Le CICUR dans les débats publics

Ecole : quels effets ?

Dans une tribune au Monde du 6 janvier 2026 (accès réservé), Roger-François Gauthier constate qu’obsédée par ses résultats, l’Ecole devrait aussi s’interroger sur ses effets.
Extrait. « La période contemporaine est celle où vérité, démocratie, égalité, respect du droit, harmonie avec le vivant semblent vaciller sur leurs bases. L’école est-elle concernée ? Au sens, certes, où les menaces dont nous parlions peuvent peser sur elle, comme c’est déjà le cas en beaucoup de pays. Mais aussi au sens où elle pourrait contribuer à former des personnes en position de résister et de rester libres.
Cela n’a rien de nouveau : la République demanda à l’école de former des républicains, et l’Unesco, à sa fondation, parlait de semer dans les esprits les graines de la paix. Est-il absurde, face aux périls contemporains, de demander que l’école vise des effets véritables ? Ce pourrait être le fondement d’une politique éducative résolument nouvelle, qui justifierait les dépenses de la nation : former un rempart contre les mensonges sans honte, les dominations, mépris et injustices faussement légitimées, ou le massacre du vivant.
»

Définir les finalités

Dans la seconde partie de son interview au Café pédagogique du 6 janvier 2026, Roger-François Gauthier pose l’impératif d’Ecrire une définition des finalités de l’éducation.
Extrait. « […] le bilan est préoccupant. La mention même de la Convention [internationale des droits de l’enfant (CIDE)] dans l’un des rares textes directeurs en matière de contenus d’enseignement, à savoir le “socle commun de connaissances, de compétences et de culture” créé par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, n’est même plus maintenue dans sa version de 2025.
Mais tout cela rejoint l’échec plus général de l’éducation nationale lorsqu’elle prétend enseigner du droit. L’Ecole française n’a pas fait sienne jusqu’ici l’idée que certains apprentissages ne peuvent être conçus sans mise en pratique. L’« approche par les droits », pour reprendre les termes de l’UNICEF, n’a pas trouvé sa place, et ce qui est vrai des droits en général l’est plus encore des droits de l’enfant. L’Ecole passe à côté de tout ce que la CIDE pourrait constituer comme terrain d’apprentissage permettant à l’élève d’exercer sa pensée critique, par exemple face à des situations où les droits peuvent apparaitre en contradiction les uns avec les autres.
On peut même se demander dans quelle mesure la CIDE n’est pas difficile à intégrer à l’appareil éducatif français par sa référence même à des enfants et pas à des élèves : c’est un véritable changement culturel qui serait nécessaire pour que l’éducation nationale inscrive au cœur de son action que les enfants ne sont pas des objets mais des sujets de droits.
»

Convention internationale de l’enfant

Dans son interview publiée par le Café pédagogique du 5 janvier 2026, Roger-François Gauthier répond à la question En quoi le système éducatif est-il discriminant ?
Extrait : « […] adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies le 20 novembre 1989 et ratifiée par la France suite à un vote du Parlement le 7 août 1990, [la] Convention internationale [des droits de l’enfant (CIDE)] est un traité qui s’impose à notre pays ! Avec des clauses extrêmement ambitieuses sur la protection de l’enfance ou le rôle de l’éducation. Dont d’ailleurs aux termes de son article 42 l’obligation faite aux Etats parties de “faire largement connaître les principes et les dispositions de la présente Convention, par des moyens actifs et appropriés, aux adultes comme aux enfants”.
Or force est de constater que cette CIDE est largement ignorée des acteurs français de l’éducation, sans même parles des enfants, et que les gouvernements se sont toujours bien gardés de se demander pourquoi un tel engagement international était si peu appliqué, dans une indifférence assez souvent partagée.
»

Menaces fascistes sur l’Ecole

Dans AOC (accès réservé) du 15 septembre 2025, Roger-François Gauthier s’interroge : Menaces fascistes sur l’école : la grenouille va-t-elle se laisser bouillir ?
Extrait. « L’École est un champ de bataille politique ancien, qui se voit aujourd’hui de plus en plus menacé par les recrudescences des idéologies fascistes. La France, orgueilleuse de son modèle « méritocratique » et « républicain » aurait tort de se croire immune à ces dangers ; au contraire, elle aurait tout à gagner à développer un curriculum volontairement antifasciste. […] Si le discours politique hostile aux dérives fascistes a du sens, pourquoi ceux qui partagent la sidération contemporaine face à l’évolution du monde ne font-ils pas de la menace sur l’École un thème public majeur, et plus sonore ? Pourquoi ne prendraient-ils pas l’initiative de proclamer que l’École que la démocratie française (voire en posant les mêmes questions aux échelles européenne et mondiale) souhaite pour ses enfants doit aller en sens opposé ? Absolument se prémunir contre un certain nombre des dérives graves qu’on voit à l’œuvre dans les pays portés par des valeurs illibérales. Dire les choses, prendre le temps de parler de principes n’a rien de ridicule et nous pourrions par exemple réfléchir à une École qui s’interdirait strictement de ne rien enseigner ni faire qui puisse faire le lit des idéologies délétères

L’Ecole, responsable de quoi et devant qui ?

Dans le numéro 187 (septembre 2025) de la revue Administration & Education, on peut lire le texte de la conférence de Roger-François Gauthier prononcée au colloque de l’AFAE de Montpellier en mars 2025.

Extrait. « Surmonter la sidération … Il est difficile par les temps présents de tenir une parole publique et politique. Tant est fort l’ébranlement contemporain de nos consciences, qui frappe ce qui armait traditionnellement notre pensée collective sur l’éducation : la liberté est attaquée, la recherche, les savoirs, l’idée de vérité, la préoccupation d’égalité… Peut-on parler, quand on a envie de pleurer ?
Toutefois, ayant accepté il y a plusieurs mois de tenir devant vous ce propos, je me propose, plutôt que de renoncer, de réfléchir à ce qui me semble essentiel quand on parle de responsabilité de l’Ecole, et qui est souvent ignoré, à savoir la responsabilité de ce qu’elle enseigne. Des savoirs. En quoi sont-ils responsables, c’est-à-dire «répondent-ils», mais de quoi et devant qui ? L’Ecole est d’abord responsable du sens de ce qu’elle enseigne et si des savoirs ne font pas de sens, c’est l’Ecole dans son ensemble qui ne fait plus sens

Ecole française et esprit critique : faites ce que je dis mais pas ce que je fais

En juin 2025, à l’occasion du congrès de la Ligue de l’enseignement consacré à la question de l’esprit critique, Roger-François Gauthier est intervenu pour analyser les rapports entre esprit critique et Ecole. Il résume son intervention dans une interview du Café pédagogique du 23 juin 2025 (accès libre) : « Les constats sont sévères : peu de marges critiques, fermeture au débat, imaginaires non surmontés, savoirs scolaires non questionnés. » 

Extrait. « Des savoirs scolaires sur lesquels le regard critique ne s’est jamais porté que de façon superficielle. Regard critique qui serait nécessaire sur les savoirs scolaires qui furent construits sur des fondations chrétiennes, au sein d’école où il s’agissait de préparer les âmes à l’au-delà, et non à la vie, tenue en lisière par des enseignements qui se complurent souvent dans l’abstraction. Cette mise à l’écart des savoirs de la vie a bien sûr une fonction de fait excluante majeure pour tous les élèves dont la culture est la plus éloignée des canons scolaires traditionnels.
Distance critique qui serait encore tellement nécessaire face à cette Ecole que des philosophes ont qualifiée de prométhéenne, car contemporaine du développement de l’industrialisation, notamment des industries extractives, puis des nationalismes, installés par le capitalisme, comme des diverses vagues de colonialisme. Quand a-t-on pris le temps de « critiquer » ce prométhéisme à l’abri duquel l’essentiel de l’Ecole moderne a poussé ? Et qui rend très incertain le rapport d’harmonie à construire entre l’humain (« maître et possesseur de la nature », selon Descartes) et le vivant.
Distance critique jamais consommée vis-à-vis des disciplines elles-mêmes : pourquoi celles-ci, et pas d’autres ? Dans quels rapports entre elles ? Quel travail critique vis-à-vis des hiérarchies sociales qu’elles tracent et confortent, au détriment de savoirs réputés ig-nobles, comme les savoirs manuels, professionnels, ou même artistiques ?
Sommes-nous d’ailleurs certains d’avoir bien tracé la séparation entre des savoirs scolaires et des dogmes ? A quel regard critique au fond éduque-t-on les élèves pour qu’ils le portent sur les savoirs mêmes que l’Ecole leur enseigne ? Seul ce travail critique comme source permanente permettrait d’éviter aussi bien le formatage idéologique, souvent passager clandestin des savoirs scolaires, que la « neutralité » qui est une lâcheté.
Mais c’est encore plus vis-à-vis de tout le
rapport au savoir qu’impose aujourd’hui l’Ecole que l’esprit critique est nécessaire : la dictature des résultats scolaires qui sacralise les classements standardisés entre élèves et établissements, en allant même jusqu’à construire des échelles mondiales, s’est imposée sans examen préalable de ses conséquences sur les acquis véritables des élèves.
Etrange constat au bout du compte de cette Ecole publique qui semble par tant d’aspects tétanisée et incapable de fonctionner sur un mode critique, quand c’est peut-être en effet, dans les tourments du monde, ce en quoi elle serait le plus indispensable. Si les citoyens pensent qu’il y a de l’intolérable dans l’effet du système scolaire sur une fracturation de la jeunesse créatrice de tant de ressentiment, il serait peut-être temps d’être audacieux. »

Après Nogent, quelles réponses adaptées ?

« Après Nogent, d’autres réponses que le prêt à penser ? », tel est le titre du billet, paru au Café pédagogique du 12 juin 2025, que Jean-Pierre Véran consacre à l’analyse de la mort de l’assistante d’éducation sous les coups d’un élève adolescent meurtrier. Après un tour d’horizon des prises de position à droite et à gauche, il constate que certains points négatifs de l’expérience collégienne, créant un climat peu propice à une éducation citoyenne des jeunes, ne soient jamais évoqués. Pourtant des pistes de changement existent.

Extrait. « On ne s’étonne pas de voir, du côté droit de l’hémicycle, renouveler les propositions pour plus d’autorité, plus de contrôle, notamment avec les fameux portiques de sécurité mis en place dans les lycées de sa région par M. Wauquiez, ou les fouilles de sacs prévues par la récente circulaire Borne-Retailleau qui a été, cruelle ironie, un élément du contexte du meurtre de Nogent. Bien entendu, il s’agit aussi, de ce même côté, d’accuser la démission parentale, terreau fertile pour envoyer à l’école des enfants dangereux faute d’éducation familiale stricte.
La ministre reprend à son compte une proposition défendue à gauche, qui consiste à se préoccuper de la santé mentale des jeunes, ce qui signifie, pour la gauche comme pour les syndicats, la nécessité d’en finir avec une sous-dotation extrême en personnels de santé, psychologues scolaires et assistants sociaux. La ministre déclare également vouloir limiter l’usage des écrans et des réseaux sociaux.
S’il y a diversité des approches dans le monde politique, on observe toutefois un silence partagé sur un levier possible de transformation. Personne n’évoque de quoi est composée l’expérience scolaire des élèves : ajouter à la tyrannie des notes et des classements, des contrôles et des orientations contraintes, les fouilles des sacs et les portiques de sécurité, il n’est pas sûr que cela renforce le bien-être à l’école, mais il plus probable que cela donne le sentiment que l’école n’est pas un lieu d’accueil et d’émancipation, mais un espace de contrôle où l’élève est a priori suspect. Ne faudrait-il pas se demander quelle est l’expérience que font les élèves dans leur vie à l’école ? »

Quelle école du futur ?

Roger-François Gauthier participe au dossier du numéro 600 des Cahiers pédagogiques paru en juin 2025 et intitulé 4 pistes pour l’école du futur. Dans son article « Quelle boussole pour l’école?», il aborde les limites de la réflexion en matière de politique d’éducation qui favorisent une forme de résignation, et définit ce que devrait être le cadran de la boussole de l’école du futur.

Extrait. Chacun a quelque idée de l’existence d’une « politique d’éducation », mais sans qu’on s’interroge collectivement davantage sur la façon dont elle est construite par le pouvoir : on sait confusément que l’éducation a historiquement toujours exprimé divers états sociaux et choix politiques, et qu’elle est une affaire de gouvernement, financée au budget de l’État, au point qu’un président de la République, a pu récemment proclamer qu’il en faisait son “domaine réservé”.
On admet aussi sans poser plus de questions que l’éducation a une portée politique comme vecteur de valeurs collectives, mais sans trop s’interroger au-delà des slogans sur leur prise au sérieux, leur cohérence et leur mise en œuvre effective. On ne s’insurge pas non plus quand on admet que l’école joue un rôle politique au niveau international, comme avec les tests internationaux bien connus qui installent l’idée qu’une compétition entre pays est indispensable et légitime.
On s’accorderait encore pour dire que l’activité d’éducation est nécessairement politique en ce qu’elle enseigne des savoirs qui dévoilent un sens du monde, en ce qu’elle hiérarchise des priorités dans ce qu’apprennent les individus et qu’elle contribue ainsi à façonner la société. Mais en tire-t-on les conséquences ?
On s’arrête en général en chemin, sans parvenir à un sens clair de ce qu’est mais surtout pourrait être une politique éducative « qui fasse rêver », précisément. Des mythes sont là, qui ont une part de vérité, mais qui semblent bloquer la réflexion plutôt que la stimuler, comme le fait qu’en France l’école ait en effet partie liée avec la République. Le mythe empêche de voir tout ce qui, dans l’école française, relève d’héritages différents encore très vivaces, comme son origine catholique, comme la force de modèles qui ont marqué l’histoire, le collège des Jésuites élitiste, ou comme le lien entre l’école et les besoins et idées du capitalisme nationaliste et colonial.
Au fond, le « système éducatif » apparait plus sous la forme d’un vaste édifice inconscient, dont on ne connaitrait pas l’architecte, que comme une forme à sens politique clair dont on pourrait démocratiquement changer la donne.
Donc nous nous résignons !

[…] Il est le temps d’enseigner l’humain à l’humain, ce qui n’est pas seulement une histoire entre humains, mais entre les humains et tout ce qui n’a pas besoin d’eux, mais dont ils ont besoin.
Au-delà de ce qui pourrait déboucher sur un principe internationalement défini de politique éducative, ne pourrait-on demander à l’école d’apporter toutes ses contributions possibles, par les savoirs qu’elle diffuse, par les valeurs et les modes d’être qu’elle défend, à une société qui mette tous ses membres à l’abri de toutes les servitudes, à commencer par celles créées par des technologies ? Qui vise à désamorcer les haines, les suprématies et les injustices entre les individus, groupes, nations et systèmes ? Qui valorise le commun et promeuve une vision consciente de l’action humaine décidée dans un cadre démocratique ? Qui lutte contre la complaisance vis-à-vis de fausses nouvelles et de fausses théories ?
Est-ce du temps perdu de rêver ainsi l’école ? Ou bien l’esquisse d’une boussole dont on a effectivement besoin ?
»

A noter dans le même numéro, une contribution de François Dubet et Marie Duru-Bellat L’école en 2050 : comment éviter le scénario noir ? qui salue le travail du CICUR.

Echouer à un examen en France

Dans TheConversation du 5 mai 2025, Lucie Mougenot consacre un article à Échouer à un examen ou à un concours : quelques réflexions sur le système scolaire français. Elle appelle à un changement drastique du système français des examens.

Extrait. « Les examens scolaires français sont pour la plupart globalisants, c’est-à-dire construits à partir d’un calcul de moyennes, où tout est mélangé, où tout se compense plus ou moins selon le jeu des coefficients. Dans beaucoup de systèmes étrangers on ne « compense » pas et l’examen (c’est par exemple le cas du A-level anglais) signifie donc quelque chose de précis sur les acquis et compétences du lauréat.
En France, le jugement est fondé sur un calcul rarement interrogé. Prenons l’exemple du baccalauréat général aujourd’hui : entre le contrôle continu qui dure deux ans dans certaines disciplines, le contrôle en cours de formation pour l’éducation physique et sportive (et uniquement l’année de terminale) et les épreuves terminales pour le reste, la somme des coefficients atteint 100 ! Sans compter les éventuelles options… Ainsi, un mauvais résultat à l’oral de français, coefficient 5, sera compensé facilement par une note « moyenne » dans une spécialité coefficient 16, alors que les contenus n’ont rien à voir.
Il est donc possible d’échouer avec des compétences très inégales, dans des domaines très différents, et sans savoir ce qu’il faudrait concrètement travailler pour s’améliorer.
Cette mauvaise qualité des examens français a pour conséquence que l’essentiel de la sélection repose de plus en plus sur d’autres modes d’évaluation, aux logiques différentes et plus opaques. On en vient ainsi insidieusement à remplacer par des fonctionnements non maîtrisés l’évaluation plus objective qu’on est en droit d’attendre d’un examen. Lutter contre l’injustice sociale à l’école ne peut que passer par un changement drastique du système d’examens
. »

Les fronts de la nouvelle guerre scolaire

Sur son blog, le 26 mars 2025, Philippe Champy analyse “les fronts de la nouvelle guerre scolaire”, en deux parties : 1/ son déclenchement et 2/ l’offensive Blanquer-Attal.

Extrait. « Depuis de nombreuses années, les médias et les politiciens se limitent à parler de « crise de l’École » comme d’un sujet lancinant à traiter. Mais il s’agit d’autre chose, croyons-nous : il existe bien, pas toujours assez mise en évidence,  une confrontation durable entre des conceptions antagonistes de l’École qui se cristallisent autour de la façon d’interpréter cette « crise de l’École ». En second lieu, il y a ce constat que nombre de conflits provoqués par des réformes gouvernementales imposées contre leur gré aux personnels et aux usagers émanent directement de cette opposition frontale.
La guerre actuelle possède toutefois une particularité historique : c’est l’Etat lui-même qui la mène de l’intérieur contre des politiques publiques antérieures qu’il entend récuser. L’assaut d’Attal contre le collège unique sous le forme d’un martial « choc des savoirs » (voir la deuxième partie de ce texte) en est l’une des manifestations les plus brutales. Cette guerre qui ne dit pas son nom (et l’on comprend pourquoi !) vise ses propres agents, du moins ceux qui sont attachés à préserver ce qu’ils considèrent être des acquis d’intérêt général, et tous les ayant-droit au sein de la société qui bénéficiaient de ces politiques publiques.
Il est inévitable que les acteurs qui vivent cette situation inédite (les personnels de l’Éducation nationale comme la masse des familles) aient des difficultés à percevoir ce qu’ils ressentent de négatif ou d’hostile dans la situation actuelle comme le résultat d’une guerre scolaire inédite qui se poursuit depuis deux décennies. Parmi les facteurs explicatifs, il y a les discours culpabilisateurs sur la « crise de l’École » (« les enseignants ne savent plus enseigner, les élèves ne savent plus apprendre »), la confusion née de la ronde permanente des annonces et des mesures « réformatrices » qui fait perdre les repères, la conviction aussi, largement partagée, que l’Etat ne saurait défendre autre chose que l’intérêt général…
»

La sémantique inversée de l’orientation

Sur son blog, le 26 mars 2025, Bernard Desclaux souligne un changement de conception concernant l’orientation scolaire et en montre toutes les conséquences.

Extrait. « Lorsque l’on parle de l’orientation, est-on sûr que l’on parle de la même chose ? En fait le sens profond s’est « retourné » dans l’histoire avec sans doute le développement de l’individualisme. On est passé d’une conception de la direction d’autrui à une conception d’aide apportée à autrui ; des individus concourant au bon fonctionnement de la société (Durkheim), à une société pour le bien-être des individus, dans sa version la plus « positive », la société liquide (Bauman) proposant une version moins heureuse

Savoirs de l’école et savoirs du monde

Sur le site du CNESCO, on peut télécharger le texte du rapport que Roger-François Gauthier a rédigé à la demande de la conférence de consensus consacrée au thème Nouveaux savoirs et nouvelles compétences des jeunes : quelle construction dans et hors de l’école ? les 5 et 6 novembre 2024. Ce texte s’intitule Savoirs de l’école et savoirs du monde : enjeux d’une relation complexe à définir.

Résumé. « La première partie de ce document entend montrer en quoi les questions relatives aussi bien à la réception de nouveaux savoirs à l’École, qu’aux liens entre les savoirs de l’École et des savoirs extérieurs se posent dans un paysage déterminé, à la fois historiquement hostile et dont les acteurs sont souvent peu conscients des effets de sa propre fermeture.
La deuxième partie montre qu’avec la modernité, la question de l’ouverture de l’École à de nouveaux savoirs aussi bien que la question des liens entre les savoirs de l’École et des savoirs extérieurs a souvent été posée et traitée de fait, mais sans programme ni pensée gouvernante suffisamment partagée ; cette carence charge la question d’une gravité particulière dans le contexte contemporain fait d’urgence épistémique aussi bien que de remise en cause de la
nécessité de savoirs scolaires publics et communs.
La troisième partie pose les questions suivantes : y a-t-il ou non nécessité de s’interroger quantaux finalités au nom desquelles quelque chose peut être décidé en termes de savoirs ? Peut-on s’en tenir à la situation décrite ou bien quelle serait la nécessité de définir une relation d’ordre, et laquelle, entre les savoirs retenus par l’École et les autres ? Est-il possible de définir les conditions de ce que seraient des savoirs scolaires adaptés au contexte général contemporain des savoirs ?
»

Disciplines scolaires

Quelle devrait être la place des disciplines scolaires dans une école de la culture commune, s’interroge Patrick Rayou dans un récent article : « Les savoirs disciplinaires : entre apports spécifiques et risques de naturalisation », Carnets rouges, n°33, janvier 2025.

Extrait. « Nous avons tous été formés par des disciplines scolaires. A partir du collège surtout, car à l’école primaire il s’agit de ‘’matières’’, néanmoins structurées par des disciplines. Ces disciplines se ramifient et se complexifient jusqu’à l’université pour ceux et celles qui la fréquentent. Pourtant, c’est seulement à partir des années 1930 que l’expression « discipline scolaire » s’est accréditée, car jusque-là les « humanités » constituaient une matière unique enseignée dans les collèges d’Ancien Régime dans tous les pays d’Europe. En effet, les disciplines naissent et meurent, comme la technologie qui a remplacé les travaux manuels ; elles perdurent si leurs formes sont propices à la réitération devant des groupes d’élèves ; elles évoluent, comme le français qui n’implique plus l’apprentissage du latin et du grec ; elles s’articulent à d’autres selon des montages qu’on ne retrouve pas dans d’autres pays (comme l’histoire et la géographie) ; elles sont enseignées dans tel pays et pas dans tel autre, comme la philosophie ou l’écologie. Notre conviction spontanée, selon laquelle les disciplines ont toujours existé, voire qu’elles sont inchangées, ne résiste pas à l’examen historique. Mais leur contingence signifie-t-elle qu’elles pourraient disparaitre sans que l’école disparaisse avec elles? »

Culture commune

Denis Paget interroge les raisons de la crise de l’école, constatant qu’elle n’a pas su développer une culture commune d’éducation adaptée aux publics scolaires et au monde actuel : « Les savoirs scolaires, éléments clés de la crise de l’école », Dialogue, n°195, janvier 2025.

Extraits. « […]  il existe trois raisons fondamentales à cet état de fait : l’école française a mis en place progressivement une école de l’entre-soi à forte polarisation géographique et sociale ; elle a sacrifié délibérément la formation des maîtres pendant des décennies, paupérisé les enseignants qu’elle place aujourd’hui sous tutelle à grands coups d’évaluation et de guides pédagogiques ; enfin, elle ne s’est jamais posé la question de la hiérarchie des savoirs qu’elle a instituée et de leur éloignement progressif de la vie contemporaine et de sa compréhension critique. C’est sur ce dernier point que je voudrais revenir car il s’agit d’un élément décisif de la politique scolaire que le débat public sur l’école ignore superbement. […] Il faut donc penser la culture scolaire comme une culture d’éducation, forcément distante de la culture savante et obéissant à des structurations disciplinaires qui lui sont propres, et qui ne sont pas gravées dans le marbre. Mais qui s’attelle aujourd’hui à ce travail ? Qui est légitime pour le mener ? Une culture d’éducation doit aider à structurer la perception du réel, à se projeter vers l’avenir, à parler de l’humanité, de sa diversité et de son unité. Plus que jamais elle doit rendre les jeunes lucides et critiques dans un monde déstabilisé. Elle doit développer l’esprit de clairvoyance pour discerner le faux du vrai, faire comprendre que la vérité se construit et qu’elle est toujours provisoire. Elle doit dévoiler les lois cachées qui régissent les rapports humains, le monde et l’univers et les liens qui les unissent. Elle permet d’agir, favorise l’esprit critique et la liberté d’invention, construit une capacité à prendre de la distance et à structurer des objets de savoir. C’est à l’aune de ces critères qu’on peut juger si l’école remplit ou non correctement sa mission. La culture commune doit se penser à l’échelle d’une scolarité complète jusqu’à la fin du lycée. »

Curriculum

Dans un entretien réalisé par Laurent Carceles, Patrick Rayou revient sur l’approche curriculaire nécessaire pour lutter contre les inégalités scolaires : « Inégalités scolaires : le rôle majeur du curriculum », Dialogue, n°195, janvier 2025.

Extraits. « Il s’agit bien de s’intéresser aux savoirs, mais dans le sens de leur mise en perspective. Nous tentons, par exemple, de faire comprendre que « les fondamentaux », ça n’a pas de sens autre que d’exprimer la nostalgie d’une école qui n’a, de fait, jamais existé ! La question devrait toujours être : quelles sont les compétences que nous voulons développer chez nos élèves ? Le sens le plus courant du mot « curriculum » est celui d’un parcours, comme dans le Curriculum Vitae (CV), formulation du parcours de notre vie. Le CICUR utilise plutôt le terme dans son sens sociolinguistique, dans la suite des travaux de Basil Bernstein ; et ce à trois niveaux. Le curriculum, chez cet auteur britannique, c’est la façon dont la société construit socialement le savoir scolaire. En effet, les savoirs ne sont pas des données brutes, mais des construits sociaux. Parmi l’immensité des savoirs disponibles, pourquoi tel ou tel savoir est-il choisi par une société et le met-elle au programme ? Le curriculum, c’est la coloration des programmes scolaires : ce qu’on retient, ce qu’on écarte. C’est le 1er niveau. Au 2e niveau, il y a la manière dont ces savoirs sont distribués. Par exemple : on choisit telle ou telle façon d’enseigner à tels élèves, à tel niveau, tel ou tel type de mathématiques. On choisit aussi quels types d’ouvrages on met au programme de littérature. Troisième exemple : il n’y a pas de philosophie en lycée professionnel. C’est un choix, qui dit quelque chose de la manière dont on pense le curriculum d’un élève de ce type d’établissement. Au 3e niveau, il y a le type d’évaluation qu’on adopte. Il y a ce qu’on vise à l’entrée du curriculum, mais aussi son évaluation à la sortie. Voyez la différence entre les systèmes danois ou finlandais, où il n’y a aucune note avant l’âge de 16 ans (ce qui n’empêche pas d’évaluer les progrès et le travail effectués), et le système français, où la recherche a pu constater que les élèves de lycée sont notés en moyenne tous les 2 jours ouvrés. »

Réforme du brevet

Dans un article de TheConversation du 17 décembre 2024 intitulé “Réforme du brevet : « choc des savoirs » ou course à la performance scolaire ?”, Lucie Mougenot analyse en détails la réforme du brevet voulue par le “choc des savoirs” d’Attal et repris par ses successeurs .

Extrait : “[…] le futur brevet exigera que les jeunes construisent leur avenir très tôt sur la base d’une course à la performance et d’une mise en concurrence généralisée, et non sur la base d’un réel projet de vie tenant compte de leurs aspirations et intérêts. Cette dernière option perdurera par contre pour les meilleurs qui, dans notre pays, sont le plus souvent connus d’avance car issus majoritairement de milieux favorisés.
Cette réforme témoigne ainsi d’un renforcement du caractère sélectif de notre école et ce, très tôt dans la scolarité. Elle s’inscrit aussi dans une série de mesures censées créer un choc – mais lequel ? – qui ne questionnent pas la structure de l’école, ni son organisation, ses contenus, ses modalités d’évaluation et d’orientation et encore moins les inégalités qu’elle perpétue
.”

Quel français enseigner aujourd’hui ?

Dans un billet du 8 décembre 2024 sur son blog, Jean-Pierre Véran pose la question de l’enseignement du français dans l’école actuelle et confronte deux visions, celle décliniste de l’écrivain Boualem Sansal qu’il exprime dans un livre récent à celle des Linguist(e)s atterré(e)s dans leur Tract. Il conclut :

Choc des savoir : acte 2

Dans le Café pédagogique du 13 novembre 2024, Jean-Pierre Véran réagit aux annonces de la ministre sur l’acte II du “choc des savoirs”.

Extrait : “Ces mesures attendues pour la rentrée prochaine ne font que conforter l’analyse portée dans le Manifeste pour le Collège à propos de cette « contre-réforme » :
– On continue à hiérarchiser les savoirs entre les « fondamentaux » (français et mathématiques) et les autres, comme si les autres apprentissages ne pouvaient pas permettre d’enrichir celui de la langue et des mathématiques, et comme si donner plus d’heures dans une discipline pouvait résoudre les difficultés d’apprentissage de l’élève dans cette discipline.
– On continue de dresser des barrières sur le chemin du parcours de formation, en faisant du brevet une clé pour poursuivre sa formation, en renforçant la part des disciplines scolaires dans son obtention, sans tenir compte des objectifs du socle commun de culture dont la ministre annonce une nouvelle mouture « pour mieux l’articuler avec les programmes de cycle 4 refondés à cette date ». Elle inverse ainsi la démarche initiale qui visait à ce que les disciplines organisent leurs programmes en fonction des objectifs du socle.
– On affiche sans aucune gêne que la culture commune concerne les élèves du lycée général et technologique, pas celle du lycée professionnel : il y a donc bien deux jeunesses, deux cultures. On renoue ainsi avec les ordres séparés, au début du 20e siècle, du primaire et du secondaire : la séparation se prépare désormais au collège et se consolide à la fin du collège.
L’actuelle ministre propose donc de poursuivre dans la marche arrière, à rebours des besoins d’une jeunesse qui doit pouvoir affronter les incertitudes du 21e siècle avec un bagage culturel commun bien plus large que celui qu’elle dessine.

Dans une tribune au Monde de l’éducation du 1er octobre 2024 (accès réservé), Roger-François Gauthier décrit à grands traits à quel point la logique du collège italien (scuola media) diffère de celle du collège français.

Extrait : “L’école italienne est bien moins souvent que l’école française traversée par une « réformite » permanente. Le paysage scolaire est stable, marqué par un petit nombre de dates qui en ont structuré l’histoire récente : qu’il se soit agi de la création du collège unique en 1965, de la suppression effective de toutes les structures de mise à l’écart de catégories d’élèves en 1970, de la constitution de l’« école de la continuité », en 1990, ou de l’adoption dans les années 2010 de cette articulation intéressante entre des indications nationales sur ce qui doit être enseigné et un « curriculum d’établissement » affiné au sein de l’établissement d’enseignement.”

Sur son blog, Jean-Pierre Véran rend compte du dossier du numéro 32 (octobre 2024) des Carnets rouges consacré à la notion de “niveau scolaire”.

Extrait : “Il faut être reconnaissant au n° 32 des Carnets rouges de consacrer son dossier à cette question : de quoi le « niveau scolaire » est-il le nom ?. En effet, cette notion est un allant de soi du débat éducatif, aussi bien professionnel que médiatique, et, comme le rappelle Paul Devin dans sa contribution, « à chaque parution des résultats de l’enquête PISA, le discours commun déplore une nouvelle « baisse de niveau ». Dans la presse, nombre de titres recourent, sans nuance, au champ lexical du déclin : chute, dégringolade, effondrement, … La métaphore s’hyperbolise parfois jusqu’à de tels excès qu’elle devrait en perdre son crédit. Pourtant, elle persiste à modeler une bonne part de l’opinion désormais convaincue que la baisse du niveau scolaire est une évidence ». Les diverses contributions permettent de démasquer ce que, dans son éditorial, Patrick Rayou qualifie de « possible imposture ».

Sommaire du dossier

  • La barrière et le niveau d’Edmond Goblot (1858-1935) ou le « cens » d’une distinction scolaire : le baccalauréat | Guy Dreux
  • Le niveau des élèves, d’approximations en approximations | André Tricot
  • Faut-il soulever la question des standards dans l’évaluation des élèves ? | Roger-François Gauthier
  • Les évolutions des attendus de la lecture et de l’écriture | Anne-Marie Chartier
  • De l’ « excellence » dans les politiques d’Éducation Prioritaire : un moyen pour relever le niveau scolaire ? | Filippo Pirone
  • Baisse du niveau ? Non. Acquisitions inégales ? Oui | Marion van Brederode
  • « Le niveau baisse… » Petite histoire des usages sociaux et idéologiques d’un jugement | Paul Devin
  • Le niveau monte… pour certains et les écarts sociaux de réussite se creusent | Élisabeth Bautier
  • Hétérogénéité des élèves et niveau d’exigence : le rôle des pratiques d’enseignement | Frédérique Rolet
  • Dans Education : rallumons les Lumières (L’Aube), Philippe Meirieu note p. 97 : “Il conviendrait, en effet, de substituer à l’accumulation de connaissances hétéroclites des curricula pensés à partir de finalités et de priorités identifiées, et prenant en compte l’expérience des élèves. Voir, à ce sujet, les travaux du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR).”
  • Dans L’Emprise scolaire (Presses de Sciences Po), François Dubet et Marie Duru-Bellat précisent (p. 185) : “Pour réaliser l’école commune, il faut être en mesure de définir ce que chaque élève doit savoir et savoir faire en la quittant. Comme le proposent Roger-François Gauthier et les travaux du Collectif d’interpellation du curriculum français (CICUR), plutôt que de se demander ce qu’un collégien devrait savoir en quatrième dans le cas où il ferait une licence de lettres ou de sciences quelques années après, il faut se demander ce qu’il devrait savoir pour vivre “normalement” dans la société. Ceci suppose de casser la hiérarchie des disciplines et de s’intéresser avant tout aux élèves dans leur diversité ; bref, il s’agit d’éduquer des individus capables d’agir et de comprendre le monde dans lequel ils vivront et quelles que soient leurs études ultérieures.”

Dans un billet du 10 septembre 2024 sur son blog, Jean-Pierre Véran dénonce les faux-semblants des évaluations nationales standardisées, imposées par le Conseil scientifique de l’Education nationale sous le fallacieux prétexte d’aider les enseignants. Elles consacrent au contraire la perte de sens du travail enseignant.

Il est tout de même curieux d’observer les angles morts de la réflexion sur un sujet capital : qu’enseigne-t-on aux élèves et qu’apprennent-ils effectivement ? Pas une seule fois on ne s’interroge sur la réduction au français et aux mathématiques du savoir lire, écrire compter, comme si on ne lisait pas, on n’écrivait pas, on ne comptait pas dans d’autres domaines disciplinaires et de la vie scolaire et familiale. Pas une seule fois on ne sort des recettes anciennes comme celle de la bonne vielle dictée, qui permet de noter non pas les réussites mais ce qu’on persiste à appeler des fautes. Pas une seule fois on n’incite les enseignants à s’appuyer sur leur expérience et leur expertise professionnelle pour ajuster au mieux pour leurs élèves concrets les choix méthodologiques, pédagogiques et éducatifs qu’ils vont faire pour aider chacune et chacun à progresser. Les évaluations nationales standardisées, supervisées par le conseil scientifique de l’éducation nationale, permettent donc de dispenser les enseignants de leur ingénierie pédagogique en leur demandant de s’en remettre aux vadémécums officiels. Il y a fort à parier que le ou la ministre qui sera finalement nommé(e) par le président de la République sur proposition de son premier ministre poursuivra dans cette voie : celle dont on sait qu’elle ne résout rien et qu’elle renforce la perte de sens pour les enseignants comme pour les élèves de ce qu’elles et ils enseignent et apprennent à l’école.”

Quels axes pour un vrai changement ?

Dans un article paru dans AOC le 2 septembre (accès réservé), Roger-François Gauthier intitulé “L’École après l’été : trois axes pour un vrai changement” s’interroge en ce jour de rentrée scolaire sur les axes de changement stratégique que l’École devrait suivre pour, notamment, enseigner la démocratie.

Extrait. “Beaucoup d’esprits, même sincères, et en conscience, ont été travaillés par certaines des sirènes du discours néo-libéral et autoritaire sur l’éducation… Peut-être parce que n’en circulait aucun autre qui marque vraiment une rupture possible… En sortir, et passer à autre chose, implique selon nous d’avancer sur trois axes : celui des finalités, celui de la crise des savoirs, enfin celui de ce que le monde social peut demander à l’École. Qu’il vienne à en manquer un, et c’est l’ensemble qui boite et s’effondre ! Qu’on ne fasse pas dépendre l’ensemble des axes seconds (comme le recrutement et la formation des enseignants, ou le système des diplômes) de ces trois-là, et c’est l’ensemble qui ne fera pas prise !

Les savoirs scolaires et la crise de l’école

Dans un article de fond paru dans Réforme le 28 août 2024 (accès réservé), intitulé “Les savoirs scolaires, éléments clés de la crise de l’école”, Denis Paget aborde les points essentiels du changement curriculaire que l’École française devrait conduire : celui des savoirs et d’une véritable culture d’éducation.

Comme toujours, les réformes structurelles de la scolarité passent avant toute réflexion sur ce qui est pourtant l’essentiel : la sélection des savoirs dont les enfants d’aujourd’hui ont vraiment besoin pour affronter les bouleversements des sociétés modernes. […] Il ne s’agit pas de penser seulement quelques ajustements des programmes traditionnels sous la seule impulsion d’un ministre éphémère mais de reconstruire la totalité du processus de formation : les objectifs généraux de l’éducation, la nature des contenus et des disciplines, les conséquences didactiques et pédagogiques, la formation des enseignants et des autres personnels, les conditions de travail des élèves et des professeurs, le matériel et les environnements documentaires et numériques… ce que l’on appelle ailleurs le “curriculum”.”

Quelle rupture dans la politique des savoirs ?

Dans un billet du 23 août 2024, Jean-Pierre Véran pose la question “École : quelle “rupture nécessaire avec le passé”? Il souligne les points essentiels sur lesquels “la rupture avec les politiques passées” auraient un vrai impact pour lutter contre les inégalités scolaires au lieu de rester empêtrer dans les “réformettes” qui font l’actualité et qui ne change rien vraiment.

Ce dont notre pays et sa jeunesse ont besoin, c’est d’un débat démocratique engageant tous les acteurs de l’éducation – parents, professionnels, réseaux d’éducation populaire, collectivités, élus, institutions culturelles, etc.- pour dessiner d’abord les finalités de notre École et envisager ensuite les savoirs que notre jeunesse va y acquérir pour faire face aux défis des grandes transitions de notre siècle.

Que devrait enseigner l’école ?

Dans un article paru le 17 mai 2024 de la revue Après-demain (accès réservé), intitulé “L’école française ne sait plus ce qu’elle doit enseigner”, Denis Paget revient sur la place des “éducations à” et sur les limites d’une culture commune “nationale” qui tourne le dos au monde.

Extraits. “La multiplication, dans le cadre scolaire, de formes d’éducation à la vie sociale détachées des contenus disciplinaires académiques est un révélateur du malaise qui traverse l’école française et de l’incapacité de celle-ci à se repenser pour répondre aux défis des sociétés contemporaines. Au-delà des plans spécifiques et du retour au « lire, écrire, compter », il importe de réintégrer toutes les formes d’éducation dans une dynamique d’apprentissages s’appuyant sur le réel.

Dans notre vie politique quotidienne, l’habitude a été prise d’interpeller l’école dès qu’un événement plus ou moins dramatique vient perturber la vie sociale. Phénomènes de harcèlement scolaire, émeutes urbaines, revendications culturelles de certains jeunes, problèmes environnementaux, identités sexuelles et lutte contre les inégalités entre femmes et hommes, analphabétisation numérique d’une part importante de la population, violences diverses… tous ces problèmes finissent toujours par la création en urgence d’un plan spécifique pour éduquer les élèves à tout ce qui fait problème dans la société : éducation à la santé, aux médias et à la culture informationnelle, au numérique, à la sexualité, au développement durable et au respect de l’environnement, à la formation morale et civique, à l’entreprenariat, à la consommation, à l’orientation, etc. […] Dans la réalité tout cela a peu d’effets au-delà des conférences de presse des ministres. D’autant plus qu’en parallèle les mêmes disent vouloir recentrer les apprentissages scolaires sur les « fondamentaux » qui excluent toute référence à la vie réelle, et proposent des programmes disciplinaires surchargés laissant de côté tous ceux qui ont besoin de temps pour apprendre…

Laïcité : sagesse ou dogmatisme ?

Dans un billet du 1er mai 2024 sur son blog, Jean-Pierre Véran commente l’éviction d’Alain Policar par la ministre Belloubet du Conseil des sages de la laïcité :

On pensait que l’école française était celle du débat argumenté, de la reconnaissance de la divergence, du dissensus et du respect du pluralisme comme fondateurs de la démocratie. On trouvait donc qu’il était sage, de la part du ministre Pap Ndiaye, de nommer au Conseil des sages de la laïcité et des valeurs de la République le sociologue et politologue, chercheur associé au Cevipof, Alain Policar. A quoi bon en effet un conseil des sages si sur la laïcité prévaut une définition officielle qui s’impose à toutes et tous, interdisant tout débat, toute réflexion non conforme au dogme officiel ? Un conseil n’est-il pas, par nature, le lieu d’un débat d’idées ? Eh bien, ce que Pap Ndiaye avait fait en avril 2023, Nicole Belloubet vient de le défaire un an plus tard, en démettant AlainPolicar du Conseil des sages. […] Appliquer à un membre d’un conseil d’experts des décisions qui ne peuvent concerner que des fonctionnaires d’autorité dans l’exercice de leur fonction, voilà qui donne un signal d’une conception illibérale de la démocratie, où la doctrine officielle prend le pas sur le débat argumenté.

Violences en milieu scolaire

Dans un billet du 8 avril 2024 sur son blog, Jean-Pierre Véran s’interroge sur la place de l’éducation dans nos collèges en réaction aux violences qui marquent l’actualité récente :

De quoi se préoccupe-t-on quand on pense « éducation » dans l’école française ? On pense immédiatement à des cours, des enseignements, comme l’enseignement moral et civique ou les fameux « cours d’empathie » annoncés par un ex-ministre devenu premier ministre. On pense à des mesures qui apparaissent régulièrement dans les programmes présidentiels, notamment du côte de la droite et de l’extrême droite : port de l’uniforme, redoublement, renforcement des mesures disciplinaires d’exclusion, apprentissage de La Marseillaise, équipe mobile de sécurité nationale… A aucun moment, on ne se questionne sur ce que Paul Langevin considérait comme fondamental : « L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique […] non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience. »

La formation des enseignants

Dans une tribune au Monde de l’éducation du 2 avril 2024 (accès réservé) intitulé Formation des enseignants : « Les propositions de réforme empruntent une voie opposée à l’idée d’une autonomie professionnelle », Patrick Rayou et André Robert commentent le projet émanant d’un groupe de travail du Conseil scientifique de l’Education nationale.

Extrait : “En matière d’enseignement, ayant réduit les apprentissages à la réalisation de tâches parcellisées, le texte ne peut voir dans l’acte d’enseignement qu’une simple technologie proposant des méthodes détachées des savoirs et des exercices. Il recourt à une panoplie de moyens supposés renforcer l’efficacité pédagogique (sur le modèle des kits tels que ceux proposés aux enseignants britanniques par l’Education Endowment Foundation). La formation à l’évaluation consiste essentiellement à rendre l’enseignant capable de traiter les résultats obtenus par les élèves. Adoptant sans recul les préconisations de cette méthode dite d’instruction directe, ce projet constitue, de fait, une négation de la professionnalité enseignante.

Quelles écoles du professorat ?

Dans une tribune du Café pédagogique du 28 mars 2024, Jean-Pierre Véran analyse le projet gouvernemental de transformation des Inspé en ENSP. Il passe en revue les différents changements et conclut :

Si l’on perçoit dans cette transformation une tentative de faire face à la crise profonde du recrutement et d’économiser une année de formation avant l’entrée dans le métier, on perçoit surtout dans ces « nouvelles » écoles normales, la volonté du ministère de reprendre le contrôle par de la formation et du recrutement des professeurs, et d’appliquer aux contenus de la formation un modèle daté des savoirs nécessaires à cette formation. On est plus sur le modèle de l’instruction publique que sur celui de l’éducation nationale. Le ministère a changé de nom en 1932. Quatre-vingt-douze ans plus tard, la démangeaison de l’instruction publique se manifeste à nouveau, à rebours des besoins éducatifs colossaux du 21e siècle. Avec les écoles normales supérieures du professorat, le gouvernement entre dans l’avenir à reculons.

Un ou des séparatismes ?

Dans une tribune parue dans Le Monde de l’éducation du 12 mars 2024 (accès réservé), Roger-François Gauthier met en évidence que « le vocabulaire et les réalités profondes de l’école sont saturés de séparatismes qui passent inaperçus ». Il analyse les différents blocs séparés qui structurent notre imaginaire éducatif, le séparatisme, selon lui, ne se réduisant pas à la non mixité des publics d’élèves selon leur origine sociale et résidentielle.

Harcèlement scolaire

Dans un billet du 14 février 2024, Jean-Pierre Véran analyse la question mise sur le devant de la scène par la nouvelle ministre : Harcèlement scolaire : ne laisser rien dans l’ombre.

Extraits : “Faire de la lutte contre le harcèlement une priorité éducative va de soi. Mais remettre en question la violence pédagogique systémique de notre organisation scolaire en faisant vivre la démocratie scolaire au lieu de la considérer comme un artifice inutile, est nécessaire pour ne pas renforcer les vulnérabilités des élèves. […] Questionner chaque année les élèves sur le harcèlement est une excellente chose. Se questionner chaque année sur ce qu’on fait pour faire reculer la violence pédagogique ordinaire de notre organisation scolaire l’est également. Donner des cours d’empathie est sans doute utile. Pratiquer l’empathie dans le quotidien de l’établissement scolaire et de la classe l’est au moins tout autant.

mène le mécontentement des enseignants ?

Dans AOC du 13 février 2024 (accès réservé), dans le contexte d’un remplacement précipité de ministre, Philippe Champy revient aux sources du profond mécontentement des personnels de l’Education nationale et pose la question Enseignants : ne leur manque-t-il que des tracteurs ?

La taille des classes et autres infox

Le 10 février 2024, Patrick Rayou répond aux questions de Julien Pain dans l’émission de France 2 “Vrai ou faux ?” dans le dossier “Désintox” qui passe en revue les infox touchant à l’école, notamment les dernières annonces gouvernementales sur la taille des classes (à partir de 28:30).

La contreréforme du collège

Jean-Pierre Véran commente sur son blog l’avis du Conseil supérieur des programmes sur le collège en date du 31 janvier 2024 : Contre-réforme du Collège : le renfort du Conseil supérieur des programmes.

Extrait : “Rien ne manque donc dans cet avis : des parcours séparés à l’exclusion de cours et de l’établissement, le Collège est bien pensé comme la grande gare de triage ou l’ordre règne : l’objectif n’est pas de former une génération entière avec des objectifs de culture commune partagée pour faire société ensemble, mais de séparer dès l’entrée en 6e les élèves pour destiner les uns à la réussite académique et les autres à l’exclusion de cette perspective, l’excellence de la voie professionnelle n’étant que le faux nez de la ségrégation scolaire.

Et aussi sur le Café pédagogique.

“Réarmer” l’école ?

Dans AOC du 26 janvier 2024 (accès réservé), Roger-François Gauthier s’interroge Réarmer l’école ? Mais de quelle guerre parlons-nous ?

Alors que le président Emmanuel Macron ne cesse d’appeler à « réarmer » l’école, ce slogan apparaît comme la poursuite de l’armement d’une certaine conception de l’école, pour effacer l’idéal d’une école commune et pour en faire un jeu aberrant de recherche de compétition et de « résultats ». Séparatiste et désespérante, une telle école est condamnée à devenir de plus en plus inégalitaire et à assigner les élèves perdants à des savoirs minimums.

La loupe PISA

Un article de Philippe Champy Pisa et l’École : une loupe qui rend myope dans le Café pédagogique du 22 janvier 2024.

L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a réussi à faire croire qu’avec PISA il était possible de piloter les systèmes éducatifs du monde entier pour les rendre plus « efficaces ». PISA est-il l’outil universel de pilotage objectif et positif qu’il prétend être ou bien un leurre qui empêche de comprendre la réalité des systèmes d’éducation et de penser leur réforme ?

Dans Le Monde de l’éducation daté du 17 janvier 2024 (accès réservé), une nouvelle tribune de Roger-François Gauthier : Le redoublement, incarnation d’une “segmentation absurde en tronçons annuels” de la scolarité.

“[…] la propension française à juger un individu au lieu de s’en tenir à évaluer les points forts et faibles de ses prestations […] sur le parcours scolaire d’une année, rien n’est à retenir : il ne s’est rien passé, c’est “nul” […] non content de marquer son indifférence à la personne, le redoublement marque l’indifférence assez générale aux savoirs d’un système d’évaluation qui, après chaque année scolaire, pratique la politique dite de la “chasse d’eau”.”

Dans une interview aux Cahiers pédagogiques parue le 14 décembre 2023, Patrick Rayou commente les derniers résultats de l’enquête PISA : Comme si notre système peinait désormais aussi à faire réussir les bons élèves.

Extrait. “Convaincre qu’on ne va pas dans la bonne direction n’est pas facile, car, même si les enjeux sociaux et environnementaux nous y appellent, les périodes de repli, comme celle que nous vivons, n’incitent pas à prendre du recul et à tenter de mettre en place un autre imaginaire éducatif. Entrer dans une logique curriculaire peut être le moyen d’interroger de fausses oppositions comme celle qui a historiquement distingué chez nous l’instruction et l’éducation et qui s’avère aujourd’hui très pénalisante au regard des évolutions curriculaires évoquées, dont nombre des prérequis sont assurés hors de l’école, mais pour une partie seulement des élèves. C’est aussi une façon de révéler la toile de fond de notre système scolaire en aidant à prendre conscience que la souffrance des enseignants au travail relève des mêmes causes que celles qui font que les élèves ont du mal à apprendre.

Pour une école de la relation

Une tribune intitulée Question de confiance : passons de l’école de la séparation à l’école de la relation ! du 8 janvier 2024 sur le site de Vers le haut, Jean-Pierre Véran appelle à changer de modèle en faveur d’une école de la relation plutôt que l’école actuelle de la séparation, en s’appuyant sur des réalisations existantes qui montrent que c’est possible.

Extrait. “Cette école est possible, si, au cœur du débat public approfondi nécessaire sur une question aussi politique, on place la nécessité d’en finir avec l’école de la séparation, du tri social et culturel et du tri des savoirs pour inventer collectivement l’école de l’ère du savoir-relation : une école où l’on cultive la relation de confiance en soi, et dans les autres, la relation au vivant, aux savoirs et la relation féconde entre tous les savoirs. Cette école nouvelle reposera sur la coopération entre élèves, entre enseignants, entre l’école et les parents, sur l’articulation entre tous les savoirs, scolaires ou non. C’est de cette manière que notre école commune sera en mesure de relever les défis du siècle et de préparer toutes celles et tous ceux qu’elle accueille à affronter solidairement et en confiance les incertitudes du présent et de l’avenir.

Les mirages de PISA

Un article de Régis Malet à découvrir dans les Cahiers pédagogiques (n° 590 de janvier 2024) Pisa et ses mirages.

Les trois rôles des enseignants

Dans un nouvel article de The Conversation du 19 octobre 2023, Charles Hadji analyse les trois rôles qui, selon lui, devraient être ceux des enseignants en réponse aux trois attentes d’une école confrontée au monde d’aujourd’hui.

Extrait.“Trois ans après l’assassinat de Samuel Paty, le terrorisme vient à nouveau de frapper l’école, qui devient ainsi clairement une cible spécifique du djihadisme. Mais si les enseignants sont devenus une cible, c’est qu’ils sont aussi un rempart. Un rempart contre l’obscurantisme qui caractérise et anime leurs agresseurs, et menace toute la société. Ils se trouvent ainsi de facto, sans l’avoir vraiment voulu, chargés d’une mission qui dépasse la simple (mais déjà assez difficile !) mission d’enseigner : celle d’être un pilier dans la tourmente, pour toute la nation française.
Il y a désormais un décalage entre ce que l’on attend de l’école, et ce que les enseignants sont habitués à y faire, en ayant été formés spécifiquement pour cela. Car ils doivent être plus que de simples enseignants, et cela n’est sans doute, pour eux, ni évident, ni facile.
Pour apprécier la charge que représente cette nouvelle tâche, et l’étendue du changement touchant le métier de professeur (des écoles comme de collège ou de lycée), on peut l’appréhender à partir de trois attentes essentielles touchant désormais l’école.”

A quoi servent les savoirs scolaires ?

Dans ce hors série de 52 pages de Politis de juillet 2023, dirigé par Laurence De Cock, parmi de nombreuses contributions, figure l’article de Philippe Champy et Roger-François Gauthier Qui sait à quoi servent les “savoirs scolaires” ?