette petite révolution symbolique est absolument exceptionnelle alors que, comme Aniko Husti le suggère, et avec raison, toutes les réformes qui visent à changer les contenus et qui ne se donnent pas pour préalable ce changement des structures temporelles, sont vouées à l’échec. Autrement dit, il y a une sorte d’inconscient qui est un des facteurs d’inertie les plus puissants[6]»


[1] Bourdieu, P., Sur l’État, Seuil, Raisons d’agir, 2011, p. 262.

[2] Husti, A., Le temps mobile, INRP, 1985.

[3] Bourdieu, P., op. cit., p. 272.

[4] Sur la notion de travail et de métier de l’élève, voir Perrenoud, P., Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994.

[5] Leroux, Mylène et al., « L’aménagement flexible de la classe : le point de vue d’enseignantes du primaire au Québec », Les Cahiers du CERFEE, n° 59, 2021.

[6] Bourdieu, P., op. cit., p. 274.

Sur le même thème, voir aussi
Le temps scolaire et l’évaluation des élèves
Temps et curriculum

Le “Manifeste” du CICUR soulève trois questions

par Paul Devin

Président de l’Institut de recherches de la FSU

JE PARTAGE bien sûr l’idée que la définition des savoirs scolaires constitue pour une bonne part les finalités de l’école et que cela nous contraint à les penser, non pas dans une logique cumulative mais dans la perspective d’une culture commune capable de fonder, par les savoirs et la raison, l’adhésion aux valeurs de la démocratie et la construction du lien social par une culture partagée. Et votre volonté à porter le débat public sur le sujet est particulièrement opportune.

Mais il y a trois points qui me posent question.

Désordre ?

Tout d’abord le terme de « désordre ». Je ne nie pas la réalité d’un désordre produit par les transformations incessantes des programmes, par leur instrumentalisation idéologique, par une succession de modifications ponctuelles sans vision globale. Je sais aussi les troubles que provoque une gouvernance qui s’appuie sur des préconisations de plus en plus injonctives, sans réelle valeur réglementaire et parfois contradictoires avec les programmes. Mais, ne parler que de « désordre » supposerait d’ignorer l’existence d’une volonté politique clairement élaborée qui relève d’un « ordre » voulu.

Pour ne citer que deux exemples : 

  • La centration sur les fondamentaux, sous le couvert de l’ambition de donner un minimum à tous, organise la limitation des ambitions de l’école à une maîtrise instrumentale aux dépens de la culture commune. Les volontés de J.-M. Blanquer sur le sujet sont loin de procéder d’un manque de cohérence, elles témoignent au contraire d’une redoutable capacité à réformer « en profondeur ». Les évolutions de la formation des enseignants sont là pour le montrer.
  • Le second exemple serait celui de la diminution constante de la part des enseignements généraux dans la voie professionnelle. Là encore, au-delà de l’aspect apparemment circonstanciel des décisions (par exemple très récemment sur les examens), l’évolution n’est pas le résultat d’un désordre mais d’une volonté déterminée à réduire les coûts de l’enseignement professionnel et à accepter de l’assujettir aux besoins de flexibilité des entreprises. Ce n’est pas un désordre, c’est un autre « ordre » que celui qui se donnerait l’émancipation intellectuelle, culturelle et sociale pour priorité.

A ne parler que de désordre, on pourrait croire à une incapacité de gouvernance alors qu’il s’agit d’une volonté politique délibérée.

Légitimité ?

A la question posée « de la légitimité des pouvoirs organisateurs, dont l’État, en matière de programmes », vous répondez par la conviction à vouloir « dégager les principes d’une politique éducative articulant les notions-clés de curriculum et de démocratisation ». Mais cela ne suffit pas à résoudre l’obstacle devenu majeur à l’élaboration de ces principes, celui justement de la conception de la légitimité décisionnelle en matière de politique nationale d’éducation. Nous ne doutons évidemment pas de la légitimité de la représentation nationale à définir cette politique : tout autre choix relèverait soit d’une conception des plus ultra-libérales de la liberté scolaire, soit d’un risque technocratique. L’un ou l’autre ne seraient guère favorables à l’égalité. Mais pour autant, il n’en reste pas moins nécessaire de rompre avec une conception qui voudrait que la volonté personnelle du ministre fasse loi. Quelle régression depuis les principes énoncés par Condorcet dans son rapport d’avril 1792 : « La première condition de toute instruction étant de n’enseigner que des vérités, les établissements que la puissance publique y consacre, doivent être aussi indépendants qu’il est possible de toute autorité politique ». Nous sommes loin de la prétention ministérielle à définir et prescrire, au nom d’une prétendue évidence scientifique, les méthodes d’apprentissage et même d’avoir désormais l’intention de fournir le manuel scolaire qui les met en œuvre !

Disciplines ?

Enfin sur l’articulation entre curriculum et disciplines. La formule utilisée reste ouverte à des perspectives contradictoires quand vous déplorez l’absence de réflexions décisives sur l’organisation des programmes en disciplines. Et puisque sur le sujet, vous ne formulez à ce stade aucune « conviction », la question reste posée de savoir ce qui pointe sous cette affirmation de réflexion insuffisante : une remise en  cause de l’organisation disciplinaires des savoirs perçue comme un obstacle structurel aux apprentissages ou seulement la volonté de créer des relations cohérentes et des « coopérations » entre les disciplines pour constituer des savoirs capables d’aider à la compréhension du monde et à l’élaboration de jugements raisonnés.

Vers quelles nouvelles étapes ?

par Jean-Pierre Véran

Laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université

Ce que retient le CICUR, ce qu’il va faire, ce qu’il attend de vous

Discours de clôture de la Rencontre CICUR
BnF/Paris, 20 novembre 2021

AVANT de nous séparer, avant même les remerciements chaleureux que nous vous devons à toutes et à tous, pour votre présence dans cet amphi ce samedi, pour votre engagement dans les échanges, pour votre esprit critique et constructif, il semble nécessaire, au nom du CICUR, de tenter de dire ce que nous retirons de cette rencontre et comment nous envisageons la suite. Je dis bien de tenter car nous aurons à reconsidérer tout cela et aussi à parler des suites possibles, avec le CUIP, son président, et ses instances délibératives.

Une première confirmation d’abord : celle de l’utilité de notre démarche, qui, à revers d’une forme de dogmatisme largement partagé qui fait que certaines questions sont considérées comme taboues, vise à poser les questions de la démocratisation de l’accès aux savoirs et à la culture en des termes inédits dans notre pays. 

Une deuxième confirmation ensuite : la méthode choisie est la bonne. Il ne s’agit pas d’opposer un  dogme à un autre dogme, mais de partir de la réalité de notre école, de ses élèves, de ses personnels, de ses succès comme de ses échecs, et de ce qu’en perçoivent les citoyens, pour   questionner et questionner encore ce qui échappe en général à tout questionnement : les savoirs scolaires. Sortir de la logique exclusive des programmes disciplinaires pour entrer dans la logique curriculaire, partir de ce que les élèves vivent dans leurs parcours scolaires divergents et hiérarchisés, permet de sortir des impasses dans lesquelles s’enferre le débat sur notre Ecole. Oui, notre école est abîmée, oui, il faut sans doute revaloriser les traitements de ses personnels, mais il ne suffit pas pour la réparer de rétablir l’examen d’entrée en 6e ou d’ajouter une heure hebdomadaire d’éducation à la nutrition et à l’alimentation. Pourquoi enseigne-t-on ceci et pas cela, ceci à ceux-ci mais pas à ceux-là, telles sont les vraies questions ! Comment peut-on expliquer aux élèves eux-mêmes, qui en sont friands, les motifs qui sont derrière ce qu’on leur demande d’appendre, et pas seulement avec des “passe ton bac d’abord”, “sois dans la bonne filière”, ou “c’est pour ton bien tu comprendras plus tard”! C’est tout de suite qu’il s’agit de comprendre tout ce qu’on peut, et de savoir que ce qu’on apprend à l’école mène à se repérer un peu moins mal dans la complexité du monde.

Il faut donc tout examiner, comme cela va être fait dans les cinq groupes de travail mis en place. Tout interroger, sans aucune autocensure, avant d’élaborer à partir de ces questions des préconisations à la hauteur des enjeux et des incertitudes actuelles.

L’enjeu est de taille : comment faire du commun, interroge le groupe sur la politique curriculaire quand le groupe sur la culture scolaire en parle comme d’un bien commun.

L’enjeu est politique, non pas au sens politicien du terme, mais au sens le plus noble, et c’est bien notre commune préoccupation ici.

Et après ?

Nous n’avons pas réuni ici un séminaire de recherche universitaire dont il s’agirait de publier les actes. Nous n’avons enrôlé personne pour nous mettre au service de telle ou telle écurie présidentielle.

Nous avons lancé un travail de réflexion qui va s’approfondir au cours des mois qui viennent au sein de nos groupes de travail. Chaque groupe fournira ses propres analyses et préconisations, et, à partir de là, nous chercherons à produire un document de synthèse cohérent et exigeant. Nous en serons alors au printemps 2022.

Après, nos préconisations seront présentées à tous ceux qu’elles concernent, notamment les  organisations syndicales et professionnelles diverses, élus communaux, territoriaux et nationaux, associations  de parents d’élèves, syndicats lycéens… elles seront présentées, discutées dans les médias, par des dépêches et des tribunes, des émissions diverses, comme sur les réseaux sociaux numériques.

L’avenir est ouvert, avec un fil conducteur : faire toute sa place à un nouvel imaginaire éducatif français enfin préoccupé de la question des valeurs, des finalités et des contenus d’enseignement. 

Quel est notre cap ? Nous continuons d’avancer, étape après étape, en élargissant le rassemblement au travers de débats, de rencontres pour qu’au bout du bout, le débat éducatif porte enfin sur l’essentiel,  pour que la question des savoirs scolaires ne puisse pas être longtemps encore la grande absente du débat éducatif.

La composition de notre assemblée aujourd’hui, dans cet auditorium de la BnF que nous remercions de son accueil, témoigne de ce que nous visons : constituer un réseau des personnes diverses, chercheurs, professionnels, élus, représentants des personnels, des parents, des élèves, experts et praticiens,  qui partagent cette conviction : l’Ecole française n’a pas besoin d’être rafistolée, c’est son design lui-même qui doit être repensé pour qu’enfin elle tienne effectivement  toutes les promesses de la devise républicaine.

Chacun de nous est capable de sensibiliser autour de lui, d’intervenir sur le sujet pour qu’il ne soit plus possible, de l’école à l’université, dans les réunions publiques, dans les manifestations diverses, dans les séminaires de formation et de recherche, de faire comme si cette question n’était pas essentielle.

Merci à vous pour vos contributions, vos apports à la réflexion commune.

Nous sortons tous enrichis et confortés de cette journée. Bon retour à tous !

Quelle place pour les élèves et leurs parents dans la démarche CICUR ?

Quelle place pour les ressources des acteurs associatifs de l’éducation populaire ?

par Catherine Hurtig-Delattre

ICEM-Pédagogie-Freinet

POUR interroger la question du curriculum et des savoirs, l’équipe de CICUR a invité des chercheurs, des professionnels de l’éducation et des acteurs associatifs. L’Icem-pédagogie Freinet faisait partie de ces invités et a répondu à l’appel, avec l’intention de témoigner sur la place de la parole des jeunes et de leurs familles dans la construction des savoirs. Malgré cette ouverture affichée, la voix directe de praticiens de terrain, et surtout celle des élèves et de leurs parents ont été peu sollicitées lors de cette journée.

Et pourtant… le changement de paradigme proposé passe à notre sens par un renversement de regard sur les savoirs et leur appropriation. De quels savoirs s’agit-il ? Les savoirs se trouvent-ils seulement du côté de l’école, dans leur construction comme dans leur transmission ? Les élèves et les parents sont-ils eux aussi porteurs de culture et de savoirs ? Ce texte propose de regarder la manière dont les élèves et leurs familles ont fait symboliquement irruption dans la journée et de proposer des alternatives possibles.

Pour introduire la présentation des groupes de travail, l’animatrice de la séance de l’après-midi propose des vignettes issues de son expérience, comme une ouverture métaphorique vers les problématiques posées.

En voici le résumé , avec les questions qui paraissent sous-jacentes.

A propos de la culture :  « Hamadi devant une vidéo de l’arrivée d’Armstrong sur la lune : madame, tout est faux, ça s’est passé dans le Sahara »
→ Comment l’école peut-elle aider Hamadi à distinguer la croyance du savoir ?

A propos du sens des savoirs :  « Khalil en séance d’aide aux devoirs : j’apprends par cœur, madame, je fais comme m’a dit mon enseignante = je regarde, je cache etc »(geste mécanique)
→ Comment l’école peut-elle amener Khalil à comprendre ce qu’il est en train de faire quand il mémorise ? 

A propos de l’évaluation : « Les parents de Cathy en remise de bulletin : ils lui font calculer la moyenne générale, alors même que celle-ci a été supprimée par les enseignants, et en ont expliqué les raisons »
→ Comment l’école peut-elle partager ses valeurs et faire comprendre ses choix sur les modalités d’évaluation ? 

CES EXEMPLES, qui se voulaient emblématiques de la fracture créée par l’école, interrogent. Ils décrivent des élèves et des parents victimes de malentendus, et semblent vouloir montrer comment ces malentendus entravent leur compréhension des attendus de l’école, et finalement leur accès aux savoirs. Or, ces portraits mettent en scène des personnes en déficit : ils-elles se trompent, confondent croyance et savoir, ont besoin de repères superficiels. Suffirait-il de mieux expliciter l’école pour qu’ils s’approprient les savoirs ? Et de quels savoirs s’agit-il ? 

A notre sens, changer de paradigme, ce serait cultiver des anecdotes mettant en scène des personnes en position d’êtres pensants, porteurs par eux-mêmes de savoirs et de cultures. L’école ne porte pas ce regard sur eux aujourd’hui, et ne leur en donne guère l’occasion, sauf de manière isolée. Pourtant il existe de grands savoir-faire en la matière, essentiellement dans le milieu associatif, dans l’école et hors de l’école.

On peut rêver ! Propositions d’autres scénarios

Hamadi participe aux rendez-vous « au pied des tours » avec l’association Intermèdes-Robinson à Chilly-Mazarin [1] ou GPAS à Rennes [2], qui pratiquent la pédagogie sociale. Avec les éducateurs, il enquête sur les informations qui circulent dans les réseaux sociaux qu’il fréquente. Cela lui permet d’exercer son propre esprit critique en les confrontant aux informations données au sein de l’école. Il avance ainsi sur la distinction entre savoirs et croyances, qu’il constate présents des deux côtés, et construit un discernement sans rejet de l’un ni de l’autre. 

Khalil bénéficie des propositions pédagogiques de son professeur de français, qui institue le texte libre toiletté et nourri de références culturelles, appris dans les stages de l’ICEM-pédagogie Freinet [3] (voir l’école de Mons-en-Bareul [4] ). La tâche à effectuer dans la séance d’aide aux devoirs -par exemple de recopier son texte en vue de l’impression dans le journal de la classe- est en lien avec sa propre expression, il y met du sens et il a pu s’en approprier les consignes.

Les parents de Cathy participent à un « groupe de pairs » animé par ATD quart monde, selon la technique de croisement des savoirs [5]. Ils ont pu s’exprimer et réfléchir sur ce que signifie évaluer. Ils ont aussi pu proposer des modalités de transmission des évaluations compréhensibles pour eux, tout en accédant aux intentions des enseignants. En extrapolant :  Khalil, Hamadi et Cathy sont reçus par l’association Ecole-famille [6] qui pratique la clinique de la concertation [7]. Ils peuvent s’entourer d’adultes de leur choix pour penser leurs difficultés et/ou leur orientation : un éducateur de quartier, un membre de la communauté ou de la famille élargie… Cette pratique montre la subjectivité de la notion de « couple parental détenteur de l’autorité », concept présenté comme évident et universel, alors qu’il ne fonctionne pas dans tous les groupes culturels. 

Et en poursuivant le rêve, on peut regarder vers la question de la définition de la culture. Ces trois jeunes et leurs parents participent à une collecte musicale initiée par le CMT [8] de leur territoire. Cette démarche les amène à mieux connaître et à valoriser des pratiques musicales issues de leur culture d’origine, insérées dans le quotidien de leur communauté. Ce patrimoine vivant, qui échappe largement au système de consommation culturelle, est alors croisé de manière féconde avec les propositions culturelles de l’école.

Tous ces exemples – parmi de nombreux autres qui auraient pu être cités – expriment ce qui à notre sens pourrait définir une autre voie : une démarche de réflexion sur les savoirs à l’école ne peut se faire sans entendre la voix de ceux qu’on n’entend pas, à savoir les élèves et leurs parents, surtout ceux qu’on sait « non connivents » avec l’école. Les entendre, pas seulement pour comprendre ce qu’ils ne comprennent pas, mais pour prendre en compte ce qu’ils ont à dire, ce qu’ils savent, ce qu’ils transmettent. Car non, ils n’ont pas « que l’école pour apprendre » !

Alors, le passage de l’école de la fracture à l’école de la culture ne se contenterait pas d’expliciter ou de démocratiser l’accès à la culture scolaire, mais passerait par une modification de la définition des savoirs à transmettre et des modalités de transmission. Comme nous y invite Denis Simard [9], il s’agirait de construire une culture de l’enracinement plutôt qu’une culture de l’arrachement.

Un tel passage ne peut se faire qu’avec les personnes concernées et avec les praticiens et acteurs associatifs de terrain de l’Education Populaire et de l’Education Nouvelle, qui y travaillent depuis longtemps.


Notes

[1] https://www.intermedes-robinson.org/
Laurent OTT, Pédagogie sociale. Une pédagogie pour tous les éducateurs, Chronique sociale, Lyon, 2011.

[2] http://www.gpas.fr
Guillaume Sabin et GPAS, La joie du dehors : essai de pédagogie sociale, Libertalia, 2019.

[3] https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-66-la-cle-du-texte-libre

[4] Yves Reuter (dir), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, L’Harmattan, Paris 2007.

[5] https://www.atd-quartmonde.fr/nos-actions/reseaux-wresinski/croisement-des-savoirs/le-croisement-des-savoirset-des-pratiques/

[6] https://ecoleetfamille.fr/

[7] https://concertation.net/
Jean-Marie Lemaire (dir.), La Clinique de la reconstruction, L’Harmattan, Paris, 1996.

[8] https://cmtra.org/Nos_actions/Prestations/193_Projets_pedagogiques.html

[9] Simard Denis. Éducation et herméneutique : contribution à une pédagogie de la culture Sainte-Foy [Québec] : Les Presses de l’Université Laval, 2004.

[Vidéos] Rencontre CICUR – Bibliothèque nationale de France – 20 novembre 2021

Matinée

Ouverture

[Vidéo] Pourquoi le Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP) est-il à l’initiative de cette Rencontre? Par Laurent Gutierrez, président du CUIP
[Vidéo] Pourquoi interroger aujourd’hui les savoirs qu’on enseigne à l’Ecole ? par Roger-François Gauthier, délégué général du CUIP
[Vidéo] Comment avancer dans une démarche critique et ce qu’on peut en attendre? par Patrick Rayou, membre du CUIP

Controverses

[Vidéo] “La méritocratie républicaine”, controverse présentée par Michèle Haby, Patrick Rayou et Jean-Pierre Véran
[Vidéo] “La culture scolaire”, controverse mettant aux prises Roger-François Gauthier, Denis Paget et Mariem Siala

Interventions

[Vidéo] La parole aux participants – Matinée 1/2
[Vidéo] Le point de vue de Marie Dupin
[Vidéo] La parole aux participants et à Marie Dupin – Matinée 2/2
[Vidéo] Introduction aux thèmes des groupes de travail, par Jean-Pierre Véran

Après-midi

A la recherche d’une politique éducative d’un autre type…

[Vidéo] Introduction aux présentations des groupes de travail, par Mélanie Jonquière
[Vidéo] Groupe de travail n°1 : Quelle Ecole pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? par Anne-Marie Chartier et Denis Paget
[Vidéo] Groupe de travail n°2 : Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? par Patrick Rayou et Vincent Troger
[Vidéo] Groupe de travail n°3 : Qu’évaluer chez les élèves et comment ? par Jean-Louis Durpaire et Mariem Siala
[Vidéo] Groupe de travail n°4 : Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ? par Philippe Champy et Béatrice Mabilon-Bonfils
[Vidéo] Groupe de travail n°5 : Quelle politique curriculaire pour le XXIe siècle ? par Régis Malet et Jean-Pierre Véran

A lire : le commentaire de Catherine Hurtig-Delattre

Pour prendre contact avec les groupes de travail
merci d’adresser votre message à :
cicur@association-cuip.org

Interventions

[Vidéo] La parole aux participants – Après-midi
[Vidéo] Le point de vue de Sylvain Bourmeau
[Vidéo] Vers quelles nouvelles étapes ? Ce que retient le CICUR, ce qu’il va faire, ce qu’il attend de vous, par Jean-Pierre Véran

A lire : le discours de clôture de Jean-Pierre Véran


Plaidoyer pour un gros mot : curriculum !

par Roger-François Gauthier

Ce texte a d’abord été publié sous forme de tribune dans Le Monde du 11 février 2020.

LES Français, depuis qu’ils ont ri des médecins de Molière, ont une sage méfiance à l’égard des jargons professionnels, qui jettent en effet facilement de la poudre aux yeux. En matière d’éducation sévit en outre une réticence largement volontiers ricaneuse à l’égard de tout néologisme : changer les mots de l’école ne pourrait-il pas conduire, horresco referens, à changer l’école ?

La question se pose pour le mot « curriculum ». Quand les autres pays francophones l’utilisent sans vergogne, quand sous sa forme latine, comme en anglais, ou adapté (les Italiens parlent de curricolo), il s’est répandu dans tous les pays du monde depuis une trentaine d’années, force est de constater qu’en France son emploi est rejeté, et qu’il apparaît à ses contempteurs facilement ironiques comme un vocable condamné aux sciences de l’éducation ! Permettons-nous pourtant ici de faire un plaidoyer pour ce gros mot : « curriculum ».

Une profusion de programmes scolaires

Nombreux sont ceux qui balaieront cette suggestion d’un revers de manche en assénant qu’il ne s’agit que d’une façon prétentieuse d’appeler les programmes d’enseignement. Précisément non ! On appelle « programmes », au pluriel, une longue collection de textes assez imposants et détaillés qui, par discipline et par année, prescrivent dans des termes quasi réservés aux professionnels ce qui doit être enseigné à l’échelle d’un système éducatif donné. Et on a ainsi en France, en multipliant le nombre de disciplines par le nombre de niveaux d’études, des dizaines de programmes d’enseignement. Il ne semble pas aberrant, devant cette profusion, de se demander quelles relations ces différentes parties entretiennent entre elles et quel « tout » elles contribuent à former, chargé de quels sens et finalité pour l’école.

C’est ce qu’en un certain nombre de pays, diversement, les responsables des politiques d’éducation ont commencé à imaginer autour de cette notion de « curriculum ». L’idée est de remplacer cet « agrégat inconstitué » d’enseignements « désunis », pour paraphraser Mirabeau, par un document ayant ces caractéristiques :

  • Il est d’abord unique, le cas échéant couvrant l’ensemble de la scolarité, qui vise d’abord la cohérence : entre les années, entre les divers enseignements ;
  • Il a une signification politique forte, qui explique précisément ce pour quoi une nation estime justifié de financer son système scolaire ; explicitant les principes qui président notamment aux choix de ce qui est enseigné et les valeurs dont se réclame l’école, il est doté d’une solennité et d’une pérennité qui ne permettent pas à chaque responsable successif de la gestion des affaires de le modifier ;
  • Il ne décrit pas de façon théorique ce qui doit être enseigné, mais concrètement ce que les élèves doivent en tous les cas apprendre, connaissances et compétences ;
  • Il intègre aussi bien ce qu’on appelle les programmes que les modalités de l’évaluation des élèves jusqu’aux examens, l’outillage nécessaire et la formation des maîtres qui va avec.

Le « socle commun », une amorce de curriculum

Mais n’entendons-nous pas à ce moment quelque servante de Molière, à nouveau, se demander tout haut si ce n’est pas que du bon sens, et si on ne fait pas tout un fromage de ce curriculum-là ?

L’idée est pourtant loin d’être étrangère en France : c’était bien, au moins pour la scolarité obligatoire, le principe du « socle commun ». En 2006, à la suite des conclusions du rapport commandé par Jacques Chirac à Claude Thélot en 2003, le Parlement vota cette idée de socle commun, consistant à dire clairement ce qu’aucun élève ne pouvait ignorer à 16 ans et à rattacher tous les apprentissages à ce projet : amorce de curriculum ! Or même si, en 2013, une majorité différente a renouvelé le projet, les gouvernements successifs, quels qu’ils fussent, ne lui ont jamais donné la priorité ni n’ont reconnu le caractère de clé de voûte et d’initiative du changement qui aurait pu être le sien. L’idée s’est presque perdue dans les sables.

Avec la réforme du lycée et du baccalauréat lancée par Jean-Michel Blanquer, quelle qu’en soit par ailleurs l’ambition, on n’a même pas cru bon ni de demander au Parlement son avis ni de poser la question simplement, en termes de connaissances et de compétences : « Qu’est-ce qu’un bachelier ? » Et le Conseil supérieur des programmes, qui aurait en toute logique dû s’appeler en 2013 « conseil supérieur du curriculum », est devenu chambre d’enregistrement des groupes disparates refermés chacun sur le désordre des divers enseignements.

Donner plus de sens aux apprentissages

Mais alors, s’il y a eu tant de résistances, ne serait-ce pas que l’idée de curriculum n’est pas si anodine qu’on le pensait ? Il semblerait d’abord qu’à définir les programmes en cohérence plus serrée et en référence à des finalités générales, on créerait les conditions d’une école qui saurait mieux où elle entend aller. Finis les petits jeux égoïstes entre disciplines soucieuses de leur place, de leurs horaires, de leurs coefficients et de leurs frontières ! Et ignorantes de celles qui ne sont pas autour de la table, comme par exemple la psychologie ou le droit.

Mais encore une école qui, exposant son projet de façon concrète en termes d’apprentissages des élèves, répondrait clairement à la question que ceux-ci posent sans cesse : « A quoi ça sert ce qu’on apprend ? » Les élèves demandent plus que jamais que les enseignements qu’ils reçoivent fassent sens. Leur motivation ne va plus de soi comme c’était le cas avant. Ils demandent de comprendre. Or ce sens ne peut pas être seulement celui de la leçon du jour, ni du prochain contrôle à réussir, ou de la moyenne à dépasser, il doit s’étendre à une exigence et une explication quant à la structuration d’ensemble de leurs études, qui visent ou devraient viser à les aider à se repérer mieux dans les complexités du monde.

De même, construire ensemble programmes, évaluation des élèves aux examens et formation des professeurs, sur la même logique d’apprentissage plutôt que de sélection, éviterait bien des situations où la « machine » produit sans savoir pourquoi de l’échec scolaire.

Un autre gros mot : interdisciplinarité

Une telle « construction curriculaire »permettrait aussi à une vraie interdisciplinarité d’enfin sortir des limbes. La capacité pour les élèves de réinvestir des savoirs, de jeter des ponts entre les divers corps de savoir ne naîtra pas par enchantement si le curriculum, prescription suprême au-dessus de tous les enseignements disciplinaires, ne vient pas préparer le terrain, tracer le cadre.

En outre, la bonne nouvelle est qu’une école assurée sur ses finalités et reconnue dans ses objectifs donne aux enseignants beaucoup plus de liberté pour poursuivre lesdits objectifs en professionnels, c’est-à-dire en tenant compte des divers contextes.

Longtemps, ce qu’on apprenait à l’école n’était pour la société que ce qui permettait de réussir aux examens, sans qu’on demande plus de comptes. L’école de « l’explosion scolaire », pour reprendre le titre du pédagogue Louis Cros, était devenue inattentive aux savoirs. Ce temps est révolu : la recherche du sens, dans des sociétés et à un moment de l’histoire du monde où il est si difficile de le construire, devrait devenir, dans la conscience de la complexité des choses, l’exigence même de l’école. Et sa raison d’être. Ce qui la rend indispensable précisément pour proposer aux élèves tous les points de repère possibles dans un monde tellement ébranlé jusque dans ses savoirs. Ce à partir de quoi elle devrait être repensée.

Rappel historique sur les études curriculaires en France

Par Claude Lessard

Ce texte est un court extrait, que l’auteur nous a autorisé à reproduire, de son article : “Les études curriculaires dans le monde anglo-saxon, analyse de leur évolution”, Carrefours de l’éducation, 2019, n°47, p. 99-126. https://doi.org/10.3917/cdle.047.0099

SOULIGNONS que dans le monde francophone, le champ n’a pas connu les mêmes développements. En fait, notamment pour la France, une certaine discontinuité le caractérise, toute comme une définition plus restrictive du domaine, où s’impose la notion de programme d’études, en tant qu’organisation hiérarchisée et séquencée des contenus à enseigner. Pourtant, il aurait pu en être autrement, car le début du 20e siècle s’annonçait différent : rappelons que c’est en 1904-1905 qu’Émile Durkheim inaugure à Paris, dans les locaux de l’ENS, son cours sur l’histoire de l’enseignement secondaire en France qui est, en fait, une analyse sociohistorique des curricula français, saisis dans leur contexte historique et social. Durkheim montre que les curricula témoignent d’états sociaux et culturels européens. Il aborde donc cet objet d’une manière très large et s’interroge sur le type d’homme que l’enseignement secondaire a cherché à former et entend toujours former, quelle disposition générale de l’esprit et de la volonté (habitus) il développe. Il constate que les réponses (des doctrines pédagogiques) ont varié selon les deux grandes périodes historiques qu’il identifie — des origines à la Renaissance et de la Renaissance aux débuts du 20e siècle – et les trois principaux âges de la pédagogie – l’âge de la grammaire, l’âge de la logique ou scolastique et l’âge humaniste, ces deux dernières étant suivies d’un nouvel âge, dit réaliste.

Cette grande fresque, érudite et fouillée, cernant les enjeux de l’école républicaine du début du siècle, a été publiée en 1938 (et rééditée en 1969), après la publication de l’Éducation Morale (1922), une analyse des dispositions que doit inculquer l’école laïque et républicaine afin de contribuer à la résorption de la crise morale que Durkheim, à l’époque, estimait préoccupante.

Ce n’est que plusieurs décennies plus tard, que Viviane Isambert Jamati (1970) redonna vie au domaine par une étude des finalités de l’enseignement secondaire français, à travers l’analyse des discours de remises des prix de fin d’année, pour la période allant de 1860 à 1970. Enfin, mentionnons aussi la contribution de Jean-Claude Forquin, philosophe de formation et chercheur à l’INRP. C’est lui qui fit connaitre au lectorat francophone, à la fin des années 80, la production sociologique britannique, et notamment leurs réflexions et études sur l’école et la culture. Il cerna la notion anglo-saxonne de curriculum en tant que « parcours éducationnel, une ensemble continu de situations d’apprentissage (« learning experiences ») auxquelles un individu s’est trouvé exposé au cours d’une période donnée dans le cadre d’une institution d’éducation formelle » (1989 :22-23). Selon Forquin, ce parcours est prescrit et organisé de manière délibérée afin que les élèves atteignent, dans la mesure du possible, les fins ou les objectifs assignés. C’est donc un objet plus large que la simple organisation hiérarchique et séquencée des savoirs à enseigner, quoique cela en fasse partie.

S’il y a eu une ouverture de la France à la production anglo-saxonne en matière d’études curriculaires – comme en témoigne le colloque de Lyon en 2007 consacré à l’œuvre du Britannique Basil Bernstein, l’inverse s’est avéré plus problématique. Pour preuve, rappelons que l’Évolution Pédagogique en France (1969) ne fut jamais traduit en anglais, à la différence des autres ouvrages de Durkheim (Les règles de la méthode sociologique, De la division du travail social, Le suicide, Les formes élémentaires de la vie religieuse).

Dimensions transculturelles du curriculum et de la réflexion curriculaire

par Daniel Coste

professeur des universités émérite en sciences du langage et didactique des langues

CETTE note n’a pour visée que de déplacer un peu le regard dans la manière de considérer des phénomènes relevant de constats ordinaires et souvent analysés. Nulle prétention à l’originalité pour cette contribution à une réflexion collective déjà très fortement nourrie et engagée.

Deux objets distincts, situés à des niveaux bien différents seront successivement abordés au fil, dans chaque cas, de quelques remarques. A un niveau micro, il s’agira de penser le curriculum sous l’angle des parcours posés comme transculturels que les élèves ont à faire dans le cadre scolaire. A un niveau macro, le questionnement portera sur les dimensions transculturelles de mouvements mondialisés susceptibles d’affecter les conceptions et les évolutions curriculaires dans une pluralité de contextes. En la circonstance, une des questions sous-jacentes – qui sera laissée ouverte – touche à l’articulation entre les deux niveaux.

Du curriculum comme parcours d’expériences transculturelles de l’élève

Pris au pied de la lettre comme distinct et complémentaire (au mieux !) d’un programme d’enseignement, le curriculum n’est pas défini comme le processus d’élaboration d’un programme avec mise en œuvre, formation des enseignants, évaluation et ajustements en retour, mais comme le parcours d’expériences qu’un élève fait sous la responsabilité d’une institution. On ne nie pas les instances élaboratrices mais on renverse la perspective.

Le curriculum est alors à poser et à penser en termes de mobilité d’un acteur social (l’enfant, l’adolescent, le jeune adulte) élargissant progressivement une multi-appartenance à des groupes sociaux dans un mouvement de socialisation. Groupes sociaux qu’on peut aussi considérer comme des communautés culturelles dès lors que chacun (cellule familiale, groupe de pairs, club sportif, groupement religieux, etc., mais aussi établissement scolaire, groupe-classe) comporte des normes, des jeux de droits et de devoirs, des rituels, des spécificités langagières, une histoire et une transmission, des formes et des modes d’apprentissage, des acquisitions de connaissances, de savoir-faire… des expériences qui lui sont propres.

Sans abus de langage et sans grande originalité (mais selon un positionnement bien sûr ouvert à la discussion et à la critique), il est alors possible de caractériser ces parcours individuels de socialisation (dont la scolarisation est une composante majeure) comme d’ordre transculturel, avec ce que cela comporte de tensions, de différenciations et de hiérarchisations effectives, mais aussi plus ou moins perçues et intériorisées. C’est aussi dans ce type d’approche que s’inscrit la relation délicate et souvent thématisée entre savoirs du monde et savoirs scolaires.

Et c’est aussi dans ce cadrage très général qu’il convient de placer les quelques commentaires et questionnements qui suivent.  

  1. Penser le curriculum comme parcours d’expériences implique une attention particulière à l’orientation. La gestion des passages, les bifurcations, aiguillages, « passerelles » et autres « réorientations » sont partie intégrante des trajectoires des élèves et doivent être pris en compte dans toute réflexion et intervention curriculaire, bien loin des modèles de programmation d’une progression linéaire idéale ciblée prioritairement sur la fin des filières générales du secondaire. Il y a ainsi en France des différences culturelles entre filières générales et filières professionnelles et la circulation transculturelle entre les deux n’a rien de fluide, quand même l’intégration dans la nouvelle étape du parcours s’avèrerait, à terme, bénéfique.
  2. S’agissant de communautés, on sait l’importance donnée à la notion de « communauté éducative », quelle que soit par ailleurs la difficulté qu’il y a à délimiter cette communauté visée comme coopérative. Vaut-il mieux alors concevoir l’ensemble comme fondé sur les interactions entre différentes communautés, elles-mêmes le plus souvent hétérogènes : parents, élèves, enseignants, autres personnels, administrations diverses… Selon les contextes nationaux et locaux, ces communautés se trouvent en relation interculturelle dans un projet de scolarisation/instruction/éducation où les logiques et les intérêts ne se confondent pas. Engagé dans un parcours où il a affaire à des membres de ces différentes communautés, l’élève est souvent pris dans une dynamique de va-et-vient transculturel où les médiations et négociations qui lui seraient utiles font dans bien des cas défaut.
  3. Dans la perspective ici adoptée, les disciplines scolaires sont elles-mêmes considérées comme des communautés de pratique ayant chacune leurs normes, leur histoire, construisant chacune une certaine représentation du monde. L’itinéraire de l’élève entre les différentes disciplines et les expériences que chacune propose se présente comme une composante majeure de son parcours transculturel à l’intérieur même de son cursus scolaire. Dans cette navigation, il apprend vite (mais à des degrés variables de prise de conscience) qu’il existe non seulement des différences entre les disciplines qui ne tiennent pas seulement aux types de connaissances et de savoir-faire qu’on y acquiert, mais aussi à des hiérarchies entre elles, à leurs poids respectifs et à la nature des gains et bénéfices qu’on peut en attendre si on joue le jeu. Nul besoin d’insister sur ces phénomènes souvent décrits, à propos particulièrement des stratégies plus ou moins bien fondées des parents et des élèves eux-mêmes dans les choix des langues vivantes ou des options, lorsqu’elles font partie de l’offre des programmes.
  4. Les calculs de parcours optimal s’opèrent de nouveau préférentiellement pour les disciplines de l’enseignement secondaire général. Ils sont surdéterminés, dans les politiques scolaires des familles qui en ont les moyens, par le choix de l’établissement. Et cela dès le début de la scolarité, source supplémentaire de différenciation entre les parcours transculturels des uns et les parcours transculturels des autres. C’est aussi ce en quoi la scolarisation peut, entre autres facteurs, contribuer, par les parcours expérientiels transculturels distincts qui s’y effectuent, à la construction de capitaux culturels et de capitaux sociaux très différenciés suivant les trajectoires des uns et des autres. Constat banal mais qui s’accorde à une conception du curriculum comme parcours d’expériences dans des modes de socialisation/scolarisation à forte dimension transculturelle.
  5. Dans la mesure où la réflexion curriculaire, y compris lorsqu’elle se positionne de manière critique par rapport à l’existant, tend à se focaliser sur le secondaire et ses disciplines instituées, elle se trouve en décalage avec une conception du curriculum comme parcours expérientiel où les conditions d’entrée (à la maternelle et au primaire face à la pluralité et à l’hétérogénéité des origines) tout comme les latitudes de choix aux nœuds de bifurcation vers d’autres voies, « royales » ou « de garage » (en cours de scolarité secondaire) s’avèrent d’une importance cruciale.  
  6. Il est à relever, s’agissant toujours des rapports et des différences entre une logique mettant plus l’accent sur les parcours et une logique plus centrée sur les disciplines, que les passages ou les cloisonnements entre les disciplines d’une part, les hiérarchies relatives et les valeurs qui leur sont affectées d’autre part, varient au long des parcours et selon les filières retenues. On l’observe dans le passage d’un primaire plus « holistique » à un secondaire plus « en tuyaux d’orgue », tout comme dans la redistribution des cartes que connaissent les disciplines entre voies générales et voies professionnelles. Une telle variation n’est évidemment pas sans lien avec les effets des types de parcours, notamment avec les façonnages des représentations et différenciations culturelles qu’ils induisent ou renforcent et perpétuent.
  7. La circulation des élèves entre les différentes disciplines, tant à un niveau donné que dans le déroulé de leurs parcours, relève d’une série de passages transculturels plus ou moins marqués, plus ou moins perçus et acceptés. Les enseignants eux-mêmes sont loin d’être toujours conscients du fait que ces passages exigent de la part des élèves des accommodations, des changements d’univers de référence ou constituent pour ces derniers autant d’obstacles et de sources de blocages. Ces effets d’une juxtaposition ne laissant guère de place à des mises en relation pluridisciplinaires sont parfois limités par le recours à des projets mobilisant et articulant entre eux les apports de plusieurs disciplines. Ils entrent comme des expériences interculturelles particulières dans le cours des études et le parcours des élèves. 
  8. Dans les itinéraires plus ou moins heurtés des élèves à l’épreuve de disciplines cloisonnées, il existe bien évidemment un vecteur majeur de transversalité, qui est le langagier sous ses aspects linguistiques ou plus largement sémiotiques. La distinction entre disciplines linguistiques et disciplines non-linguistiques est artificielle et trompeuse dans la mesure où toutes les disciplines sont linguistiques. Pas seulement parce que la communication orale en classe y est omniprésente mais surtout parce que la construction des connaissances disciplinaires s’opère pour l’essentiel par l’activité langagière. Cette transversalité du langagier peut jouer un rôle médiateur dans les traversées transculturelles, étant entendu que chaque matière scolaire présente ses spécificités et, pour les élèves, ses opacités langagières propres, y compris sous de trompeuses transparences. Dans une logique curriculaire prenant pleinement en compte la mobilité des élèves dans le cursus et les composantes transculturelles de leur parcours, tout ce qui touche au langagier et quelles que soient les matières scolaires doit être l’objet d’une attention particulière.   

Des dimensions transculturelles affectant l’évolution et la conception des curriculums

Au niveau macro des évolutions d’ordre international affectant ou susceptibles d’affecter les curriculums, on ne saurait négliger des facteurs fortement liés à la mondialisation et qui mêlent des aspects géopolitiques et géolinguistiques liés souvent à des développements technologiques. Selon les contextes, ces évolutions globales touchent des conceptions et des traditions locales. On les considère ici comme transculturelles (et non pas simplement interculturelles) dans la mesure où, sans être exclusivement à sens unique, elles s’inscrivent dans un rapport de domination ou du moins de déséquilibre dans la relation. Entre, d’un côté, des instances émettrices produisant des analyses, des résultats, des modèles et des outils culturellement marqués et largement diffusables et, d’un autre côté, une multiplicité d’instances réceptrices et de cultures autres où ces « produits » sont reçus et accommodés, transformés (ou non) à des degrés divers. Cette contextualisation, résultant d’un processus de « glocalisation » peut présenter des réactions en retour (critique ou pas) sur les instances émettrices.

Paragraphe bien tortueux pour désigner des phénomènes bien cernés dans différents domaines et dont on se contentera ici de pointer brièvement trois manifestations.

  • Les évaluations et comparaisons internationales proposées par des organisations telles que l’OCDE (pour PISA) ou l’IEA (pour PIRLS), auxquelles prennent part un nombre croissant de pays, n’ont pas été sans influencer certaines évolutions dans les programmes scolaires, voire peser dans les débats sur les méthodes d’enseignement. Avec des types de réaction aux résultats bien différents d’un pays à l’autre (cf. les modifications des standards en Allemagne suite aux classements PISA vs les prises de distance négatives et les critiques d’ordre méthodologique en France, du moins dans une première phase). On sait aussi l’incidence des propositions européennes relatives à la définition de compétences-clés et leur influence souvent qualifiée d’inspiration idéologique néolibérale sur la formulation des finalités éducatives. Et, de façon caricaturale, faut-il parler de tensions géopolitiques à dimension curriculaire selon qu’on se réfère à un système de type finlandais ou à un système de type coréen (du Sud !), s’agissant de deux pays affichant de brillants résultats aux évaluations PISA avec des cultures éducatives qui paraissent totalement opposées. Plus généralement, en quoi la nature même des épreuves proposées par PISA influe-t-elle, comme à rebours, sur la conception des expériences d’apprentissage que, dans tel ou tel pays, les élèves (on les retrouve !) se voient préposées dans leur parcours scolaire ?
  • Bien avant la pandémie que l’on connaît, mais accélérée par cette dernière, s’est développée une production de cours en ligne, de contenus « ready made », de matériaux d’enseignement en « open source ». Et ce, pas seulement sous forme de MOOCs d’origine universitaire sur des sujets spécialisés mais, dans des projets de dimension mondiale rassemblant l’UNESCO, Google et d’autres « big players » autour d’une contribution à l’éducation de base, au service de pays en développement dont les systèmes éducatifs souffrent d’un manque d’enseignants formés et de moyens d’enseignement adaptés. Quoi qu’on puisse penser par ailleurs de la pertinence et de leur ajustement aux conditions locales, ils relèvent d’un transfert de technologie éducative de nature à modeler d’autant plus les parcours d’apprentissage des élèves que ces derniers pourront être outillés pour avoir accès commodément à des contenus importés.
  • Une troisième forme de ces aspects internationalisés des parcours d’expériences qui s’offrent ou s’imposent aux élèves et aux étudiants résulte de la place croissante et du rôle sélectif que tiennent l’anglais et d’autres « grandes langues internationales » dans la scolarisation et les études universitaires d’individus et de populations dont les langues premières sont de diffusion moindre et de statut et valeur ajoutée dépréciés sur les marchés de la mobilité sociale, économique et culturelle. Qu’il s’agisse de la situation de pays multilingues et/ou anciennement colonisés ou que l’on considère les stratégies d’individus et de groupes sociaux, le choix des langues de scolarisation ne va pas sans des accommodations transculturelles, des ruptures transfuges individuelles, des fractures et des creusements d’inégalités à l’intérieur des sociétés. On sait combien ces évolutions peuvent s’accompagner d’une marchandisation de l’éducation, d’une fragmentation/privatisation des dispositifs de scolarisation et, pour les élèves, d’une différenciation extrême des parcours d’apprentissage.
  • Les mobilités intra- et internationales ne sont pas seulement le fait d’individus et de groupes sociaux privilégiés à même de jouer des dispositifs et des langues. Elles sont aussi le fait des migrants, réfugiés, déplacés dont les enfants sont scolarisés dans les systèmes nationaux des pays d’accueil. Le phénomène est ancien mais de plus en plus thématisé dans les débats autour de l’école, dans l’espace public, pris en compte aussi dans l’interprétations des évaluations internationales telles que PISA. Il a des effets sur les rapports interculturels à l’intérieur des établissements, sur les dispositifs mis en place pour l’intégration des élèves allophones. Il joue un rôle dans la construction des parcours d’apprentissage et des identités culturelles plurielles des élèves, tant « venus d’ailleurs » qu’ « autochtones ». Que les programmes scolaires en tiennent compte ou non, il interroge, au même titre que d’autres phénomènes relevés dans les développements qui précèdent, la réflexion – fût-elle critique – sur le curriculum.

Penser le curriculum comme parcours d’expériences effectuées par les élèves amène donc à se centrer sur la diversité des populations scolarisées engagées dans ce qu’une institution – et singulièrement une institution publique – propose en matière de cursus, de finalités et de valeurs. Au regard des évolutions en cours, est-ce aussi le caractère national des programmes qui se trouve mis à l’épreuve. Il est frappant de relever que les valeurs affirmées comme communes peuvent, en contexte français, s’exprimer dans les termes de la triade « liberté, égalité, fraternité », lieu de rassemblement et d’adhésion. Formulation à visée unificatrice mais qu’il peut être intéressant de comparer (et à s’en tenir à la sphère francophone) à d’autres, par exemple celles de même fonction au Québec. De manière plus générale, mais sous l’angle toujours d’une circulation interculturelle et transculturelle, convient-il d’examiner de près ce qui (se) passe entre le Québec et la France en matière de réflexion sur les curriculums ?

Enfin, par boutade, quels seraient des scénarios curriculaires qui seraient pensés d’abord à partir et en fonction des parcours d’élèves du primaire ? d’élèves des filières professionnelles ? d’élèves primo-arrivants ? d’élèves de Guyane ou de Mayotte ? Simples exercices de style ?

Un curriculum, sinon rien ?

par Régis Guyon

responsable du pôle médiation et expertise de l’IFÉ-ENS de Lyon, rédacteur en chef de la revue Diversité

et Patrick Picard

Ex-directeur du Centre Alain-Savary

« La problématique des contenus d’enseignement est restée longtemps la parente pauvre de la réflexion sociologique sur l’école, laquelle a trouvé historiquement ses principales voies de développement soit du côté d’une analyse des structures des institutions éducatives dans leur rapport aux structures sociales (en privilégiant notamment la problématique des inégalités), soit du côté d’une description des interactions au sein du monde scolaire considéré comme monde social. »

Forquin ( 2008), cité par Jean-Yves Rochex, Guadalupe Francia, David Greger et Joce Le Breton dans « Les adaptations et transformations curriculaires et pédagogiques et leurs agents dans les politiques d’éducation prioritaire » (Recherche Europep).

LE texte introductif proposé par le CICUR a l’immense mérite de ne pas se focaliser sur le possible, pour envisager sans crainte d’entrer dans le problème posé par les objectifs plus que par les moyens d’y parvenir. C’est assurément une perspective vivifiante, même par ces temps troublés où la « stratégie du choc » incite plus souvent à s’arc-bouter sur les acquis qu’à envisager un avenir plus démocratique.

Cependant, tout débat fécond se nourrissant de controverses et de contradictions, examinons de plus près quels problèmes posent ses ambitions, et à quelles conditions l’utopie pourrait être prise au sérieux. Après tout, de Lepeletier à Langevin-Wallon, en passant par Condorcet, l’histoire nous a déjà montré le chemin.

Mais qui sont les acteurs du débat ?

Une conception « classique » des différentes tentatives d’aggiornamentos curriculaires est de réunir des commissions d’experts, chercheurs, hauts administrateurs et hiérarques de tous ordres, dans le but de produire de nouvelles prescriptions. A cet égard, le CICUR ne s’inscrit-il pas dans cette démarche ? On peut légitimement poser la question des limites d’initiatives de ce type. On sait désormais bien que les commissions d’experts, quelle que soit la qualité de ses membres, ne sont pas à elles seules en capacité de construire les « conditions de faisabilité » des changements qu’elles promeuvent. On vit, dans les décennies passées, combien nombre de nobles (ou moins nobles) ambitions furent réduites à leur plus simple expression.

Réforme des cycles, TPE, EPI, réforme du collège, du lycée ou de l’accès à l’enseignement supérieur ne peuvent être réussies sans passer par cette « science de l’amélioration » qu’Anthony Bryk (2015) appelle de ses vœux. Le travail collaboratif des chercheurs, des enseignants, des formateurs, des cadres, de tous les métiers « interface », mais aussi des différents niveaux de décision institutionnelle n’est pas une option, mais une gageure : on sait qu’en la matière, entre le curricula formel et le curricula réel, les « agents intermédiaires » (inspecteurs, formateurs, conseillers techniques, conseillers pédagogiques) participent à la traduction du curriculum avec ses zones d’incertitude, de traduction et d’institutionnalisation. On sait aussi que ce qui marche bien dans des expériences « sous cloche », très contrôlées, avec un nombre réduit de participants, se révèle souvent bien moins efficace, voire sans aucune valeur ajoutée, lorsqu’on tente de le généraliser à de vastes populations (Bressoux, 2021). Ce résultat n’est pas spécifique à l’éducation, comme l’ont montré Bryk ou Snow (2015), mais à toute organisation soumise à transformation.

Pour parvenir à améliorer la pratique, il faut soutenir la collaboration des chercheurs et des praticiens, car leurs connaissances sont à la fois respectivement indispensables et complémentaires. Les facteurs se situent à différents niveaux (individu, outil, école, système éducatif, etc.), mais les études disponibles ne portent généralement que sur un seul niveau d’analyse, sans comprendre la nature des problèmes à résoudre à chaque niveau. L’enjeu n’est pas de dire si une pratique est efficace, mais en quoi, pour qui et à quelles conditions elle peut l’être. Ainsi, même la Refondation de l’Éducation Prioritaire, qui, en 2014, avait pris la peine d’un long et patient processus de deux ans afin de consulter des chercheurs, d’organiser des assises regroupant tous les acteurs du territoire, de produire une synthèse accessible, avec son « référentiel de l’éducation prioritaire », d’identifier les savoirs essentiels à transmettre (y compris dans leur dimension historique), de former des centaines de formateurs et de créer des espaces de travail collectif pour les enseignants, trouva sa limite à la fois dans la difficulté à faire vivre la prescription aux différentes échelles des territoires, avant d’être remise en cause sans évaluation par le gouvernement suivant.

A ce niveau de gâchis, on se demande quelle garantie réglementaire ou constitutionnelle pourrait permettre qu’une réforme, sous réserve d’avoir recueilli l’assentiment des corps sociaux et des représentants de la Nation, puisse avoir le temps nécessaire à toute tentative de changement organisationnel de fond, lorsqu’elle en a l’ambition. Faute d’une telle garantie, aucun programme, même construit à partir d’un travail méticuleux de synthèse, comme le furent ceux de 2015 pour le primaire, ne pourra être utile aux élèves et aux enseignants si ceux-ci ne sont pas certains qu’ils s’inscrivent dans la durée.

Des points aveugles qu’il serait bon de documenter explicitement ?

Pour revenir sur le texte proposé par le CICUR, et sans vouloir l’épaissir au risque d’en perdre le fil, ne serait-il cependant pas nécessaire de rappeler quelques truismes :

  • Le système éducatif français semble plus « inégalitaire » que d’autres. De nombreuses enquêtes le documentent. Mais a contrario, quelles variables permettent, dans les comparaisons avec d’autres pays comparables, de ne pas aller trop vite vers des conclusions hâtives : l’apparente réussite de pays du Nord est-elle transposable dans un pays où les inégalités sont plus fortes, et les enseignants moins bien considérés ? L’intérêt des pays germaniques pour la formation professionnelle en alternance en fait-elle un modèle lorsqu’elle sépare très vite Gymnasium, Realschule ou Hauptschule ? Faute d’études bien documentées, les conclusions peuvent être hâtives…
  • Dans les phénomènes contribuant à renforcer les inégalités, on sait que la ségrégation socio-spatiale est une matrice essentielle. Rappeler l’indispensable effort à produire contre ces tendances, pour toute nation souhaitant s’attaquer à une cause essentielle du mal, ne peut être secondaire.
  • Parmi les causes citées des inégalités, le second degré semble souvent être la focale par laquelle on observe le rôle qu’on fait jouer aux disciplines ou aux impensés de la forme scolaire. Or, on sait aujourd’hui à quel point ce qui se passe à chaque cycle, dès la maternelle, joue son rôle dans la reproduction des inégalités. Il appartient donc d’en tenir compte dans les analyses comme dans les priorités de pistes d’action.

La délicate question des conceptions des enseignants sur leur rôle

Il est fréquent, y compris chez des universitaires à l’expertise reconnue au-delà de leurs pairs, que les discours sur la « résistance au changement» des enseignants (ou de leurs organisations) constituent les bonnes feuilles des magazines de fin de semaine. Or, on sait désormais, grâce aux savoirs de l’analyse du travail, de la didactique professionnelle ou de la sociologie de la traduction, que ce qui apparait comme des résistances aux nouvelles injonctions s’avère aussi être une phase d’activité intense de traduction, de recherches d’informations, de négociations, d’ajustements qui demandent du temps avant de produire un « bouger » identitaire (Lantheaume, 2018), que les établissements ne sont pas égaux à cet égard, ni les personnels, et que la logique de « projet » qui exige la mobilisation collective des ressources locales « accroit les écarts entre établissements ».

Dans ce cadre, comme le soulignait O. Rey (2010) dans « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? », quand la prescription du socle commun se concentre sur le remplissage de livrets, quand le co-enseignement se limite à l’organisation d’emploi du temps, quand l’accompagnement personnalisé s’organise en classe entière, quand l’évaluation par compétences devient une accumulation de micro-compétences où le savoir se perd, comment ne pas comprendre que les demandes de « comment faire » des enseignants doivent trouver, sinon des réponses simples, du moins des espaces de controverse, d’échanges, d’observation fine du réel qui permette de « sortir du silence organisationnel » (Daniellou, 2017)  pour donner place à la « revanche du contexte » ? Comme l’indique Véronique Laforets (Berthet, 2014), il est important que « les problèmes/diagnostics relevés par les professionnels de terrain soient relayés et traités par leurs hiérarchies respectives et fassent ensuite l’objet d’un positionnement institutionnel et politique », que ce soit au sein d’une institution ou entre institutions, « et que des relations existent entre les hiérarchies et entre les espaces politiques de chacune des institutions, sans quoi le partenariat de terrain se trouve limité, car faute de pouvoir légitimer et fixer le fruit du “bricolage” des professionnels de terrain, ceux-ci s’épuisent rapidement ». Les études sur les différents dispositifs de partenariat centrés sur le travail personnel des élèves en sont un bel exemple : quand chacun se fait son idée sur ce que doit faire l’élève pour « faire son travail », sans avoir d’espaces pour en débattre institutionnellement, les dispositifs sont peu efficaces, et le mille-feuille des dispositifs – C. Félix, citée par C. Reverdy (2017) – persiste sans gagner en efficacité.

Plusieurs conceptions de l’égalité en tension dans l’activité des professionnels

Au cœur de la question qui nous préoccupe, plusieurs modèles de l’égalité habitent à la fois les institutions éducatives et les professionnels. Pendant longtemps, on a cru qu’une école égalitaire, c’était une école qui traitait de la même façon chacun de ses élèves. Cette conception « républicaine » était sans doute un progrès par rapport à la précédente, qui avait construit en parallèle une école pour le peuple et une école pour la bourgeoisie. Or, malgré la massification des années soixante-dix, on constata le maintien d’une corrélation entre la réussite entre les enfants et leur catégorie sociale d’appartenance. On déplora une école « indifférente aux différences ».

Sous l’influence conjuguée de mouvements pédagogiques « progressistes » et d’institutions internationales, sont apparus des discours « différentiateurs », centrés sur les « besoins »  particuliers, l’adaptation, la différenciation, voire pour les plus réactionnaires prônant une orientation précoce vers des filières spécifiques pour celles et ceux qui n’étaient « doués » que de « l’intelligence de la main »… Apparemment imparable (« puisqu’ils sont différents, différenciez »), ce nouveau prescrit se heurte pourtant au mur du réel : sans même évoquer ici le « métier impossible » d’un enseignant soumis à l’injonction d’adapter ses contenus en proposant des menus adaptés à chacun·e, les conclusions des recherches menées sur la question invitent à la réserve : les risques de « contrats didactiques différenciés » conduisent à ce que les différentes catégories d’élèves ne fréquentent pas les mêmes univers de tâches et les mêmes pratiques du savoir. Benoit Galand, lors de la récente conférence de consensus du CNESCO sur la question, rappela sans ambages que ces études devaient amener à questionner la prescription de « différenciation ».

Depuis une vingtaine d’années, sous l’influence de réseaux de recherche comme RESEIDA, on affine l’idée qu’une école égalitaire, c’est une école qui comprend la nature des obstacles à l’apprentissage, les enseigne explicitement. Autre version d’une école « inclusive », elle invite les enseignants à ne pas se focaliser sur l’origine des difficultés (ou troubles), en creusant une « conception universelle des apprentissages », en cherchant à rendre les savoirs accessibles, à décrypter les malentendus socio-scolaires, en enseignant les savoirs que l’école requiert, en comprenant mieux l’importance de la « secondarisation », la spécificité des usages scolaires du langage, les normes scolaires, les conditions de l’étude, les conflits de loyauté entre la maison et l’école, etc.

On comprend dès lors la nécessité d’une discussion exigeante sur ces différentes conceptions : le rôle de l’école et de ses professionnels est moins de s’adapter à ce qui seraient les besoins préexistants des élèves que de faire advenir de nouveaux besoins…

Or, si on se réfère à ces différentes conceptions de l’égalité, rien d’étonnant à ce que les mobiles d’action des enseignants soient si différents. Pour certains, un bon cours est un cours clair et structuré dans lequel les élèves vont pouvoir tirer la meilleure information. Pour d’autres, c’est l’activité de l’élève durant le temps de classe qui va être essentielle, privilégiant travaux de groupes et interactions, productions collectives et situations-problèmes. Pour d’autres encore, c’est l’automatisation des procédures, le modelage et l’organisation rationnelle du passage du simple au complexe qui va permettre aux élèves d’acquérir des méthodes et des savoirs utiles. Pourtant, les études sérieuses montrent que la forme pédagogique ne suffit pas à garantir la réussite et l’apprentissage, même si nombre de variables de « l’enseignement efficace » commencent à faire consensus.

Pour que davantage d’enseignants soient convaincus qu’ils peuvent quelque chose contre les inégalités, il faut avant tout qu’ils en fassent l’expérience, qu’ils constatent l’efficacité de leur action. Or, dans les conditions actuelles de l’exercice de l’enseignement, les conditions réelles d’observations de l’impact de son action, l’analyse collective des difficultés rencontrées par les élèves sur les tâches proposées par les enseignants, les apports pour nourrir leurs connaissances sur les diverses difficultés d’apprentissages sont très insuffisants. Au-delà (ou en parallèle) des réformes à engager sur le curriculum ou les savoirs requis dans les différentes disciplines, ce travail d’enquête à la Dewey (Muller & Lussi, 2021) sur l’ordinaire de l’activité de l’élève et de l’enseignant est beaucoup trop rare pour que ce travail « réflexif » puisse porter ses fruits. Pire, même, la prescription sur la forme pédagogique à privilégier peut obérer le travail d’observation des difficultés des élèves, souvent renvoyés à des « caractéristiques personnelles » (« autonomie », « courage », « intelligence », « travail »…) qui renforcent les fatalités.

La question essentielle de la formation continue et de l’accompagnement des enseignants nous semble donc à cet égard cruciale. Celle de la formation des formateurs en est une autre : sans la maitrise minimale par ceux-ci des connaissances issues des différents domaines de recherche – différentes dimensions de la psychologie (cognitive ou sociale, notamment), didactique, sociologie, didactique professionnelle… –, les espoirs de dynamiques locales vertueuses ne pourront être réglées par des discours incantatoires ou managériaux. Cependant, garder à l’esprit que les études sur le lien entre la formation continue et l’efficacité de l’enseignement sont extrêmement rares : développer ce champ de recherche serait sans doute un investissement très utile, comme l’indique B. Galand (2020). Kennedy (2016) invite donc à dépasser une analyse de la formation continue focalisée sur les ingénieries des dispositifs de « développement professionnel », pour se centrer davantage sur l’analyse de la qualité des interactions et du travail intellectuel suscités par ces dispositifs.

La spécificité des savoirs scolaires : une « culture commune » est-elle possible ?

Le défi posé par le texte du CICUR, d’une « culture commune » partagée par tous, quels que soient les destins scolaires, n’est pas nouveau. « Défendre et transformer l’école pour tous », en 1997, à l’initiative de Samuel Joshua, cherchait à dépasser la « défense passive », avec le défi de « comment faire apprendre à tout le monde ce qu’on faisait apprendre avant à peu de gens ? ». On dénonçait déjà la libéralisation marchande de l’école ; le débat sur les « méthodes actives » avait déjà fait rage ; on précisait les limites du « transdisciplinaire » et on valorisait le rôle fondamental de la « mise en discipline du monde » pour le développement et l’individuation ; on rappelait qu’on ne pouvait pas s’exonérer du travail personnel et de l’étude pour y parvenir, et qu’il fallait enseigner pour qu’ils apprennent. Marc Bru appelait déjà à l’observatoire des pratiques enseignantes ; on se demandait si les solutions devaient venir de « l’ouverture » de l’école ; on comprenait qu’il fallait mieux « savoir qu’on fait des mathématiques » que « prendre le cahier rouge », que le cognitif n’est pas dans l’individu, mais dans le social ; qu’il fallait alterner le « faire » et le « parler sur le faire ». On appelait de ses vœux l’enseignement pour tous les futurs citoyens de nouvelles disciplines, la santé, le droit, l’économie, l’écologie, les sciences politiques, autant qu’à interroger le sens des activités scolaires et le « rapport au savoir » analysé par ESCOL. On savait déjà que les savoirs ne s’opposaient pas aux compétences, que la mobilisation (à construire) était différente de la motivation (préalable), que l’exigence de l’étude ne devait pas s’opposer à l’exigence de la démocratisation. Pourtant, seuls les militants s’en souviennent. L’écart entre le curriculum prescrit et le curriculum réel peut continuer à faire des ravages chez les enfants des classes populaires, quand Kevin croit que le travail est de coller des gommettes quand Augustin sait qu’on range par couleur.

Alors où sont les urgences sociales ? Dans des discussions byzantines entre spécialistes sur la place respective de chaque discipline ? Sur celles qui doivent gagner une place, et donc réduire la place de leurs ainées ? Doit-on renommer ou réorganiser ? Au risque de nous répéter, les évolutions récentes – le développement de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST), la réforme du collège et EPI, la réforme du lycée…– n’ont pas été jugées pour leurs raisons d’être (toujours discutable, au sens propre du terme), mais pour leur faisabilité présumée, ou parce qu’elles ont donné prise à des débats idéologiques radicaux sur les intentions des décideurs. Sans doute parce qu’elles n’étaient pas assez discutées, mais davantage packagées pour des envolées médiatiques.

Qu’on se garde donc de trop de nouveautés, de l’irruption des « compétences psychosociales »  ou des « éducations à »… A vouloir faire porter à l’École tout ce que la société libérale voudrait faire porter aux individus, comme s’ils devenaient électrons libres hors du social, on la confond avec une institution totalisante coupable de ne jamais réussir toutes les missions contradictoires dont on la charge. Creusons les vieilles questions, affinons les observations, osons les controverses outillées de théories, confrontons le réel aux déclarations, aidons les cadres intermédiaires et les métiers interfaces à « soutenir l’existant plutôt que prescrire l’idéal », organisons des espaces de controverses, des conférences de consensus, profitons de l’immense appétence des enseignants à sortir de la désespérance du quotidien intenable du « métier flou » (Rayou, 2014), de la prescription infinie des objectifs, et de la sous-prescription totale des moyens pour les atteindre. Ce n’est qu’ainsi, nous en sommes persuadés, qu’on aidera la République à ne pas désespérer celles et ceux qui ont besoin d’elle.

Bibliographie

Berthet, J.-M., Kus, S. (2014). Questions vives du partenariat et réussite éducative. Quel partenariat interinstitutionnel pour appuyer les acteurs de la réussite scolaire et éducative ?, Rapport de séminaire juin 2014, Institut Français de l’Education, 52 p.

Brik,  A. (2015). « AERA Distinguished Lecture : Accelerating How We Learn to Improve », Educational Researcher, vol.44, n°9.

Daniellou, F. (2017). Rompre avec le silence organisationnel : enjeu de sécurité industrielle, enjeu de culture organisationnelle.

Forquin J.-C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes : PUR.

Galand, B. (2017). Conférence de consensus du CNESCO sur la différenciation.

Galand, B. & Janosz, M. (dir.) (2020). Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche? Louvain, Presses universitaires de Louvain.

Kennedy, M. (2016). « How Does Professional Development Improve Teaching ? »,  Review of Educational Research, vol.86, no4. p.945–980.

Lantheaume, F. & Coste, S. (2018). « Durer dans le métier d’enseignant quand l’environnement et l’organisation sont en mutation », in A.L. Garcia & F. Lantheaume (dir.), Durer dans le métier d’enseignant. Regards franco-allemands. Louvain-la-Neuve : Académia, collection Thélème.

Muller, A. et Lussi Borer V. (2018). « Comment travailler les normes enseignantes dans le cadre d’une enquête collaborative ? Vers une prise en compte de la rationalité pratique », Recherche et formation, n°88, p.75-87.

Rayou, P. (2014). « Prescriptions et réalités du travail enseignant. Impasses et ouvertures de l’accompagnement en formation », In Léopold Paquay (dir.), Travail réel des enseignants et formation. Bruxelles : De Boeck, p.35-47.

Reverdy, C. (2017). « L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves », Dossier de veille de l’IFÉ, n°119, juin.

Snow, C. E. (2015). « Rigor and Realism : Doing Educational Science in the Real World », Educational Researcher, 44(9), p. 460-466.

Rey, O. (2010), « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires », Veille en analyses, dossier d’actualité, n°53, avril.


Commentaire de Jean-Pierre Véran,
pour le CICUR

LA contribution de Régis Guyon et Patrick Picard mérite qu’on s’y arrête parce qu’elle a plusieurs mérites. D’une part, elle est professionnellement située, la revue Diversité et le Centre Alain-Savary s’étant attachés l’une à l’intégration des publics en difficulté et l’autre à l’éducation prioritaire. Il s’agit donc d’un point de vue particulièrement utile quand on met au cœur de la démarche curriculaire une réflexion sur la nature des savoirs scolaires et son impact en matière d’inégalités scolaires corrélées aux inégalités sociales et culturelles. D’autre part, elle est fort bien documentée, et rejoint, par certains aspects, des préoccupations déjà évoquées sur notre site, comme par exemple l’insuffisante pris en compte de l’enseignement élémentaire dans la réflexion amorcée par le CICUR déjà soulignée par Jean-Louis Durpaire.

Mais surtout, cette contribution amène à poser quelques questions de fond.

La première tient sans doute à la formulation de son titre : « un curriculum, sinon rien ? ». Outre sa charge humoristique, ce titre interroge la démarche du CICUR. S’agit-il d’une curriculomanie, nécessairement excessive dans sa posture et inefficace dans sa volonté de ne rien changer si la question curriculaire n’est pas placée au cœur de la réflexion ?

Fins connaisseurs de l’histoire de l’innovation pédagogique et de l’expérience de l’éducation prioritaire, les auteurs de la contribution n’ont aucun mal à rappeler tout ce qui a été accompli et la fragilité de cet acquis. Un lecteur rapide de leur article pourrait se laisser aller à penser que, « tout ça pour ça », le jeu n’en vaut pas la chandelle. A quoi bon en effet, réformer, si, au bout du compte, tout reste comme avant ?

C’est justement là que réside le fond de la question. Si, jusqu’ici, les tentatives multiples de « réforme », de « dispositifs innovants », d’expérimentation officiellement encouragée et accompagnée, quelle que soit leur ampleur (on pense par exemple au socle commun de connaissances, de compétences et de culture), ont eu un si faible impact sur les résultats décevants de l’école française, ne serait-ce pas, justement, parce que la question curriculaire est restée soigneusement sous le tapis ?

Les auteurs évoquent, à propos du second degré, « les impensés de la forme scolaire » sans s’y appesantir. Ne courent-ils pas le risque d’enfermer leur contribution dans le cadre contraint de cette forme scolaire, qui ne joue pas que sur le secondaire mais sur l’ensemble de l’enseignement scolaire, et ne s’empêchent-ils pas de remettre fondamentalement en question le partage très inégal entre enseignement des disciplines scolaires et « éducations à », la hiérarchie des disciplines, les critères d’orientation et de certification fondés sur des moyennes de notes, les temps et les espaces scolaires, la juxtaposition des métiers du professorat et de l’éducation… ?
Au bout du compte, ne suffirait-il pas de terminer le titre de la contribution par un point d’exclamation plutôt que par un point d’interrogation pour exprimer, de manière synthétique, non pas une utopie mais une conscience claire des enjeux fondamentaux, conscience le plus souvent brouillée par un imaginaire éducatif qui empêche de penser autrement l’Ecole que dans sa forme actuelle ?

Pour un « curriculum d’éducation scientifique » cohérent et pertinent : le cas des sciences du vivant

par Jean-Marc Lange

Professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation, LIRDEF, Université de Montpellier

LES débats médiatiques et sur les réseaux sociaux relatifs à la pandémie Covid19 démontrent à quel point la formation scientifique des citoyens est sinistrée : que savent et comprennent les citoyens sur ce qu’est un virus, le fonctionnement immunitaire, les principes probabilistes de l’épidémiologie, la différence entre prévision, prédiction et prospective, entre modèles et scénarios ?

Le constat d’un curriculum fragmenté

La situation peut s’expliquer notamment par le fait que l’enseignement scientifique est actuellement écartelé entre des missions en tension voire contradictoires[1], entre des missions de formations scientifiques et des missions d’éducation à visée citoyenne, entre une centration sur l’explication scientifique et une centration sur la signification sociétale. Dit autrement encore entre l’acquisition de compétences spécifiques et celles de compétences transférables (UNESCO).

[1] Apprentissage par problématisation et démarche d’investigation (prise dans le sens des sciences expérimentales), éducation à l’environnement, éducation à la santé, développement durable, transition écologique…

Ces missions éclatées, juxtaposées sans être réellement pensées, sont le plus souvent en tension, voire en contradiction. À titre d’exemples rapides dans le domaine des SVT, s’agit-il de permettre de comprendre la nutrition hydrominérale des végétaux en repartant des expériences fondatrices du XIXe siècle ou de faire la promotion de l’usage d’intrants en agriculture intensive, tout en oubliant leur caractère historique et les problématiques posées, en faisant l’impasse sur le fait que le vivant est avant une interaction interspécifique et sur les fondamentaux de l’écologie scientifique  ? Ou encore, s’agit-il de permettre la compréhension du mécanisme physiologique de la vaccination ou de faire la promotion de la vaccination en termes de santé publique, en faisant l’impasse, d’une part, sur les modélisations probabilistes épidémiologiques et, d’autre part, sur le concept-clé de coévolution des espèces ?

De plus, les formes de problématisation en sciences de la nature et en sciences humaines et sociales sont radicalement différentes. La problématisation dans les sciences de la nature, lorsqu’elle est correctement posée, débouche sur des explications robustes car les seules valides dans le cadre construit. Dans les sciences humaines et sociales, les problématisations débouchent le plus souvent sur une (re)formalisation de la question étudiée ou, au mieux, sur la construction d’un ilot d’intelligibilité dépendant du point de vue adopté. De ce fait, les enseignant.e.s de SVT se trouvent totalement démunis sur ces questions sociétales et les démarches d’enquêtes qu’elles impliquent : ils ou elles ne maîtrisent ni les contenus, ni les démarches nécessaires. Cette situation les conduit alors le plus souvent à poser des problèmes flous, voire filoutés – au sens de Michel Fabre – et à faire de ces questions une justification a posteriori du contenu coutumier du cours, ou bien encore une variable d’ajustement de leur programmation.

Ainsi, les cours de sciences, évacuant les moments de pratiques réelles d’investigations pour des raisons de temps disponibles et d’organisation, se transforment-ils en des moments de recherches d’information documentaire destinés à répondre à une question simplificatrice, d’expériences prototypiques, maintes fois répétées dans le cursus mais réalisables dans les courts temps de rencontre hebdomadaire enseignants/élèves et de « manipulations ludiques » de logiciels « clés en main ».

Or penser un curriculum implique de penser un parcours cohérent et progressif. Il y a donc en l’état un manque de cohérence curriculaire et un enseignement « hors sol » qui ne permet ni la maitrise des concepts et démarches scientifiques fondamentaux, ni la compréhension des questions sociétales. La cohérence relève d’un projet politique fondé sur une valeur (la justice) et destiné à faire du commun dans la communauté politique (Audigier, 2017). La cohérence curriculaire revient alors à établir des liens entre la signification d’une intention planifiée et cohérente d’un parcours d’éducation ou de formation et les valeurs de justice sociale dans des contextes sociétaux variés. La cohérence curriculaire fait ainsi référence aux finalités et valeurs, mais elle implique aussi celle de l’intentionnalité sociale et/ou politique.

Depuis quelques décennies, les contextes économiques, sociaux et culturels changent rapidement et les élaborations curriculaires se font au risque de leur incohérence mais également et principalement de leur fragmentation. Les trois figures de la formation des élèves (individu, citoyen, travailleur) ne sont pas en relations paisibles et cohérentes les unes avec les autres. Chacune d’elles recèle également nombre de tensions, de contradictions et de conflits. Les poids et objectifs des différents acteurs impliqués dans les élaborations curriculaires peuvent s’avérer contradictoires, engendrant incohérence ou fragmentation intentionnelle (Barthes et Lange, à paraître). Précisons, la fragmentation n’est pas l’inverse de la cohérence. Elle renvoie plutôt à la désorganisation curriculaire, dans l’explicitation de finalités, valeurs et intentionnalité sociale et politique. Cela ne signifie pas pour autant qu’il n’y a pas de projets politiques car, dans certains contextes, la fragmentation peut être intentionnelle et peut renvoyer à l’idée de curriculum caché (Perrenoud, 1993). Contrairement à l’incohérence, la fragmentation peut être stratégique ou, pour le moins, fonctionnelle. Il en est de même du curriculum absent qui lui aussi peut renvoyer au caché s’il est intentionnel. Ainsi, peut-on à tout le moins s’étonner, voire s’interroger sur l’absence de l’écologie scientifique dans les programmes de SVT actuels.

Sortir de la fragmentation, éclairages internationaux

Sortir de la fragmentation implique de réfléchir à une mise en cohérence du curriculum d’éducation scientifique et donc aux finalités et aux stratégies possibles.

La question des finalités de l’enseignement des sciences est aussi posée au niveau international. Roberts (2007) propose de distinguer une vision de l’enseignement des sciences centrées sur elles-mêmes ou science literacy (vision 1) et celle d’un enseignement des sciences comme culture au service de la citoyenneté (vision 2). Cette seconde vision, qui a remporté un grand succès dans le monde des chercheurs en éducation scientifique, se retrouve dans les orientations institutionnelles de nombreux pays. L’orientation culture et citoyenneté revendiquée inciterait ainsi à la reliance préconisée par Edgar Morin. C’est dans cette perspective que nous parlons ici d’éducation scientifique dans son sens culturel.

Reprenons alors à notre compte la recension effectuée par Girault et Lhoste des principaux modèles d’éducation scientifique existants (Girault & Lhoste, 2010) dans le monde :

  • celui du Public Understanding of Science (PUS) (Millar & Osborne, 1998). Dans ce modèle, la centration éducative porte sur l’appropriation du vocabulaire scientifique et des concepts, ainsi que la compréhension des processus de construction des sciences. Il se concrétise sous la forme du modèle de l’instruction publique – le deficit model des anglo-saxons –, où les connaissances scientifiques s’opposent aux croyances ;
  • celui des Science and Technology Studies (STS) initié par Callon (1999) qui se prolonge aujourd’hui dans le mouvement des « cultural studies » et des STSE (E = environnement) et des Socio Scientific Issue (SSI) (Zeidler et al., 2002). Centré sur la prise de conscience des impacts de la science sur les individus et la société, il s’opérationnalise en reprenant le modèle du débat public où les profanes donnent leur point de vue et communiquent leurs expériences, voire participent à la production des savoirs.

Il apparait ainsi que le modèle d’enseignement scientifique français actuel constitue une sorte d’hybridation de ces deux modèles puisque centré à la fois sur l’exigence d’un apprentissage de la distinction entre savoirs et opinions, et sur une finalité de citoyenneté.

Situant sa réflexion dans l’orientation STS, et se plaçant d’un point de vue curriculaire, Hodson (2010) distingue pour sa part quatre niveaux de sophistication pour l’enseignement des sciences dans une perspective de formation du citoyen :

  • niveau 1 : apprécier l’impact sociétal des changements scientifiques et techniques et reconnaître que sciences et techniques sont des domaines culturellement déterminés ;
  • niveau 2 : reconnaître que les décisions portant sur le développement des sciences et techniques sont prises dans la recherche d’intérêts particuliers, et donc en relation avec des enjeux de pouvoir ;
  • niveau 3 : développer son propre point de vue et établir son propre jugement ;
  • niveau 4 : se préparer et agir sur les questions socio-scientifiques et environnementales.

Explorant la relation de l’enseignement des sciences à la citoyenneté, Levinson distingue quant à lui quatre formes possibles (Levinson, 2010) :

  • celui du deficit framework : les savoirs enseignés sont ceux produits par la science et délivrés aux enseignants, qui les délivrent à leur tour aux élèves. Les valeurs sont celles de l’universalité, la neutralité, la prédictibilité ;
  • celui du deliberative framework : les démarches de résolution de problèmes sont privilégiées et les élèves sont engagés dans des investigations permettant la construction de concepts scientifiques par le dépassement d’obstacles dans les interactions et échanges effectués ;
  • celui du science education as praxis : les savoirs scientifiques enseignés ne sont pas uniquement ceux qui font consensus et les savoirs abordés ne sont pas uniquement les savoirs scientifiques. Ce sont également des valeurs sociales qui sont mobilisées en lien avec les sciences. La nature des sciences est éclairée par la pratique de délibérations entre élèves ;
  • celui du dissent and conflict : les savoirs y sont abordés dans leurs contextes sociopolitiques d’émergence, les valeurs éthiques telles que la justice sociale ou le respect de la vie sous toutes ses formes sont prises en compte dans le traitement des controverses. La compréhension des jeux/enjeux politiques et l’engagement dans l’action sont mis en avant.

Selon Hodson, cette dernière proposition de Levinson offrirait les conditions de dépassement des deux visions, a priori antinomiques, de Roberts, conciliant ainsi préoccupations épistémologiques, éthiques et politiques dans une perspective de formation du citoyen.

Repenser la forme curriculaire de l’éducation scientifique

Une fois cette recension effectuée, même si nous nous situons dans la lignée d’Hodson et de Levinson, il reste cependant à penser plus précisément l’articulation entre le bagage culturel scientifique minimal à transmettre et la nécessaire compréhension des enjeux sociétaux. Pour notre part, nous avons proposé de disjoindre les temporalités curriculaires entre des moments d’actions éducatives territorialisées, des moments de retours réflexifs sur l’action au moyen d’investigations transdisciplinaires portant sur les enjeux, et des moments d’étayages disciplinaires pensées en termes de contribution (Lange et Martinand, 2010). Plus récemment, Lebeaume (2019), dans la perspective d’une réflexion portant sur la morphologie curriculaire, apporte une distinction qui nous semble essentielle : celle de penser ceux-ci en termes de pratiques constitutives et de savoirs contributifs.

Dans la perspective d’un curriculum d’éducation scientifique prenant appui sur les apports des recherches en éducation nationales et internationales, il apparait qu’une refonte de l’existant doit être menée en prenant en compte une clarification des finalités et orientations générales, un renouvellement des contenus relativement au contexte et enjeux sociétaux contemporains – les savoirs contributifs essentiels et pertinents – mais également une réorganisation des formats scolaires et des temporalités dédiées.

Mais finalement, ne s’agit-il pas simplement de repartir et d’actualiser les propositions du Plan Langevin-Wallon (1947) concernant la recherche d’un système scolaire juste : « La première conséquence des principes qui viennent d’être énoncés est la reconstruction complète de notre enseignement sur un plan nouveau, présentant plus de simplicité, d’unité et de cohérence : la structure même de l’institution doit être modifiée pour répondre au principe de justice fondamental dans une démocratie » ?


Bibliographie

Fabre M., Weil-Barais A. & Xypas C. (2014). Les problèmes complexes flous en éducation. Enjeux et limites pour l’enseignement artistique et scientifique. De Boeck Supérieur, col. Perspectives en éducation et formation, 174 pages.

Girault Y. & Lhoste Y. (2010). « Opinions et savoirs : positionnements … didactiques ». RDST [En ligne], 1.

Hodson D. (2010). « Science Education as a Call to Action », Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 10(3), p. 197-206, DOI : 10.1080/14926156.2010.504478

Lange J-M. & Martinand J-L. (2010). « Education au développement durable et éducation scientifique : repères pour un curriculum ». In A. Hasni & J. Lebeaume (dir.), Enjeux contemporains de l’éducation scientifique et technique. Ottawa : Les Presses de l’Université d’Ottawa.

Lebeaume J. (2019). « Précisions sur la “forme curriculaire” et distinction entre pratiques constitutives et savoirs contributifs », Éducation et didactique, 13-1, 43-59.

Levinson, R. (2010). « Science education and democratic participation: An uneasy congruence ? », Studies in Science Education, 46(1), 69–119.

Roberts D. A. (2007). « Scientific Literacy/Science Literacy ». In S.K. Abell & N.G. Lederman (éd.) Handbook of Research on Science Education, National Association for Research in Science Teaching, p. 729-780.

Curriculum et apprentissage par problématisation

Christian Orange ULB, CREN, Université de Nantes
Sylvain Doussot, Magali Hersant, Bruno Lebouvier CREN, Université de Nantes
Denise Orange Ravachol CIREL Théodile, Université de Lille

Contact : christian.orange@ulb.be

« Les savoirs sont des pouvoirs qui engagent la responsabilité des individus et des sociétés. » (CICUR, Boussole, p. 2)

LE CADRE didactique que nous développons (celui de l’apprentissage par problématisation) et que nous mettons au travail depuis plusieurs années dans différentes disciplines et domaines de savoirs, a pour but de questionner les savoirs scolaires de plusieurs points de vue, inextricablement liés : épistémologique, didactique, idéologique. Nos travaux nous semblent pouvoir apporter un point de vue sur certaines questions posées par le CICUR.

Nous résumons d’abord quelques aspects de ce point de vue[1]. Certains seront ensuite exemplifiés dans quelques disciplines scolaires (biologie, géologie, histoire, EPS, maths…)[2].

  1. Les savoirs, entre autres ceux dont il s’agit de penser la transmission à l’École, sont des productions culturelles construites tout au long de l’histoire humaine en lien avec des problèmes – pratiques, techniques, théoriques ou éthiques – travaillés par les sociétés. Pris dans leur totalité, ce sont, de par cette histoire, des savoirs critiques car construits dans la discussion sans cesse des solutions possibles à ces problèmes[3] et de leurs limites. La puissance de ces savoirs tient ainsi dans leur construction au cours du travail des problèmes auxquels ils correspondent. Il n’est donc pas possible de les limiter à des propositions vraies ni même à une solution du problème qui les sous-tend : le problème dans son historicité, son développement, en est la composante essentielle.
  2. Si on veut leur garder une puissance critique certaine, la transposition à la classe de ces savoirs doit maintenir cette cohérence forte entre problème au travail et discussion de solutions possibles : condition pour que ce qui s’enseigne et s’apprend ne se résume pas à des savoirs propositionnels (Delbos & Jorion, 1990 ; Astolfi, 1993) n’ayant d’utilité que dans une École de la sélection.
  3. L’histoire des savoirs montre qu’ils se construisent dans des cadres épistémiques (pour reprendre un terme de Piaget et Garcia, 1983 ; Foucault, 1966, parle d’épistémè ; Bachelard, 1938, de rupture avec le sens commun ; Kuhn, 1983, de matrice disciplinaire et de révolutions scientifiques) qui bousculent et se détachent progressivement de la pensée et/ou des pratiques communes. Traduit didactiquement, cela conduit à penser les disciplines scolaires et les savoirs qui les constituent comme des moyens pour les élèves d’accéder à de nouvelles formes de pensée et de pratiques que ces domaines de savoirs et/ou ces constructions culturelles ont développées[4] .
  4. Viennent alors les conditions pour qu’un enseignement puisse jouer ce rôle. La première est qu’il soit construit autour d’un travail d’exploration des solutions possibles à des problèmes épistémologiquement et didactiquement pertinents[5] et de débats les concernant. Une deuxième est que ce travail d’exploration et de débat débouche, au-delà des savoirs raisonnés construits, sur une explicitation, pour les élèves et à l’échelle du curriculum, des cadres épistémiques et de leur l’évolution.

Références

Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF.
Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF.
Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.
Delbos, G. & Jorion, P. (1990). La transmission des savoirs. Paris : Maison des sciences de l’Homme (1984).
Foucault, M. (1966). Les mots et les choses. Paris: Gallimard.
Kuhn, T.S. (1983). La structure des révolutions scientifiques. Paris : Flammarion, Champs sciences.
Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion.
Popper, K. (1991). La connaissance objective. Paris : Aubier (éd. originale, 1972).

Exemplification de ces aspects en sciences (biologie, circulation sanguine)

Pour cette analyse, voir Orange (2012).

LA QUESTION de la fonction du sang dans l’organisme a été problématisée historiquement de différentes façons[6]. Longtemps vue comme une irrigation (un trajet entre un lieu de production du sang et un lieu de consommation), elle est depuis le XVIIe siècle (Harvey, 1668) comprise comme une circulation (mouvement circulaire). Il ne s’agit pas d’un simple changement de trajet constaté par observation[7]. C’est une construction de conditions de possibilité des solutions au problème du rôle et du trajet du sang, notamment parce qu’il n’est guère possible d’imaginer, en cas d’irrigation, une production permanente du sang correspondant quantitativement à son flux dans les artères. C’est, en même temps, un bouleversement complet dans la compréhension des fonctions du sang qui mettront au moins deux siècles à être reconstruites (aspect 1).

Ce bouleversement s’accompagne d’un changement profond dans la façon de penser l’organisme (changement de cadre : aspect 3). A l’irrigation correspond une explication proche de la pensée commune en petite histoire (explication séquentielle : le sang est formé, il se déplace, il est consommé) et de forme intra-objectale (Piaget & Garcia, 1983) : le sang possède en lui-même des propriétés qui portent vie et animation à toutes les parties du corps. Le modèle de la circulation bouleverse la pensée séquentielle : le sang devient un transporteur puis un milieu de vie des organes, formé par eux (Bernard, 1865) ; les explications s’appuient alors non pas sur des propriétés intrinsèques mais sur des relations entre éléments : pensée inter-objectale.

Permettre aux élèves de « s’y connaître en »[8] circulation demande de ne pas résumer cette circulation à une description du fonctionnement de l’organisme : ils doivent comprendre les raisons pour lesquelles cela ne peut pas être autrement ; ils doivent donc être capables de réfuter, autrement que par des arguments d’autorité, un fonctionnement en irrigation (aspect 2). Pour cela il leur faut dépasser la tendance usuelle d’expliquer par petites histoires et de manière intra-objectale pour aller vers une pensée systémique (aspect 3) : c’est, pour les élèves de cycle 3, abandonner les explications en termes de bon et de mauvais sang ; c’est pour les élèves de collège et de lycée se confronter à l’apparente absurdité d’une circulation où le tube digestif (qui approvisionne l’organisme en nutriments), les reins (qui le débarrassent des déchets azotés) et les muscles (qui utilisent les nutriments et rejettent des déchets) sont placés en parallèle et non en série. L’enjeu n’est pas seulement de penser le fonctionnement de l’organisme : il est développemental par les nouvelles formes de pensée auxquelles ce travail permet d’accéder et que l’on retrouve dans d’autres problèmes, en biologie comme ailleurs.

Tout cela n’est possible (aspect 4) que par un enseignement où les élèves peuvent, à certains moments, confronter leur façon d’expliquer à celles des autres, qu’il s’agisse de celles de leurs pairs ou d’explications extérieures à la classe (explications historiques ou actuelles, par exemple) ; où ils peuvent argumenter sur les différentes explications possibles (cela peut-il fonctionner ainsi ?) ; où, finalement, qu’ils puissent identifier les caractéristiques des différentes façons d’expliquer et ce qu’apportent les unes par rapport à d’autres[9].

Références

Bernard, C. (1865). Introduction à la médecine expérimentale (édition Garnier-Flammarion, 1966)
Harvey, W. (1628). Exercitatio Anatomica de Motu Cordis et Sanguinis in Animalibus. Francfort (édition en français, 1990, Paris : Christian Bourgeois.)
Orange, C. (2012). Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : De Boeck.
Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion.
Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris :P.U.F.


[1] Les références principales sont Bachelard, Canguilhem, Popper, Piaget; Vygotski et Dewey ; divers travaux de didactiques, en particulier ceux d’Astolfi et de Peterfalvi.
[2]  Dans cette première mouture, seul l’exemple en biologie est décrit… à suivre.
[3] Popper (1991) parle de préférence critique et d’un troisième monde, à côté du monde physique et de celui des états de consciences : un monde peuplé de problèmes et d’arguments critiques ; ce qu’on peut appeler « l’état d’une discussion ou l’état d’un échange d’arguments critiques »
[4] « Si les mots savoir et saveur ont partie liée, c’est que chaque discipline se présente comme une « fenêtre sur le monde » qui ne ressemble à aucune autre. Chacune construit ses concepts à nouveaux frais et nous permet, grâce à cela, de percevoir la réalité d’une façon « inouïe ». Chacune suppose une prise de risque pour quitter les certitudes, renoncer aux chemins tranquilles et familiers, s’enhardir dans des voies encore inconnues, avec un mélange de passion et d’anxiété. » (Astolfi, 2008, p17)
[5] La pertinence renvoie d’une part au lien du problème avec des questions qui ont conduit historiquement à des formes de pensée en rupture avec la pensée commune et, d’autre part, à la possibilité du problème à faire sens pour les élèves de tel âge et dans lequel ils peuvent s’engager.
[6] Notre exemplification est nécessairement simplement esquissée.
[7] Une dissection ne permet pas d’établir la circulation (par opposition à une irrigation), notamment parce que la continuité des vaisseaux ne s’y voit pas. Les capillaires peuvent se voir au microscope (dont Harvey ne disposait pas) mais le lien qu’ils font entre artères et veine est avant tout une construction théorique : on ne peut les suivre des artérioles aux veinules.
[8] Nous reprenons ici une expression de Reboul (1980) qui ne recouvre pas l’acception souvent trop générale de terme compétence dans les textes officiels.
[9] Il ne s’agit pas ici de renoncer à l’importance des confrontations à l’empirie (observation et expériences) mais d’affirmer qu’elles ne peuvent prendre sens en dehors de la compréhension de ce qui se joue dans les différentes explications, sous peine de prendre la forme d’un argument d’autorité scolaire : vous voyez c’est comme ça et pas autrement.

Pour un curriculum moins inégalitaire

par Élisabeth Bautier

Sociolinguiste (Université Paris 8, Équipe Circeft-Escol)

Le travail intellectuel lié à l’apprentissage des disciplines comme partie intégrante des savoirs et non comme compétence

DEPUIS les réflexions et travaux sur le curriculum pour partie au moins suscitées par la première mise en œuvre du socle commun (2005), puis sa généralisation et ses modifications, la définition large qu’en donnait Forquin (2008) [1] ou la description de Young (2010) [2] d’un curriculum de moins en moins disciplinaire n’ont cessé de se concrétiser. S’actualise ainsi la tendance internationale à la description curriculaire en termes de compétences diverses et hétérogènes.

Curriculum et compétences

Si les rapports entre l’École et la société sont une évidence historique, les rapports entre le curriculum scolaire, la population scolaire et la société sont plus opaques, d’autant qu’ils varient en fonction du contexte historique. Le curriculum contemporain, prescrit tout autant que réel, est depuis presque vingt ans de moins en moins réductible aux contenus disciplinaires, et de plus en plus orienté par l’acquisition par chaque élève de compétences diverses. La notion de culture commune en tant que liée aux contenus disciplinaires n’est plus guère explicitement privilégiée. Ces derniers, tout en restant « au programme », peuvent être, dans les pratiques de classe, subordonnés aux compétences que les élèves doivent acquérir pour travailler avec ces savoirs disciplinaires, les compétences étant, à certains niveaux scolaires au moins, davantage évaluées que les savoirs eux-mêmes.

D’autres compétences, comme Denis Paget le souligne, sont sans lien avec des savoirs scolaires, mais visent le développement d’habitudes sociales, voire utiles professionnellement. Ici, on retrouve le lien entre curriculum et société : il s’agit que l’école dote chacun, et sans doute plus particulièrement les élèves qui n’ont que l’école pour les acquérir, ces compétences d’intégration et de participation à la vie sociale, y compris professionnelle, contemporaine (les life skills).

Il est dès lors possible de faire une hypothèse : l’accent porté sur les compétences les plus éloignées des apprentissages disciplinaires pourrait être particulièrement pensé pour un public scolaire en difficulté avec ces apprentissages. L’acquisition par chacun de ces compétences liées pour une grande part davantage à des contraintes managériales et sociales qu’à de nouvelles composantes de la culture commune favorise sans doute l’employabilité et peut à ce titre constituer une visée des politiques éducatives actuelles.

La distinction entre compétence et apprentissage des savoirs disciplinaires qui sous-tend nombre d’évaluations, qui sous-tend une grande partie du socle commun, introduit de l’ambiguïté pour les enseignants et les élèves dans l’identification de l’objet des apprentissages scolaires, dans le statut des savoirs et la visée d’une culture commune longtemps inhérente à la scolarisation. En d’autres termes, la hiérarchie de ce qui est à acquérir et par qui n’est pas assurée [*].

Le désordre ou plutôt le non-ordre actuel concernant le curriculum et les malentendus qui en découlent pour les enseignants comme pour les élèves concernant l’objet de la scolarisation viennent ainsi non seulement de cette hétérogénéité des objets scolarisés mais aussi de leur non-hiérarchisation. Mais, du côté des enseignants, ils viennent aussi sans doute d’un manque d’explicitation en formation des fondements théoriques ou sociaux des préconisations-injonctions concernant les pratiques d’enseignement. Tous les objets d’apprentissage sont présentés comme participant de l’acquisition de compétences utiles générales, véritable visée. Prenons l’exemple emblématique aujourd’hui de « l’oral », objet scolaire à apprendre dès la maternelle et jusqu’au grand oral du bac, sans que soient clairement distingués les usages du langage de communication et d’expression des usages permettant l’apprentissage, l’élaboration, les raisonnements, l’argumentation, le questionnement ou la problématisation, ces derniers, au demeurant les moins partagés par les élèves, étant donc pourtant de première importance.

[*] On pourrait également évoquer ici l’ambiguïté supplémentaire concernant l’identification de la nature des savoirs et leurs visées, introduite par les différentes « éducations à… » qui sont venues s’ajouter aux compétences et aux disciplines.

Distinguer les compétences des modalités de travail langagières et cognitives

Une solution de mise en ordre peut résider dans une claire distinction entre, d’une part, les compétences, dites souvent transversales, non rattachées aux savoirs disciplinaires comme le leadership, la collaboration dans le travail, l’autonomie, ou même – c’est actuel – l’empathie ou la persévérance et, d’autre part, les différentes modalités de travail simultanément langagier et cognitif impliquées par les apprentissages des différentes disciplines et non réductible à des compétences de communication. On notera que les premières sont le plus souvent centrées sur le faire, – être capable de pour… – et non sur l’apprendre et sur l’appropriation des savoirs et qu’elles correspondent à une conception de l’École et des apprentissages scolaires davantage centrés sur le développement de la personne que sur l’émancipation de chacun dans le cadre de l’acquisition d’une culture commune.

Mais un autre argument réside dans le fait que les disciplines ne peuvent être aujourd’hui réduites à leurs seuls contenus. On ne peut dissocier les contenus disciplinaires des formes de pensée et de langage qui les ont construits, leurs épistémologies, d’ailleurs aujourd’hui partie prenante de la discipline elle-même (il s’agit de comprendre les logiques de travail de l’historien, du géographe, du biologiste…). Il est donc important de penser les savoirs disciplinaires en étroite relation avec les activités cognitives et langagières, autrement dit les habitudes intellectuelles permettant aux élèves de penser et de s’approprier ces savoirs. Cependant, il s’agit bien de les faire fréquenter à TOUS élèves afin qu’ils se les approprient car ils n’ont rien de spontané et sont même à l’origine de nombre d’inégalités scolaires et sociales.

Une telle conception des disciplines intégrant donc les activités cognitivo-langagières qui permettent leur construction et appropriation présente plusieurs avantages car il n’y a dès lors nul besoin de recourir à la notion de compétence cognitive ou de maîtrise des langages en tant que compétence isolée des contenus a fortiori existant indépendamment de ces derniers alors même qu’il y a une spécificité, et non une transversalité, des activités complexes liée aux objets travaillés.

De plus, et sans doute est-ce très important, les élèves ont alors une meilleure compréhension du statut des savoirs, de leur logique de construction, d’élaboration. Ils ont moins l’impression de « discours tout faits » qui leur seraient imposés, d’une « vérité » à laquelle on peut alors en opposer une autre, la leur, moins de sentiments d’exclusion aussi car ils participent du dévoilement de leur construction. Il est ainsi question en classe des conditions et raisons de la légitimité des savoirs scolaires, si nécessaire aujourd’hui… Intégrer aux savoirs des disciplines les différences de raisonnement et d’analyse qu’ils supposent, c’est encore permettre de construire avec les élèves la notion de points de vue différents sur une même question, un même phénomène, point de vue qui n’est pas une opinion ou une émotion mais bien une construction intellectuelle spécifique à chacune des disciplines.

Pratiques enseignantes, situations de travail, registres de travail

Enfin, une telle approche des savoirs intègre ce qui caractérise les modalités dominantes d’enseignement et d’apprentissage aujourd’hui dans les différentes disciplines et que l’on ne peut exclure d’une réflexion sur le curriculum. En d’autres termes, les pratiques enseignantes et les situations de travail mises en œuvre qui, inspirées des théories d’apprentissage mettant en avant l’importance de l’activité et de la collaboration de l’élève, organisent les apprentissages à partir des interactions entra pairs et avec l’enseignant et sollicitent chez les élèves ce que l’on peut appeler la « littératie scolaire ». Elles supposent en effet une familiarité avec des usages cognitifs du langage tels que la problématisation, ou au moins le questionnement, les raisonnements argumentés fondés sur les savoirs disciplinaires et l’expériences devenue objet de connaissance, l’observation outillée, « les mots des disciplines » comme participant de la conceptualisation (et non de l’acquisition de simples « mots étiquettes »). Ces démarches conduisent à la mise en place de situations de travail qui supposent chez les élèves des habitudes langagières et cognitives pour que ces derniers puissent en tirer bénéfice, c’est-à-dire en apprendre. Elles participent pleinement du curriculum et peuvent même correspondre dans certaines disciplines aux modalités de construction des savoirs disciplinaires évoquées précédemment.

La sollicitation, la mobilisation de ces usages cognitifs du langage qui permettent de comprendre les enjeux contemporains des apprentissages scolaires et non scolaires, et de construire une culture scientifique importante aujourd’hui nécessitent qu’on leur donne une place dans le curriculum si un des objectifs est de réduire les inégalités scolaires et sociales. En particulier, si ce que l’on doit à chacun, c’est la compréhension de la complexité du monde et l’émancipation grâce à l’appropriation des savoirs qui la permettent.

La non-prise en compte de ces acquisitions nécessaires (et effectuées au seul sein de l’école pour une grande partie des élèves), ou la seule centration sur des compétences cognitives détachées de leur légitimité disciplinaire ont (eu) des conséquences non négligeables. Les élèves non seulement passent à côté des apprentissages prévus par la seule mise en situation, mais ils peuvent acquérir des compétences alors réduites à leur seule « technicité » vidées de leur sens disciplinaire, ce qui conduit à une dénaturation de la problématisation, de la réflexion attendue, comme la dénaturation des échanges censés construire les significations des savoirs, des textes et des activités elles-mêmes. Alors même que ces significations ne sont plus données mais à construire.

Ainsi sans cette inscription curriculaire des savoirs en étroite relation avec les activités qui aujourd’hui permettent d’en comprendre les enjeux cognitifs comme sociaux, on peut observer une confusion, chez les enseignants et chez les élèves, entre des registres de travail fort différents. De simples échanges coopératifs, communicatifs et factuels via le travail en groupe pour certains élèves coexistent avec la mobilisation de savoirs dans des raisonnements argumentatifs chez d’autres. Ces différences de registre de travail entre les élèves accroissent les inégalités et laissent démunis une partie des élèves pour comprendre non seulement les enjeux des savoirs scolaires mais, nous l’avons dit, la complexité du monde dans lequel ils vivent et le sens de ce qu’ils font à l’école et ce faisant celui de l’École.


[1] FORQUIN Jean-Claude (2008), Sociologie du curriculum, Presses universitaires de Rennes (PUR).

[2] YOUNG, Michael (2010), « The future of education in a knowledge society: The radical case for a subject-based curriculum », Journal of the Pacific Circle Consortium for Education, vol. 22, n° 1.

Commentaires sur “l’éthique des contenus”

Marie-Christine Blandin

Ancienne présidente de la région Nord-Pas-de-Calais, ancienne sénatrice, ancienne membre du Conseil supérieur des programmes

Dernier livre paru : La Restitution – Marie-Christine Blandin (lanagedelourse.fr)

TRAVAILLER les contenus, c’est prendre le chantier par le bon angle. Ce qui n’empêchera pas plus tard de mesurer ce qu’impliquent les modifications suggérées pour les lieux, les horaires, les enseignants, l’orientation, l’évaluation.

1. Partager, confronter et enrichir les propositions, une question de démocratie

Le travail universitaire, dans toute sa diversité, a le mérite de l’érudition, du temps de la réflexion, et du débat éclairé. Mais entendre les commentaires des publics concernés est source d’enrichissements : enseignants, parents, élèves.

Ce qui impliquera une mise en forme plus ramassée et un travail sur le langage pour éviter la mise à l’écart de certains. Ce qui impliquera des lieux de publication et de discussion, et des médiateurs (associations, syndicats, animateurs, journalistes)

La simplification est difficile, mais elle est parfois source de clarification. La loi Peillon mentionne : « l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale ».
[En Région Nord-Pas-de-Calais, nous avons débattu avec la SNCF, mais aussi les cheminots, les voyageurs et même ceux qui ne prenaient pas le train : résultat, le doublement de la fréquentation après changement des horaires, du matériel et rénovation des gares.]

2. Tenir compte des bouleversements qui s’annoncent, une question d’anticipation

Le projet du CICUR s’adresse aux futurs adultes : des lycéens, des collégiens qui auront 20 ans en 2030, des écoliers qui auront 20 ans en 2040.

Il y a maintenant consensus scientifique sur les désordres climatiques et le réchauffement global, sur l’effondrement de la biodiversité, et sur les tensions identitaires et mouvements de population à venir.

Vos travaux de grande qualité sur connaissances, compétences, savoirs, vivre-ensemble sont nourris de l’histoire du système éducatif et des dissenssus passés ou actuels, mais ne prennent pas en compte les mutations profondes que va subir la condition humaine d’ici 2050.

Climat : l’augmentation de 1,1°C provoque les premiers désordres graves. Nous ne pouvons dépasser les 1,5°C. Faute d’une politique radicalement opposée aux gaz à effet de serre, dès 2025, certaines cultures ne seront plus possibles, de l’eau manquera, des zones littorales seront submergées.
Biodiversité : En 40 ans, la planète a perdu 68% des vertébrés, l’Europe a vu disparaître 80% des insectes volants, la France a perdu en 30 ans 84% des poissons d’eau douce, 2/3 des gros poissons marins et 1/3 des oiseaux en 15 ans.

Les problèmes d’alimentation, de sécheresse, d’approvisionnement, d’habitat, d’inondation vont se multiplier et mettre en mouvement entre 200 millions et un milliard de réfugiés.

Les rédacteurs des contenus ne peuvent ignorer ces faits, dont ils doivent tirer des conséquences pour amender les contenus.

Dans le cadre de cette inflexion, des écueils majeurs sont à éviter :

  • Une dérive survivaliste (vaine et d’idéologie suspecte) ;
  • Un message alarmiste et désespérant ;
  • Une surcharge de nouvelles disciplines qui n’aurait aucun sens.

C’est l’ensemble des contenus qu’il faut revisiter en préparant des citoyens responsables (qui n’aggravent pas les choses et qui ne jouent pas la loi du plus fort), résilients et résistants (capables de bricoler, réparer, raccommoder, cultiver, économiser), reconnus dans leurs identités multiples, ouverts à la coopération, doués d’altérité culturelle, capables de créativité collective.

3. Quelques pistes, au fil de vos jalons

3.1 Que chacun se sente reconnu

Loi Peillon : « le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains ».

Cette notion de respect de l’égale dignité est issue

  • de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948,
  • de l’article 13 du Pacte international sur les droits économiques, sociaux et culturels,
  • de la Déclaration UNESCO de 2001 (article 5 sur les droits culturels) sur la diversité culturelle et de la Convention UNESCO de 2005 sur la diversité des expressions culturelles (voir annexe).

Contenus : l’heure est-elle au choix entre le latin ou le grec pour quelques-uns ou à l’étymologie pour tous, via toutes les disciplines ?

D’un aqueduc, faire un chemin pédagogique pour la rareté de l’eau, mais aussi pour le Duce et son fascisme, puis le Raïs sous d’autres cieux, et du Raïs aller au Ras el-hanout (épice nommée « la tête du chef »), et se détourner vers les échalotes (oignons allongés d’Ascalon qui avaient bien plus aux Croisés)… Cette mine de petites accroches rendrait à beaucoup d’enfants la reconnaissance d’une langue française enrichie par tous, dont leurs ancêtres.

Contenus : les portraits de nos poétesses et de nos écrivains n’ont plus à censurer leur homosexualité.

Sauf à vouloir encore stigmatiser des choix de genre.

Contenus : Que Napoléon ait ordonné les premières chambres à gaz est une vérité que l’on doit aux enfants, dont ceux des îles. Décortiquer les ressorts économiques et racistes.

[En soute de navires pour éliminer les esclaves affranchis qui allaient instruire les nouveaux arrivants suite au rétablissement par l’Empereur de l’esclavage.]

Contenus locaux ou nationaux ? La République n’a pas de leçon d’uniformité à donner : elle ne met pas en œuvre ce qu’elle proclame, l’égalité.

On concède la 5G aux opérateurs alors que des territoires entiers sont sans accès 3 ou 4G (ce qui créa des fractures profondes pour les écoliers et fatales pour des étudiants confinés).
En matière de culture scientifique, en 2005, les équipements des 11 millions d’habitants d’Ile--de-France recevaient 116 millions d’euros, tandis que ceux des 50 millions d’habitants de « province » recevaient 20 millions d’euros.

Ce qui doit rester commun c’est la finalité. Le contenu peut être adapté.

Exemples :  à Paris, la Commune ; à Fourmies, le massacre de 1891 ; au Pas-de-Calais, Zola et la grève des mineurs de 1948 ; dans le Midi, Marcellin Albert et la révolte des vignerons. Après on peut échanger.

Contenus : maîtriser le choc des cultures et permettre des débats

Clarifier ce qui est discutable ou pas ; désintriquer croyances et connaissances, fruit convergent des recherches scientifiques ; former les enseignants à « la résolution non violente des conflits » au lieu de se concentrer exclusivement sur la formation à la laïcité.
3.2 Faire naître l’altérité

Loi Peillon : « le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains »

Contenus : revoir l’idéologie dominante de la compétition qui hante les manuels de géographie et d’histoire (la réussite des pays mesurées à leur bétonnage, à leur balance commerciale, à leur productivité – au prix de pesticides -, à leurs conquêtes de territoires ou de marchés) ; favoriser les réussites de coopération ; mener à bien des projets à responsabilité partagée ; s’ouvrir à la langue des autres ; nourrir la classe de sa diversité.

3.3 Faire naître ou grandir le sentiment d’appartenance à la nature

Éradiquer les stupidités qui véhiculent encore la non-appartenance de l’homme au monde animal.

Contenus : multiplier les exemples de découverte de l’interdépendance ; revisiter avec un esprit critique les postures de nos philosophes.

Descartes : maître et possesseur de la nature.
Francis Bacon : la nature est une putain, tu la prends quand tu veux.

Une science qui dit vouloir connaître le monde (mais le fait dans une approche disciplinarisée, avec ses étanchéités) ; qui entend maîtriser la nature (mais en néglige les symbioses et oublie sa finitude) ; qui dit générer le progrès (mais a perdu tout l’aspect holistique).

Rompre avec l’artificialisation catastrophique de l’enseignement des sciences ; retrouver les chemins de tâtonnement de la démarche expérimentale ; restaurer les sciences naturelles, l’approche sensible.

Enseigner hors les murs (site mapetiteforet) pour retrouver l’expérience, la lenteur, la diversité, la continuité dans le changement, les compétences de chacun, l’entraide entre êtres vivants, les cycles, la différence au lieu de la hiérarchie.
Entrer en contact avec les animaux : apprendre à prendre soin d’un être vivant différent, qui dépend de nous, et dont la communication n’utilise pas les mêmes codes.
3.4 Liberté Égalité Fraternité… Responsabilité

Notre devise mériterait davantage de mise en pratique à l’intérieur des établissements, pour être crédible et adoptée. Mais au-delà de ses incantations, il est aussi temps de poser la question de la responsabilité de nos actes : vis-à-vis des équilibres naturels ; vis-à-vis de ceux qui vivent ailleurs ; vis-à-vis de ceux qui vivront demain.

Contenus : connaissance des cycles et des limites de certaines matières (le terme ressource porte déjà en lui une posture d’exploitation) ; inventorier les origines de nos aliments et montrer qui les produits, dans quelles conditions, avec quelles conséquences (exercices pratiques avec les locavores) ; inventorier nos exportations et en regarder les effets produits ; quantifier nos consommations d’eau, d’énergie, leur origine, les conséquences lointaines de leur exploitation, et locales de leurs rejets.

Numérique et contenus : formidable terrain de créativité des adolescents, qui développent des publications avec des savoir-faire bien plus aiguisés que nombre de leurs enseignants. Qualifier leurs pratiques : éducation aux médias ; acquisition du discernement : confrontation des sources, évaluation des émetteurs ; responsabilité des contenus émis ; connaissance de l’impact énergétique et de la dépendance à une technologie dont on ne maitrise pas les canaux ; poids de la publicité et des cookies.

3.5 Même par gros temps… Des citoyens autonomes
Dans vos travaux, vous situez vers 1902 le début de l’enseignement des sciences en classe.
La transmission de la connaissance scientifique et technique vient de plus loin, mais elle se faisait en d’autres lieux. Les « savoirs de la main » avaient toujours une finalité ; ils se transmettaient et se retenaient (parfois de façon étanche pour le reste de la société). Chaque « progrès » effaçait la technique précédente.
Les savoirs pratiques avaient aussi leur part d’émancipation : quand Galilée va voir les artisans de Venise ou de Pise, il développe sa méthode expérimentale, et n’en réfère plus aux autorités.

Contenus : irriguer davantage les enseignements des objets du quotidien et augmenter la part des activités concrètes (jardinage, maraichage, raccommodage, bricolage, recyclage, premiers soins) en en faisant des supports pour les disciplines plus abstraites ; de découverte des avantages de la coopération ; de possibilités d’échanges ; de croisement de savoirs culturels différents ; de porosité avec les savoirs des familles ; d’éducation au temps ; d’éducation au risque et à la sécurité.

ANNEXES

UN TEXTE DE MARGUERITE YOURCENAR (Les Yeux ouverts, 1981).

« Je condamne l’ignorance qui règne en ce moment dans les démocraties aussi bien que dans les régimes totalitaires. Cette ignorance est si forte, souvent si totale, qu’on la dirait voulue par le système, sinon par le régime. J’ai souvent réfléchi à ce que pourrait être l’éducation de l’enfant.
Je pense qu’il faudrait des études de base, très simples, où l’enfant apprendrait qu’il existe au sein de l’univers, sur une planète dont il devra plus tard ménager les ressources, qu’il dépend de l’air, de l’eau, de tous les êtres vivants, et que la moindre erreur ou la moindre violence risque de tout détruire.
Il apprendrait que les hommes se sont entretués dans des guerres qui n’ont jamais fait que produire d’autres guerres, et que chaque pays arrange son histoire, mensongèrement, de façon à flatter son orgueil.
On lui apprendrait assez du passé pour qu’il se sente relié aux hommes qui l’ont précédé, pour qu’il les admire là où ils méritent de l’être, sans s’en faire des idoles, non plus que du présent ou d’un hypothétique avenir.
On essaierait de le familiariser à la fois avec les livres et les choses ; il saurait le nom des plantes, il connaîtrait les animaux sans se livrer aux hideuses vivisections imposées aux enfants et aux très jeunes adolescents sous prétexte de biologie. ; il apprendrait à donner les premiers soins aux blessés ; son éducation sexuelle comprendrait la présence à un accouchement, son éducation mentale la vue des grands malades et des morts.
On lui donnerait aussi les simples notions de morale sans laquelle la vie en société est impossible, instruction que les écoles élémentaires et moyennes n’osent plus donner dans ce pays.
En matière de religion, on ne lui imposerait aucune pratique ou aucun dogme, mais on lui dirait quelque chose de toutes les grandes religions du monde, et surtout de celle du pays où il se trouve, pour éveiller en lui le respect et détruire d’avance certains odieux préjugés.
On lui apprendrait à aimer le travail quand le travail est utile, et à ne pas se laisser prendre à l’imposture publicitaire, en commençant par celle qui lui vante des friandises plus ou moins frelatées, en lui préparant des caries et des diabètes futurs.
Il y a certainement un moyen de parler aux enfants de choses véritablement importantes plus tôt qu’on ne le fait.

LES TEXTES FONDATEURS POUR LES DROITS CULTURELS

1948 Déclaration universelle des Droits de l’Homme, article 27

Toute personne a le droit de prendre part librement à la vie culturelle de la communauté, de jouir des arts et de participer au progrès scientifique et aux bienfaits qui en résultent.

1966 Pacte international sur les droits économiques sociaux et culturels, traité

Article 13
Les États parties au présent Pacte reconnaissent le droit de toute personne à l’éducation. Ils conviennent que l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Ils conviennent en outre que l’éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix

2001 Déclaration de l’UNESCO sur la diversité culturelle

Article 5 Les droits culturels, cadre propice de la diversité culturelle
Les droits culturels sont partie intégrante des droits de l’homme, qui sont universels, indissociables et interdépendants. L’épanouissement d’une diversité créatrice exige la pleine réalisation des droits culturels, tels qu’ils sont définis à l’article 27 de la Déclaration universelle des droits de l’homme et aux articles 13 et 15 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels. Toute personne doit ainsi pouvoir s’exprimer, créer et diffuser ses œuvres dans la langue de son choix et en particulier dans sa langue maternelle ; toute personne a le droit à une éducation et une formation de qualité qui respectent pleinement son identité culturelle ; toute personne doit pouvoir participer à la vie culturelle de son choix et exercer ses propres pratiques culturelles, dans les limites qu’impose le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales.

2005 Convention sur la diversité des expressions culturelles
La Convention | Diversité des expressions culturelles (unesco.org)

1. Principe du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales

La Diversité culturelle | Diversité des expressions culturelles (unesco.org) ne peut être protégée et promue que si les droits de l’homme et les libertés fondamentales telles que la liberté d’expression, d’information et de communication, ainsi que la possibilité pour les individus de choisir les expressions culturelles, sont garantis. Nul ne peut invoquer les dispositions de la présente Convention pour porter atteinte aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales tels que consacrés par la Déclaration universelle des droits de l’homme ou garantis par le droit international, ou pour en limiter la portée.

2. Principe de souveraineté

Les États ont, conformément à la Charte des Nations Unies et aux principes du droit international, le droit souverain d’adopter des mesures et des politiques pour protéger et promouvoir la diversité des Expressions culturelles | Diversité des expressions culturelles (unesco.org) sur leur territoire.

3. Principe de l’égale dignité et du respect de toutes les cultures

La protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles impliquent la reconnaissance de l’égale dignité et du respect de toutes les cultures, y compris celles des personnes appartenant aux minorités et celles des peuples autochtones.

Voir : Textes fondamentaux de la Convention de 2005 sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles, édition 2017 – UNESCO Bibliothèque Numérique

Une culture commune pour la démocratie

par Jean-Pierre Véran

Note de lecture sur le chapitre 3 de Education démocratique : la révolution scolaire à venir de Christian Laval & Francis Vergne (La Découverte, 2021)

DU très riche matériau rassemblé dans cet ouvrage, nous retiendrons, parce que cela concerne directement le contenu de notre Rencontre du 20 novembre, le chapitre 3 intitulé « Une culture commune pour la démocratie ». Les membres du CICUR y retrouveront des approches qui leur sont familières (recherche d’une cohérence anthropologique, savoirs scolaires plus pléthoriques qu’encyclopédiques, nécessaire déhiérarchisation des savoirs et disciplines scolaires, dimension humaine et plurielle de la culture…), contextualisées dans un questionnement qui l’est tout autant : quels contenus culturels une société démocratique doit-elle transmettre par l’éducation, pour qu’elle soit la plus accomplie possible ?

Les continuités électives

L’intérêt de l’approche de Laval et Vergne est de s’inscrire dans une forme de continuité élective (Bernstein et son code élaboré, Jaurès, Freire), intégrant des approches marxiennes, tout en plaçant la question démocratique et écologique au cœur des préoccupations éducatives, comme la contribution de Denis Meuret à nos travaux nous y incite.

Le chapitre 3 est préparé par une réflexion sur le sens et le sujet du savoir, portée notamment par la réflexion de Jaurès et de Freire, adossée à une lecture critique de Dewey.

De Jaurès, les auteurs retiennent qu’il faut éviter que l’élève de milieu populaire ait « l’impression qu’on s’amuse un peu de lui, qu’on le promène encore dans le pays des fables, mais des fables où les hommes, au lieu d’être déguisés en animaux, sont déguisés en abstractions ». Chez Freire aussi, même exigence de sens plein : l’élève n’est pas un simple dépôt de savoir (la pédagogie traditionnelle, bancaire selon Freire), mais un sujet de savoir. L’important n’est donc pas de reproduire la société telle qu’elle est dans l’école (Dewey), mais donner un sens émancipateur aux savoirs scolaires.

Les tenants des humanités s’écrieront que les savoirs scolaires sont par nature émancipateurs, ce que déconstruit le chapitre 3 d’Education démocratique.

Une culture commune démocratique et écologique

La culture scolaire n’est pas simple reflet des conditions existantes, elle ne se résume pas au patrimoine transmis, elle est aussi projet historique et projection d’un idéal.

Les auteurs développent ce qu’ils nomment la culture commune démocratique et écologique. Pour les choix nécessaires, trois dimensions à prendre en compte : l’autonomie individuelle, l’autogouvernement populaire, la responsabilité envers la Terre.

La culture scolaire actuelle, visant à constituer une communauté nationale de citoyen, est restée une promesse inaccomplie. Et la culture commune démocratique et écologique ne se réduit pas à la culture nationale, mais fait une place aux spécificités et langues régionales, comme aux domaines étrangers, car elle s’inscrit dans une culture humaine extrêmement diversifiée. Elle doit être à la fois nationale, plurielle et cosmopolite.

Elle ne se confond pas avec un « socle commun », prôné par l’OCDE notamment, qui introduit un biais utilitariste privilégiant l’employabilité future des élèves et des étudiants. On pourra ici objecter aux auteurs les évolutions de l’OCDE : si, en 1997, il s’agit bien de compétences clés pour « répondre à des exigences importantes dans un large éventail de contextes », en 2018, la deuxième version du DeSeCo (donne le bien-être individuel et collectif comme objectif de l’éducation, voir Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) – OECD).

Quelles composantes et quelles relations au sein de cette culture commune ?

Elle ne se confond pas avec les humanités classiques, qui fonde la distinction de l’honnête homme et du spécialiste professionnel. Et sépare culture littéraire et culture scientifique et technique.

Les auteurs insistent sur l’aspect émancipateur de la littérature pour fonder une sensibilité commune et doter tous les citoyens des armes poétiques, parodiques, critiques, polémiques, imaginatives dont ils auront besoin (les armer pour la liberté d’opinion, liberté d’expression, liberté de la presse…). Le désintérêt actuel d’une part des élèves pour la littérature ne tient pas, selon les auteurs, exclusivement à la modernité technologique, mais plutôt au refoulement du plaisir du texte par un jargon technique et des exercices fastidieux de dissection technique dans son enseignement actuel.

L’histoire doit être enseignée au large, en s’intéressant aussi à ceux d’ « en bas » – et en dépassant l’approche identitariste de bien des disciplines, comme la géographie ou la philosophie (qui ignore les philosophies arabe, indienne, chinoise, africaine….)-, comme Patrick Boucheron a tenté de le faire avec son histoire mondiale de la France.

Il faut donc viser une nouvelle cohérence anthropologique pour un enseignement qui, actuellement, n’est plus ordonné par une vision de la société et de son avenir, soumis qu’il est au chaos entre néolibéralisme et restauration autoritaire.

L’anthropocène exige qu’on articule philosophie, histoire, géographie, sciences sociales et sciences de la vie et de la Terre. L’étude des relations diverses, selon cultures et croyances, des sociétés avec les milieux naturels pourrait être le nouveau fil directeur de l’éducation. On est donc bien loin du simple ajout d’un « volet écologique » au curriculum existant. Il s’agit notamment d’interroger l’ontologie occidentale (Descola) et de comprendre les conséquences de son expansion planétaire, comme les effets du capitalisme industriel sur les cycles naturels.

Les faiblesses des savoirs scolaires actuels

Les savoirs scolaires actuels ne sont pas encyclopédiques mais pléthoriques, leur fonction, principale et cachée, ne serait-elle pas aussi de contrôler les enseignants et les élèves (le si bien nommé « contrôle continu »), d’arbitrer entre les disciplines, sans se préoccuper de la faisabilité par les enseignants et de la réceptivité chez les élèves (cf. ce que Freire appelle la conception bancaire de l’enseignement) ? Cela favorise le curriculum caché, travail de sélection de ceux qui vont plus vite que les autres pour absorber ces contenus indigestes. On donne ainsi plus à ceux qui ont plus… Le système industriel de production de notes renforcé par les évaluations diagnostiques dès la maternelle et des prescriptions balisant les chemins des enseignants jusqu’à minuter leur intervention, aboutit à un taylorisme éducatif.

L’éducation démocratique doit procéder à la déhiérarchisation des savoirs selon les disciplines (disciplines concrètes vs abstraites, enseignement général vs technique, discipline spécialisée vs générale), les groupes sociaux (les enfants de milieux populaires surreprésentés dans le professionnel, sous représentés dans le général et inversement pour les enfants de milieux favorisés) et les sexes (filles littéraires vs garçons scientifiques et techniques).

La culture technique (y compris les techniques corporelles) doit faire partie de la culture commune dès le début de la scolarité et éviter de reproduire en son sein la division du travail entre fonctions de conception et fonctions d’exécution (ce que préconisaient déjà Langevin et Wallon, comme le rappelle Claude Lelièvre dans sa contribution à nos travaux).

Aucune discipline ne doit avoir le monopole de l’excellence, pour réduire les écarts de valeur symbolique et sociale entre les types de capacités.

Un contre-modèle gramscien

Les auteurs s’appuient sur le modèle de l’école unitaire de Gramsci, « école initiale de culture générale, humaniste, formatrice qui articule développement de la capacité de travailler manuellement et développement de la capacité de réflexion intellectuelle » ; d’autres valeurs que la valeur économique doivent y être promues comme le lien, l’art et le soin.

Il ne s’agit pas de tout mettre sur le même plan mais de promouvoir une culture plurielle, ouverte à d’autres formes de savoirs et de les confronter aux corpus théoriques et scientifiques nécessaires.

Ces savoirs scientifiques et les usages qu’on en fait devraient faire l’objet de conférences citoyennes institutionnalisant des controverses technoscientifiques destinées à définir le bien commun.

Regard sur les travaux du CICUR

Jean-Louis Durpaire

Spécialiste de l’enseignement des mathématiques, inspecteur général honoraire, membre professionnel du laboratoire BONHEURS CY Cergy Paris Université

Les travaux sont de toute évidence marqués par :

  • la connaissance très fine du système éducatif dans toutes ses dimensions ;
  • la densité et la profondeur des analyses ;
  • la volonté de poser une nouvelle donne en insistant sur le terme « curriculum ».

Les quelques remarques que je propose sont à situer essentiellement dans l’axe 3 de votre débat (« Le rôle de l’Etat ») ; elles trouvent  leur origine dans les observations que j’ai pu effectuer dans mes missions d’inspecteur général de l’éducation nationale du groupe de l’enseignement primaire, ayant particulièrement en charge l’enseignement des mathématiques. Pour être précis, j’indique la période : 2002 à 2014 ; et j’ai continué un suivi jusqu’à maintenant, à travers notamment des sessions de formation de conseillers pédagogiques ou des conférences à destination des professeurs des écoles.

Mon propos vise à souligner deux points que je trouve peu pris en compte jusqu’alors dans vos écrits :

  1. Le sens du mot « programmes » dans l’enseignement primaire et plus précisément son affaiblissement ;
  2. La faiblesse de l’action ministérielle pour une transformation du système éducatif à ce niveau.

Pour le premier point, je rappelle que depuis 20 ans, le premier degré a connu de 3 à 6 changements de programmes, selon la manière de compter :

  • Des programmes en 2002 : en maths, ils consistaient à redire ce qui était déjà dit en 1980, 1985, 1995 (je n’évoque même pas l’arrivée des cycles en 1990). En maths, la notion majeure était d’apprendre à chercher, d’apprendre à résoudre des problèmes.
  • Des programmes avortés en 2007
  • Des programmes en 2008
  • Des programmes en 2015

Et depuis 2017, des programmes « ajustés » à 2 reprises :

  • « Le bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui. »
  • « Le bulletin officiel du 30 juillet 2020 intègre l’éducation à l’environnement, à la place du développement durable ; exemple de modification : « Littérature de jeunesse, notamment les albums ayant trait aux questions de nature, d’environnement et d’usages du numérique [1]. »

Ces changements de programmes n’ont pas tous la même portée ; ceux de 2002 étaient un renforcement des programmes antérieurs alors que peu après en 2008, des positions très différentes étaient affirmées. En 2015, dans le contexte d’une ambition radicale de « refondation » de l’école, les programmes étaient une reprise des programmes de 2008. Comment l’enseignant dans sa classe, dans son école peut-il appréhender ces changements ? Idem pour les programmes « ajustés » qui ont suivi.

Si l’on remonte un peu plus loin dans le temps, on constate que durant les 30 années précédentes (de 1970 à 2000), là aussi les changements de programmes ont été incessants avec cette même question de savoir si un nouveau programme constituait une rupture avec le précédent ou un simple ajustement. Ainsi, le programme de maths de 1970 était une vraie rupture avec le passé ; l’école élémentaire se voyait alors assigner une mission de préparer tous les élèves au collège, il était donc demandé de quitter des maths jugées trop « concrètes ». Était venu le temps des maths ensemblistes : une parenthèse vite refermée, mais source de beaucoup de troubles dans les esprits.

Les programmes des années 1978-1980 étaient eux-aussi une rupture fondamentale : il s’agissait de développer la notion de problème ; les autres étaient mineurs malgré le ton qui était donné : par exemple, en 1985, le ministre Chevènement siffle la « fin de la récréation », les programmes ne suivent en rien ce mot d’ordre.

Ma conclusion sur ce point est donc que les programmes ne sont plus des programmes au sens où ils existaient en 1887 ou 1923 ; ils sont trop longs, trop complexes, trop changeants. Ce sont désormais des « documents pédagogiques » comme d’autres écrits émanant de sources diverses.

Le concept de curriculum pourrait apporter une « rupture » ; reposer la question du sens, des finalités… mais cela a déjà été un peu tenté avec les notions successives de socle commun, là aussi insuffisamment explicitée…

Sur mon second point,à savoir la mobilisation de l’Etat pour faire bouger le système éducatif, mon expérience me conduit à penser qu’il faudrait davantage de consensus et de temps, donc davantage d’explicitation, davantage de dialogue entre les parties prenantes : corps d’inspection, formateurs, enseignants de terrain, parents d’élèves.

La mise en œuvre de « nouveaux programmes » prend un « certain temps » : en fait un temps très long. A cela une raison fondamentale : les professeurs des écoles sont formés dans le contexte d’un programme donné ; ils n’en changent guère durant toute leur carrière ; pour « déstabiliser » un programme, il faut beaucoup plus qu’une publication au Bulletin officiel (BO) et des « compléments » sur Eduscol. J’ai pu constater à de nombreuses reprises que même l’encadrement pédagogique constitué par les équipes de circonscription n’a pas connaissance des raisons qui ont conduit aux changements. Les inspecteurs de l’Education nationale (IEN) reçoivent au mieux quelques heures d’information : communication descendante. Certes, l’ESENESR auparavant, l’Institut des Hautes Etudes de l’éducation et de la formation (IH2EF) aujourd’hui réalisent avec l’Inspection générale et la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) des sessions de formation. C’est clairement insuffisant. Des réseaux de « personnes ressources » sont constitués ; ils se révèlent eux aussi trop mobiles, trop peu informés et donc peu efficaces.

La démarche du CICUR peut-elle constituer une alerte multi-niveaux (de l’autorité ministérielle aux formateurs et aux inspecteurs) pour donner un cap durable pour le premier degré, qu’il soit décrit dans des « programmes », un « socle commun », un « curriculum » ?

Il ne faudrait pas que l’insistance sur le mot « curriculum » masque les problèmes que je viens d’évoquer. En outre, il ne faudrait pas non plus trop de textes, mais peut-être donner une ligne claire et ma proposition serait de mieux intégrer l’idée que l’école prépare au bonheur. Et pour ce faire, de nouveaux programmes, un nouveau curriculum gagnerait à s’inspirer des programmes de l’école maternelle, désormais composante de l’école obligatoire.


[1] BOENn°31du 30 juillet 2020. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-Scolarite_obligatoire/37/5/Programme2020_cycle_3_comparatif_1313375.pdf

Un enseignement sans enjeux

par Michel Fabre

Philosophe de l’éducation, Université de Nantes (CREN)

QUELS sont les savoirs qu’il importe d’enseigner à l’école ? Poser cette question c’est sous-entendre que tous les savoirs ne se valent pas.

Le philosophe Olivier Reboul opposait des savoirs que (portant sur des faits), des savoirs comment (portant sur des savoir-faire) et des savoirs pourquoi (portant sur la compréhension des phénomènes et des événements). Il prenait l’exemple du style gothique : savoir qu’il y a une architecture gothique ; savoir comment distinguer une église romane d’une église gothique, savoir pourquoi on est passé du roman au gothique : quelles sont les conditions historiques, culturelles, techniques de ce passage ? Pour lui, le rôle de l’école était d’intégrer ces trois types de savoir, mais sa spécificité se situait au niveau du pourquoi (Reboul, 1980).

Il y a donc des degrés de savoir. On est là sur le plan épistémologique. Mais la question des enjeux introduit en plus une notion de valeur éthique. Qu’est-ce qu’il vaut la peine d’enseigner – demandait Olivier Reboul ? Il répondait : ce qui libère et ce qui unit (Reboul, 1989, p.106). Et John Dewey (1983), un peu dans le même sens, définissait comme humaniste tout enseignement pénétré « du sens intelligent des intérêts humains » (ibid, p. 343) et susceptible de libérer « l’intelligence humaine et la compréhension » (ibid, p. 275). Un enseignement humaniste est donc celui qui transmet des objets de savoir, de savoir-être ou de savoir-faire sans les couper de leur horizon de signification humaine.

Ce que j’appelle enjeu de savoir a donc affaire à la pertinence épistémologique et au sens éthique de ce qui est enseigné. Les savoirs enseignés ne satisfont pas toujours à ces critères. Je voudrais donner l’exemple d’un cours sur le commerce triangulaire par une jeune professeure d’école (3 ans d’ancienneté) au cycle III de 2018.

Le manuel

Le cours s’appuie sur un manuel. Dans une première partie, « l’essentiel à savoir pour l’enseignant », le manuel évoque le contexte politique et économique du règne de Louis XIV. Il s’agit du partage du monde entre les différents empires coloniaux européens (portugais, espagnol et anglais) depuis le traité de Tordesillas, en 1404. La puissance de ces empires se fonde sur la création et l’exploitation de colonies et la captation des richesses locales (or, argent, épices…). Le moteur commercial repose sur la traite négrière. Sous Louis XIV et Colbert, la France va participer activement au commerce triangulaire. Un encart décrit alors le commerce triangulaire (l’échange des marchandises et des esclaves et le trajet entre les grandes villes européennes, les pays d’Afrique et d’Amérique).

Dans une deuxième partie, le manuel propose un schéma de cours. Quels sont alors les objectifs de la séquence ? Faire connaître aux élèves l’existence du commerce triangulaire et montrer comment il fonctionne. Expliquer ce fait, c’est-à-dire montrer que l’esclave constitue la force de travail qui permet l’exploitation des richesses des colonies. Le manuel propose ensuite une rapide introduction, puis un travail de groupe sur des documents, suivi d’une synthèse. Quels sont les documents proposés ? 1) deux cartes, l’une visualisant le voyage triangulaire, l’autre localisant les principales villes européennes où s’effectue ce commerce (Bordeaux, Nantes, Londres, Lisbonne, Barcelone…) ; trois images : l’une représentant la négociation d’un négrier et d’un prince africain, une autre représentant une plantation, la troisième des d’instruments pour empêcher les esclaves de s’enfuir ; deux coupes de bateaux négriers ; un extrait de récit de voyage par un esclave ; un extrait du Code noir précisant le statut des esclaves.

Le manuel propose ensuite une institutionnalisation du travail de groupe, dans une synthèse finale :

Le commerce triangulaire commence dans les ports européens d’où partent des bateaux chargés de produits fabriqués qui sont vendus en Afrique à des princes.
Ces princes ou chefs de tribus échangent les produits européens contre des esclaves qu’ils ont capturés.
Les esclaves partent en bateau pour un voyage très long, pénible et dangereux, afin d’être vendus à des planteurs dans les Amériques. Sur les plantations, la vie est très difficile et des esclaves se révoltent et s’enfuient.
Les produits agricoles des plantations rejoignent l’Europe dans les mêmes bateaux que ceux qui avaient apporté les esclaves noirs, et fournissent des richesses aux ports européens.

Que dire de la leçon du manuel ? La première partie, à destination des enseignants, évoquait le contexte politique et économique de l’esclavage. On aurait donc pu s’attendre à ce que la suite du cours prenne en compte la question pourquoi (pourquoi l’esclavage, quelles sont les conditions politiques, économiques, idéologiques qui le rendent possible ?). Mais cette question est délaissée au profit de la question qu’est-ce que (Qu’est-ce que le commerce triangulaire ?) et de la question comment ? (Comment ça se passe, quelles sont les conditions de vie des esclaves, etc. ?). Les documents s’avèrent purement illustratifs et la synthèse finale est factuelle. Comment les élèves pourraient-ils être emmenés à réfléchir sur les conditions économiques, politiques et idéologiques du commerce triangulaire ? Où est la pertinence épistémologique de cet enseignement ? Et surtout quelle est sa valeur éthique ?

Le cours

L’enseignante va s’inspirer du manuel, mais l’interprète à sa manière. Dans sa fiche de préparation, elle explicite ses objectifs qui sont essentiellement de méthode : 1) être capable de comprendre des documents et d’en extraire les informations importantes ; 2) être capable de collaborer dans un travail de groupe ; 3) être capable de faire une présentation orale du travail de groupe. Dans la préparation, aucune évocation n’est faite du contexte politique et économique de l’esclavage. Dans l’introduction, la consigne est simplement : « aujourd’hui nous allons travailler sur le monde dans lequel vivait Louis XIV ». Plus aucune sollicitation vers un « pourquoi ? » quelconque. Il en sera de même dans les autres consignes qui sont toutes orientées vers le descriptif.

Le déroulé du cours confirmera cette orientation descriptive. Il commencera par l’évocation anecdotique du règne de Louis XIV sans aucune référence au contexte politique et économique. Le travail de groupe ne sera pas introduit, comme le préconisait le manuel, par l’évocation de ce contexte, ce sera une introduction méthodologique : ce qu’il faut faire (bien lire les documents, se préparer à les présenter aux autres groupes). Les élèves vont commenter les documents, les cartes de la navigation triangulaire, les conditions de l’esclavage. Pas le moindre étonnement, pas la moindre question sur le phénomène de l’esclavage, comme s’il allait de soi. Le seul document qui aurait pu soulever un questionnement de ce type (le Code noir) n’est pas pris en compte, faute de temps. En effet, les 8 premiers articles du Code concernent la vie religieuse des esclaves. Ils ordonnent de les faire baptiser et de les instruire dans la religion catholique. On peut s’étonner de cette insistance sur la religion dans un code qui vise à réglementer l’esclavage. Cela montre en tout cas que les esclaves sont bien considérés comme des hommes. On ne se demande plus, comme dans la controverse de Valladolid (1550), si les Indiens (ou ici les Noirs) ont ou non une âme. D’ailleurs quand ils sont affranchis, on leur reconnaît les mêmes droits que les personnes libres (article 59). Mais s’ils sont des êtres humains, comment se fait-il alors qu’ils soient considérés comme des « meubles » (des meubles qui sont transmis par héritage aux héritiers du maître) ; que leur maître ait le droit de les acheter et de les vendre et même droit de vie et de mort sur eux ?

En réalité, le cours accentue le rétrécissement du questionnement qui était déjà à l’œuvre dans le manuel. Ne subsistent plus que des connaissances factuelles. Savoir qu’il y avait de l’esclavage sous Louis XIV et que cet esclavage prenait l’aspect d’un commerce triangulaire, que les esclaves étaient maltraités, c’est tout ce que peut espérer apprendre un élève de cette classe sans qu’aucune question ne soit soulevée à propos des facteurs économiques, politiques, idéologiques de cette affaire. On est bien dans un fonctionnement cognitif de bas niveau. L’esclavage n’a aucune chance d’être perçu comme la solution aux problèmes de l’essor économique des États européens et de la concurrence entre ces États. Surtout la question éthique, celle de savoir comment il se fait qu’on puisse réduire des hommes en esclavage, est absente. Le traitement des documents peut laisser place à la rigueur à une attitude compassionnelle – « ah ces pauvres gens, comme ils sont maltraités » (laquelle n’apparaît d’ailleurs même pas chez les élèves !). Mais il ne permet pas de susciter un quelconque étonnement sur le fait de l’esclavage et comment il a été possible.

Conclusion

On peut interroger l’enjeu épistémologique, la pertinence de cette séquence. S’agit-il vraiment d’un cours d’histoire puisque la traite négrière n’est pas traitée comme un ensemble d’événements dont on devrait étudier les conditions qui l’ont rendue possible à un moment de l’histoire politique économique et aussi de l’histoire des mentalités ?

On peut surtout s’interroger sur l’enjeu éthique de la séquence, puisque le commerce triangulaire apparaît ici comme un commerce qui va de soi. Certes on peut s’apitoyer sur le sort des Noirs. Mais rien n’est fait pour réfléchir sur l’esclavage.

Évidemment, ce manuel et ce cours ne prétendent pas refléter la réalité des pratiques. Il s’agit néanmoins de cas qui interrogent. Ce qui rend un peu pessimiste c’est le fait qu’il a fallu plus de vingt minutes au groupe d’inspecteurs du premier degré qui a visionné cette séquence pour délaisser le questionnement sur la démarche de l’enseignante, la tenue de la classe, le travail des élèves… et commencer à poser la question des enjeux de savoir.

Encore cette question a-t-elle dû être fortement induite !

Références

Dewey, John (1983). Démocratie et éducation. L’Âge d’homme.

Reboul, Olivier (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? PUF. Reboul, Olivier (1989). La philosophie de l’éducation. PUF, coll. « Que-sais-je ? »