Archives mensuelles : mars 2026

Le savoir-relation au cœur de la révolution curriculaire

Curriculum : de quoi parle-t-on ?

Pour les sociologues du curriculum, comme Philippe Vitale (Vitale, 2022), le curriculum propose une vision systémique de la culture scolaire, que Jean-Claude Forquin résume ainsi : « l’ensemble, institutionnellement prescrit et fonctionnellement différencié et structuré, de tout ce qui est censé être enseigné et appris, selon un ordre déterminé de programmation et de progression, dans le cadre d’un cycle d’études donné » (Forquin, 2008, p. 8). Dans cet ensemble, il distingue curriculum officiel et curriculum caché (ce qui reste généralement implicite dans les processus d’apprentissage scolaire), curriculum formel et curriculum réel (soit l’écart entre les prétentions institutionnelles et les transmissions effectives).

Comme l’observe Luisa Lombardi (CICUR, 2023), « les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûr d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le curriculum semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement ».

Mais, dans les pays où le curriculum a droit de cité, quand on en examine les textes qui le présentent, Luisa Lombardi observe que, quelle que soit la structuration interne de ces textes « on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du bien-être des élèves ». Penser en termes curriculaires revient donc à « s’interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves ».

On ne prendra ici qu’un exemple pour montrer que la transformation du curriculum est possible, même dans un régime social cadenassé dont le système scolaire est particulièrement dur à l’égard des élèves, comme celui de la Corée du Sud. Le mal-être des élèves surmenés par les cours et l’éducation de l’ombre pour réussir les examens semestriels, se traduit notamment par un taux de suicide insupportable parmi les jeunes. On découvre que ce système a été capable d’imaginer pour les élèves un semestre de liberté, sans examen ni cours, où les élèves conduisent leurs propres projets avec l’appui des enseignants. Ce semestre de liberté, laissé à l’initiative des établissements, a offert une telle respiration aux élèves, aux personnels et aux familles qu’il s’est généralisé rapidement et transformé en quelques années en année de liberté (Chae-Chun Gim, 2019).

Le savoir-relation, clé de la révolution curriculaire

Le savoir-relation s’est construit, originellement, sur le constat de « la crise de l’institution transmissive », de « la fin des savoirs élémentaires quand trop de contenus tue le contenu », établi par Durpaire et Mabilon-Bonfils (2014). Ces auteurs soulignent les échecs de l’école : « limiter le savoir dans le temps, limiter le savoir dans l’espace » et proposent de penser « une école extensive », rompant avec « le savoir solitaire » pour passer à « la religion des savoirs », en dépassant le modèle de la boîte d’œufs par « une architecture des espaces –à-vivre-les-savoirs », où l’on s’éduque ensemble, et où au professeur principal succède le professeur de suivi…

Le savoir-relation s’inscrit donc en rupture avec les savoirs cloisonnés et hiérarchisés caractéristiques de notre modèle scolaire traditionnel : hors les savoirs scolaires, les autres savoirs ne sont pas pris en compte dans la formation ou l’évaluation des acquis des élèves. Et ces savoirs scolaires sont reconduits à l’identique sans que ne soit jamais interrogée leur hiérarchie, qui oppose les « savoirs fondamentaux » à tous les autres. Le modèle de travail scolaire et d’évaluation de ce travail est individuel, l’essentiel étant la note qui, mélangée à d’autres, nourrira le verdict de la moyenne qui dira de chaque élève s’il a « le niveau » ou s’il ne l’a pas. Elle ne dira rien de ce qu’il ou elle sait ou ne sait pas, mais cela est paradoxalement accessoire dans notre système scolaire traditionnel.

En ne se fondant plus sur des savoirs scolaires établis et reconduits tacitement, mais en mettant au cœur du curriculum le savoir-relation, on met au cœur de la démarche éducative :

  • la relation entre les savoirs scolaires ou non scolaires,
  • la relation de chaque élève aux savoirs, cultivant une approche critique de ces savoirs,
  • la relation de chacune et chacun à soi et aux autres,
  • la relation de chacune et chacun au vivant et à la planète.

Le savoir-relation est en effet fondé sur une vision des finalités de l’éducation, caractéristique d’une démarche curriculaire  : permettre à chacune et chacun de disposer des repères de connaissances et des capacités à vivre dans une société démocratique confrontée à des transitions et transformations rapides, climatiques, énergétiques, démographiques, numériques, économiques, sociales, politiques, dans une société solidaire de l’humanité entière et garante de la sauvegarde du vivant sur la planète que nous partageons. Les mots clés sont ceux de confiance, motivation, plaisir, enthousiasme (Durpaire, Mabilon-Bonfils, 2012), avec, au cœur du projet éducatif, « une éducation cosmopolitique, où l’on apprend la force et le bonheur du nous ».

Et cette vision concerne évidemment la formation des professionnels de l’éducation.

Le savoir-relation : pas moins de disciplines, mais mieux de disciplines

Pour bon nombre d’enseignants, le manuel scolaire, conforme aux programmes en vigueur, épargne la lecture fastidieuse desdits programmes, et concentre l’alpha et l’oméga de ce qu’il convient aux élèves d’apprendre et au professeur d’enseigner. Pour les professeurs, l’identité professionnelle est forgée dès le berceau de la formation initiale sur la discipline d’enseignement à laquelle on se destine. Discipline qu’on approche essentiellement au prisme des choix qui y ont été faits pour décider que tel savoir était scolarisé et tel autre ne l’était pas : la pensée critique à l’égard de l’histoire de la discipline scolaire à enseigner reste très marginale.

Placer au centre de la formation non plus les savoirs scolaires sélectionnés et légitimés par les programmes auxquels les manuels se réfèrent, mais le savoir-relation, en donnant autant de prix à la relation qu’aux savoirs scolaires proprement dits, pourrait être entendu par les professeurs comme un danger pour leur culture professionnelle fondée sur leur discipline d’enseignement depuis leur formation initiale.

Il convient donc de souligner la valeur ajoutée par l’approche du savoir-relation à la culture professionnelle des personnels enseignants et d’éducation et à la culture scolaire des élèves.

Et si, pour les élèves, cultiver le savoir-relation dans toutes ses dimensions, c’était enfin appréhender une culture scolaire, non pas désincarnée mais anthropologiquement fondée ?

Et si, pour les enseignants, l’entrée en discipline par le savoir-relation constituait un approfondissement et un enrichissement de la culture disciplinaire non plus étroitement et dogmatiquement transmise mais construite par une réflexion critique sur son histoire et ses choix ? N’y aurait-il pas là le socle d’une culture professionnelle partagée entre personnels enseignants et personnels d’éducation ?

Les savoirs sur la relation aux savoirs dans leur riche diversité, sur la relation à soi, aux autres et au vivant, permettraient sans doute aux personnels de sortir de la fragmentation qui les isole pour mettre en œuvre une pratique de la coopération entre collègues et entre les élèves, pratique qui renouvellerait aussi les exercices et productions scolaires, leur évaluation, et ferait vivre aux élèves une expérience autre que celle du tri sur des savoirs exclusivement académiques. Les manuels eux-mêmes s’en trouveraient nécessairement transformés, en faisant place à une approche critique de la construction de la discipline, en tissant des liens avec d’autres disciplines, en proposant d’autres modalités de travail scolaire que les exercices et sujets de devoir.

Le savoir-relation apporterait donc à la formation des futurs enseignants et personnels d’éducation une approche multipliant les occasions de coopérer entre enseignants de divers domaines et personnels d’éducation. Cette approche fonderait une culture disciplinaire ouverte aux autres où la culture de la coopération enrichirait les pratiques disciplinaires. Elle préparerait, lorsque les futurs enseignants seront en école, en collège ou en lycée, à un exercice du métier, en équipe proposant aux élèves des travaux coopératifs mobilisant divers types de savoirs, disciplinaires ou non, pour répondre à des questions non plus posées isolément par le professeur dans son cours, mais élaborées ensemble par les élèves et leurs professeurs.

On passerait alors de l’école de la séparation, entre les savoirs, entre les disciplines, entre les élèves, entre le dedans et le dehors (l’école dite « sanctuaire ») à une école de la relation entre les savoirs, les disciplines, les élèves, une école qui s’appuie sur les ressources humaines, institutionnelles, entrepreneuriales et associatives de son territoire, pour enrichir et incarner les apprentissages scolaires (GF Pordenone, 2025). La culture disciplinaire sera enrichie de cette approche critique des savoirs et de ces échanges continus avec d’autres disciplines et d’autres acteurs territoriaux de l’éducation. Il ne fait pas de doute que le succès du semestre puis de l’année de liberté en Corée du Sud repose aussi sur l’enrichissement de la relation entre élèves et professeurs qu’ils procurent (Chae-Chun Gim, 2019).

Deux exemples de mise en œuvre pour conclure

Le premier a pour cadre un lycée polyvalent. Enquêtant en 2024 dans des écoles, collèges et lycées de l’académie de Montpellier pour observer la pratique des médias scolaires, je me suis présenté à 17 heures au CDI du lycée où un professeur d’espagnol et son collègue documentaliste avaient donné rendez-vous aux élèves engagés dans la réalisation d’un podcast sur la Retirada.

Une des premières observations du professeur d’espagnol fut de me faire remarquer trois élèves arrivés à l’heure au rendez-vous. Ces élèves, me dit-il, ont été absents toute la journée du lycée. Ils n’étaient pas au rendez-vous des cours, mais ponctuels au rendez-vous du podcast.

De quoi cette observation est-elle le signe ? On voit que des élèves qui n’ont pas d’intérêt marqué pour une succession de cours sans lien entre eux, sont assidus à une activité qui a plusieurs caractéristiques. Cette activité n’est pas étrangère à l’école ni à ses programmes. Celui de première et de terminale propose un axe de travail « territoire et mémoire ». Ce professeur s’en est notamment saisi pour visiter avec ses élèves l’exposition « Antoni Campana, les images méconnues de la guerre d’Espagne », présentée à Montpellier et organiser un voyage au mémorial du camp de Rivesaltes. Il a ensuite proposé à ses élèves la réalisation d’un podcast en espagnol sur la Retirada.

Nous sommes donc bien dans une activité scolaire. Mais cette activité se distingue des traditionnels devoirs. Elle repose sur le bénévolat et le travail coopératif, la relation entre les élèves est non pas censurée mais valorisée dans ce cadre où les équipes de travail se nouent en fonction des amitiés. Elle ne vise pas une meilleure note au bac –le coefficient de langue vivante 2 est faible- ni un meilleur dossier pour Parcoursup, elle est destinée à nourrir un espace, ouvert au public, de ressources sur l’histoire espagnole. Et les élèves ne s’en débarrassent pas comme d’un pensum, mais visent au contraire la qualité du résultat, s’écoutant, commentant les imperfections de leur performance, pour réenregistrer en améliorant leur élocution et leur vocabulaire, jusqu’à ce que le résultat leur paraisse satisfaisant, et soit présenté alors au professeur.

Si on pénètre plus profondément dans cette séquence de travail, on s’aperçoit aussi qu’elle s’inscrit dans un temps long, bien éloigné des « évaluations surprises » qui rythment le quotidien des lycéens, et que le savoir-relation en constitue un fil conducteur. Relation à sa ville et à sa vie culturelle, à travers la visite d’une exposition ; relation à sa région et à son histoire multiple, avec le camp de Rivesaltes où ont été successivement enfermés des républicains espagnols, des juifs, puis des harkis, ce qui met physiquement en relation avec l’histoire européenne du 20e siècle ; relation à des savoirs eux-mêmes en relation : savoirs  de nature historique, artistique, politique, bien sûr, mais aussi savoirs linguistiques écrits et oraux, savoirs techniques touchant à la réalisation d’un podcast, et, bien évidemment savoirs psycho-sociaux  construits entre les élèves et entre les élèves et les professeurs qui accompagnent leur travail.

C’est sans doute cette relation nouvelle aux savoirs, dans leur complexe complémentarité, qui explique pour une part la présence d’élèves absents durant toute la journée de cours. Et c’est ainsi qu’on voit, au cœur même d’un lycée d’aujourd’hui, coexister deux modèles de politique des savoirs. L’école des savoirs séparés, disjoints dans leurs objectifs comme dans leurs projets concrets, et l’école du savoir-relation. La place de l’un et de l’autre dans la journée scolaire est révélatrice d’un rapport de force actuel : la journée scolaire pour les savoirs séparés, le hors temps scolaire pour le savoir-relation.

Le second a pour cadre en 2025 un collège REP+, où l’immense majorité des élèves est d’origine maghrébine (arabophone ou berbérophone) et une minorité d’origine gitane (hispanophone). Nous sommes en cours de français en classe de 6e, où commence la séquence d’enseignement sur le conte. La professeure a demandé, en prévision cette séquence, lors des rencontres parents-professeur de rentrée, si des parents seraient volontaires pour venir raconter, dans leur langue d’origine, un conte. C’est donc la grand-mère algérienne qui héberge sa petite fille élève de la classe, qui vient dire ce conte en arabe, qu’elle a soigneusement calligraphié, devant les élèves et la professeure. Ce qui frappe, c’est l’attention soutenue des élèves, sans aucune interaction parasite, y compris de la part de celles et ceux qui ne comprennent pas l’arabe. Quand le récit est terminé, on commence par distinguer celles et ceux qui n’ont pas compris le récit, dont la professeure fait partie, celles et ceux qui en ont compris des éléments, celles et ceux qui ont tout compris. Peu à peu, en partant des éléments compris par les premiers, on va procéder à la reconstitution du récit en français. Deux élèves en notent spontanément les mots clés. Ainsi, de manière coopérative, et sous l’arbitrage de la conteuse qui peut confirmer ou infirmer ce que les élèves proposent, s’élabore la traduction collective en français d’un récit conté en arabe.

Ce qui se joue ici, c’est le savoir-relation en actes. D’une part, la langue d’origine, parlée à la maison est légitimement parlée au collège, en cours de français. Les élèves vivent à cette occasion le fait que leurs savoirs linguistiques et culturels familiaux et non scolaires sont utiles et valorisés dans une séance de cours, où certaines et certains d’entre eux comprennent, à la différence de leur professeure. Il y a là un renversement puissant de la hiérarchie implicite de savoirs, certains élèves affirmant, après la séance, qu’ils ne pensaient pas qu’il fût possible de parler arabe au collège. La remise en question de la toute-puissance du professeur dans le domaine des savoirs scolaires permet d’établir une relation nouvelle entre élèves et enseignante. D’autre part, l’exercice de traduction collaborative met les élèves non pas en situation de compétition pour la meilleure note, mais de coopération pour affiner au mieux le sens du récit qu’ils ont entendu. Enfin, en débutant la séquence consacrée au conte par un conte d’origine algérienne, la professeure fait toucher du doigt une culture commune au genre humain, dépassant les frontières géographiques et linguistiques, permettant d’enrichir la séquence d’une approche anthropomorphique des savoirs humains, de la culture de l’humanité. Là encore, le savoir-relation est à l’œuvre. On imagine aisément aussi en quoi une telle séance peut contribuer à apaiser le climat scolaire, en faisant tomber des croyances qui peuvent conduire des élèves à se considérer comme étrangers dans leur propre collège et non pas comme reconnus, elles et eux, pour ce qu’ils sont, et leurs parents ou grands-parents comme porteurs d’une culture utile, précieuse pour entrer dans les savoirs scolaires.

Cette professeure, en concevant cette séquence d’apprentissage conforme aux programmes officiels tout en tenant compte de la réalité de la culture extra-scolaire de ses élèves et de leurs parents, n’a en rien renoncé à sa mission mais l’exerce en effet de manière non pas aveugle en considérant que tous les élèves sont semblables et qu’il y aurait une entrée unique dans les avoirs scolaires à acquérir, mais créative, mobilisatrice pour les élèves et leurs parents, resserrant ainsi la relation entre le collège et les familles, entre la culture familiale et la culture scolaire, et valorisant la diglossie de ses élèves. Bien entendu, à l’écoute de la traduction de ce conte algérien, la professeure a perçu tous les fils qu’elle allait pouvoir tirer pour relier ce conte algérien à d’autres contes et mythes fondateurs de nos civilisations humaines, que les élèves découvriront d’autant plus volontiers que l’on n’a pas débuté la séance en considérant qu’ils n’avaient, dans leur culture personnelle et familiale, rien qui puisse être précieux pour entrer dans cette « partie du programme ». On trouvera dans Véran-Malet (2025) une analyse de l’exemple de la Finlande, où une des finalités du curriculum est de former des citoyens polyglottes, en donnant à l’école toute leur place aux langues d’origine des élèves dans toute leur diversité (Régis Malet & Lijuan Wang, 2025)

Ces deux exemples témoignent de ce que la « révolution curriculaire », que nous avons évoquée dans le titre de cet article, n’est pas un horizon fuyant, mais déjà une réalité dans des pratiques pédagogiques ici et là. Ils attestent la force de la relation dans l’acquisition et la mise en œuvre des savoirs par les élèves. Pour que ces exemples puissent se généraliser, il sera indispensable de placer au cœur de la formation professionnelle des personnels comme au cœur du débat éducatif le savoir-relation.


Références

Chae-Chun Gim, « Efficience et gouvernance : l’exemple de la Corée du Sud », Revue internationale d’éducation de Sèvres [en ligne], HS – 3 | 2019, mis en ligne le 11 juin 2019, consulté le 09 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ries/7731 DOI : https://doi.org/10.4000/ries.7731.

CICUR (31 janvier 2023). Lombardi, L. « Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative ». Interpellation curriculum. Consulté le 8 novembre 2025. URL : https://doi.org/10.58079/nfrj.

Durpaire, F. et Mabilon-Bonfils, B. (2014), La fin de l’école, l’ère du savoir-relation, Paris, PUF.

Forquin, J.-C. (2008), Sociologie du curriculum, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Mabilon-Bonfils, B., Durpaire, F. et Jaillet, A. (2024) (dir.), Le savoir-relation, Paris, EDBH.

Malet, R. et Wang, L. (2025), « Construire du commun dès la petite enfance. Leçons de l’expérience finlandaise » in Véran, J.-P. et Malet, R. (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault, p. 107-118.

Pordenone, G. F. (2025), « Se découvrir ensemble par le territoire », Véran, JP et Malet, R (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault, p. 135-144.

Véran, J.-P. et Malet, R. (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault.

Vitale, P. (2022), L’école et les savoirs scolaires, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. Paieia. Éducation, savoir, société.

Le pouvoir des savoirs : la réforme des programmes de l’école obligatoire en Italie sous le gouvernement Meloni

Luisa Lombardi
1er avril 2026

En France, les programmes scolaires sont souvent présentés comme un levier majeur pour améliorer la formation des jeunes et faire progresser la société. Les réformes se succèdent à un rythme soutenu, bien connu des enseignants. Cette agitation contraste pourtant avec un relatif désintérêt pour l’objet même de ces réformes : les savoirs scolaires. Peu de citoyens savent réellement qui décide des contenus d’enseignement ni sur quels fondements ces choix reposent. Les enjeux liés à leur modification peuvent paraître minimes aux destinataires des réformes (élèves, enseignants… la société).

Sortir des frontières nationales aide à considérer ce sujet avec plus de sérénité et d’attention. L’impact potentiel de ce que le CICUR appelle la « politique des savoirs » (l’action publique relative aux savoirs scolaires) apparaît plus clairement à la lecture des nouveaux programmes italiens pour l’école maternelle, l’école élémentaire et le premier degré du secondaire, promulgués en 2025[1] par le gouvernement de Giorgia Meloni et mis en œuvre à la rentrée 2026. Des choix forts ont été opérés par le gouvernement, dans l’exercice légitime des responsabilités qui lui sont attribuées. Si ces choix existent, c’est parce que l’on croit dans l’impact qu’ils peuvent avoir sur la société. Les autorités italiennes ont manifestement « pris au sérieux » les savoirs scolaires et les enjeux de pouvoir qui leur sont liés.

L’attention portée aux finalités

Les Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione de 2025[2] conservent la structure des programmes précédents, de 2012. Il s’agit d’un curriculum, à savoir d’un texte unique définissant finalités générales, principes d’enseignement et d’évaluation, finalités disciplinaires et objectifs d’apprentissage. Mais elles s’en distinguent immédiatement par leur ampleur : le document passe d’environ 60 à 100 pages. Cette augmentation concerne surtout l’explicitation des finalités. Les concepteurs ont clairement saisi l’importance d’expliquer aux lecteurs la direction qu’ils souhaitent donner à l’École : 17 pages sont désormais consacrées aux finalités générales de l’éducation (contre 10 en 2012) et chaque discipline comporte un nouveau paragraphe expliquant « pourquoi on l’étudie » (Perché si studia… l’italien, la géographie, etc.).

Ainsi, par exemple, les premières pages développent longuement la nouvelle finalité d’« éducation à la liberté », présentée comme liée au principe d’autorité : « La liberté, lit-on aux pages 7 et 8, est la valeur la plus importante qui caractérise l’Occident et sa civilisation depuis sa naissance entre Athènes, Rome et Jérusalem[3] ». L’école devra donc former des élèves capables de comprendre « le principe de l’autorité, conquête de l’homme libre ». Dans le même esprit, un paragraphe entier a pu être consacré au respect à porter à l’enseignant, dont on rappelle « qu’il est magis (d’où magister), c’est-à-dire “plus que” » (p. 7). Dans le paragraphe « Pourquoi étudie-t-on l’Histoire ? » on prend le temps de bien expliquer pourquoi « Seul l’Occident connait l’Histoire » en précisant entre autres qu’à travers les outils d’investigation historique « la culture occidentale a été en mesure de devenir maître intellectuelle du monde, de le connaître, de le conquérir pendant des siècles et de le modeler » (p. 53). L’orientation assimilationniste à l’égard des élèves d’origine étrangère est assumée, dans ce programme, celle-ci étant présentée comme facteur d’inclusion et non pas d’exclusion.

La définition d’une culture commune fondée sur des connaissances

Un autre enjeu d’une politique des savoirs, saisi par les concepteurs des Indicazioni de 2025, consiste en la définition d’une culture scolaire commune. À ce propos, le nouveau curriculum redonne de l’importance aux connaissances, quasiment absentes du texte de 2012 axé sur les compétences. Le retour à un « canon » de connaissances partagées est présenté comme un acte de démocratie : seuls ceux qui possèdent un langage élaboré et des références solides peuvent être véritablement libres. L’école doit donc redevenir « transmissive », non au sens autoritaire, dit-on, mais comme transmission d’un patrimoine.

Concrètement, un paragraphe « connaissances » a été ajouté pour chaque discipline. Il liste peu de contenus considérés comme essentiels par les rédacteurs, conformément au principe énoncé : « Non multa, sed multum » (mieux vaut approfondir que multiplier la quantité)[4]. Ces listes sont présentées comme des suggestions pour les enseignants, le curriculum national se limitant, comme son nom l’indique, à donner des « indications » ; il revient ensuite aux équipes enseignantes au sein des établissements scolaires de définir dans le détail leur projet de formation. Toutefois, la nouvelle place qui leur est donnée au sein du curriculum manifeste la volonté de proposer un socle de culture, souvent à dimension patrimoniale, perçue par exemple dans le programme de littérature où l’on propose la lecture de « la Bible, l’Iliade, l’Odyssée et l’Énéide […] pour connaître les racines de la culture occidentale » (p. 40).

Le latin[5] réapparaît au collège, comme option. Cet enseignement (supprimé de l’école obligatoire en 1977 parce que jugé un gage de sélection sociale et pour faire de la place à d’autres disciplines comme la musique et l’éducation technique) est ici mis en avant pour sa valeur culturelle et patrimoniale, en lien direct avec la langue et la culture italienne. Par ce moyen, la réforme réintroduit une distinction entre élèves en dérogeant au principe d’unicité de l’enseignement obligatoire qui avait inspiré fondamentalement la création de la scuola media unica en 1965.

Une posture d’élève plus encadrée

Le « pouvoir des savoirs » s’exprime aussi de manière implicite. Le langage et les formules utilisés dans les Indicazioni traduisent une certaine posture ou disposition « passive et respectueuse » attendue des élèves, notamment en rapport à l’autorité de l’enseignant qui représente l’institution. Des formulations présentes en 2012, telles que « faire réfléchir les élèves à… » sont remplacées par « on rendra les élèves attentifs au fait que… » (p. 37). Plusieurs passages des Indicazioni insistent sur les « règles » (le terme apparaît 39 fois dans le curriculum) comme dans le programme d’italien, où l’on explique qu’il s’agit de « reconnaître l’existence et la hiérarchie des règles » contre des « conceptions qui valorisent une langue perçue comme phénomène spontané, et qui surestiment les variétés d’usage et la créativité du sujet » (p. 34). Dans le même esprit, l’apprentissage de l’écriture valorise des exercices structurés comme le résumé (riassunto), considéré comme fondamental car il « allège l’angoisse de la page blanche en déplaçant la charge cognitive vers la réécriture d’un texte déjà existant » (p. 11).

Une politique des savoirs assumée et porteuse de sens…mais lequel ?

Les nouvelles Indicazioni italiennes rappellent que les savoirs scolaires constituent un enjeu politique majeur et qu’ils doivent être fortement interrogés. À la différence de ce qui se produit parfois dans le débat français, les autorités italiennes ont manifestement pris au sérieux la question des contenus enseignés et du sens qu’ils portent. Pour autant, « prendre les savoirs au sérieux » ne suffit pas à clore la discussion. La lecture du texte montre que l’orientation donnée à ces savoirs se révèle inacceptable à l’aune de certaines valeurs et principes. Aussi, on est fortement interpellés en découvrant comment un même savoir (la « grammaire » ou « l’histoire d’Italie ») peut servir à des propos radicalement différents et opposés, comme l’inclusion et l’exclusion. C’est là que se situe l’enjeu démocratique d’une politique des savoirs : non seulement reconnaître son importance, mais également débattre collectivement du sens que l’on choisit de lui donner. Qui est légitime pour en décider ? Le nouveau curriculum italien montre à quelle point la question est cruciale. Ne devrait-on pas réserver aux savoirs scolaires la même attention qu’on réserve à une Constitution, qui n’est pas l’affaire d’une faction politique mais de la société tout entière ?

Alea jacta est, en Italie les choix ont été faits. Reste à savoir ce qu’en feront les équipes enseignantes, libres de définir le curriculum au niveau de l’établissement en modelant jusqu’à 20% de l’horaire hebdomadaire.


[1] Décret du 9 décembre 2025, n. 221.

[2] https://www.mim.gov.it/documents/20182/8952594/Indicazioni+nazionali+2025.pdf/593dfc49-bcdc-ffbb-747a-5c368b4bac01?version=1.0&t=1749622399405

[3] Traduction de l’auteure.

[4] On note la présence, pour la première fois dans un curriculum national, de formules latines tout au long du texte.

[5] L’intitulé exact de l’enseignement est « Latino per l’educazione linguistica » (latin pour l’éducation linguistique).

Apprendre la démocratie à travers le débat

Gian Franco Pordenone
1er mars 2026

Un gardien du temps fait retentir une clochette et annonce le thème du débat. Il donne la parole au premier intervenant favorable, qui expose ses arguments en une minute, avant de la céder successivement au premier opposant, puis au second favorable et enfin au second opposant. À tour de rôle, cinq élèves, assis face à leurs camarades, deviennent les protagonistes de la leçon en donnant voix à une question vive, susceptible de se transformer en savoir à construire, bousculant ainsi la forme scolaire traditionnelle[1].

Le responsable du temps annonce la fin de la phase d’ouverture et cède la parole aux débatteurs. Pendant six minutes, ceux-ci s’écoutent, se répondent et relancent les échanges dans le cadre du débat libre. Enfin, chaque débatteur réaffirme sa conviction en trente secondes lors de la phase de clôture du dispositif.

Questionner le devenir sociétal en classe

Chaque printemps, depuis plusieurs années, cette déclinaison en classe du projet éducatif La jeunesse débat implique l’ensemble des élèves de troisième année (la « quatrième » française) du collège populaire de Cadenazzo-Vira Gambarogno, en Suisse italienne. Tour à tour débatteurs, gardiens du temps et juges, ils développent leurs capacités d’argumentation, d’expression orale et d’écoute, leur permettant d’intervenir de manière convaincante[2].

Au fil du temps, les discussions ont porté sur l’intelligence artificielle, la mobilité durable, l’école numérique, l’avenir du service public ou encore les multiples formes de discrimination sociale. Autant de questions controversées qui interrogent notre devenir sociétal dans un contexte particulièrement incertain. Par la tension qu’elles instaurent entre l’intérêt pour l’apprentissage et les contraintes qu’il implique, elles sont susceptibles de mobiliser les élèves, en faisant de la construction de sens un principe régulateur de l’accès au savoir[3].

Un projet éducatif à dimension interdisciplinaire

Ce projet éducatif repose sur une collaboration entre les enseignants d’italien et d’histoire (discipline distincte de la géographie) et témoigne de l’émergence progressive d’une dimension collective des pratiques enseignantes[4]. Chaque année, ils définissent conjointement la thématique du débat, en assurent l’organisation en classe et coordonnent une matinée finale consacrée à un concours réunissant, pour chaque classe, deux binômes de débatteurs.

Plus précisément, les enseignants structurent conjointement la préparation progressive des élèves au débat, organisée en plusieurs étapes et partiellement menée en co-intervention : expression des opinions spontanées ; élaboration et analyse collective de supports de base ; accompagnement de la recherche d’informations en ligne ; préparation écrite des phases d’ouverture et de clôture.

Le dispositif du débat est ainsi complété par un dispositif de préparation, élaboré et mis en œuvre collectivement à travers une ingénierie pédagogique, qui constitue un trait marquant de la professionnalisation des pratiques innovantes[5]. Issue d’une combinaison entre savoirs scientifiques transposés et créativité professionnelle, cette ingénierie soutient une éducation à la citoyenneté fondée sur l’exercice démocratique de la confrontation des idées et contribue à la construction d’une culture dialogique commune[6].

Le jeu triangulaire entre acteurs sociaux

La consolidation de la collaboration entre l’italien et l’histoire ne doit pas faire oublier le processus de construction qui l’a rendue possible, marqué par des tâtonnements, des échanges et même quelques conflits.

Ce processus a été initié par un acteur proactif, constitué d’un noyau de professeurs d’italien, dont l’esprit d’innovation autonome avait déjà conduit à la mise en place du projet d’orientation La Cité des Métiers. Il a bénéficié du soutien de la direction de l’établissement, qui a assumé un rôle d’acteur promoteur, notamment en conviant le coordinateur de l’association tessinoise La Jeunesse débat à une assemblée des enseignants du collège, afin d’en présenter les objectifs et les modalités.

Cette dynamique a toutefois été freinée par l’intervention d’un acteur critique. Soucieux de la défense de l’intérêt commun enseignant, celui-ci a privilégié la préservation des routines scolaires et de l’enseignement des disciplines établies dans une forme scolaire plus traditionnelle, contribuant ainsi à circonscrire le projet principalement au cadre de la classe. La Jeunesse débat dans cet établissement scolaire apparaît, en définitive, comme l’aboutissement de ce jeu triangulaire entre acteurs sociaux[7].

Par ailleurs, si cette collaboration est désormais établie entre ces disciplines, particulièrement sensibles à l’éducation à la citoyenneté, elle peine encore à s’étendre à d’autres matières pourtant directement concernées par les thématiques abordées. Il suffit de penser aux sciences naturelles en lien avec le développement durable, aux mathématiques dans le cadre de l’intelligence artificielle, ou encore à la géographie à propos de la répartition territoriale des inégalités sociales.

S’approprier l’enjeu démocratique

Le débat final se déroule chaque année dans la salle de conférence de l’établissement, sous le regard de l’ensemble des élèves de cette année scolaire. Coordonnée par un enseignant, une équipe d’élèves assume le rôle de juges et désigne le binôme le plus convaincant, qui reçoit, à l’issue de la dispute, un applaudissement nourri de la part de ses camarades, à la manière d’une compétition sportive.

Le binôme gagnant accède l’année suivante, lors de sa dernière année de collège, au concours cantonal de débat, réalisé selon le même dispositif, mais avec une temporalité doublée. Ce concours, organisé par l’association cantonale La jeunesse débat, réunit entre vingt-quatre et trente-deux binômes issus d’une quinzaine de collèges du canton – soit environ un tiers des établissements – qui préparent leurs élèves selon des modalités propres. Parallèlement, un concours de débat est également proposé aux élèves du secondaire supérieur.

Si la dimension éducative demeure centrale, la dimension compétitive occupe également une place dans ce projet, qui offre à chaque élève l’opportunité de progresser à son rythme[8]. La capacité à articuler un apprentissage collectif de la pratique démocratique et une mise en valeur individuelle des engagements les plus vertueux constitue, en effet, un enjeu incontournable de toute démarche de réélaboration d’un projet émancipateur collectif à l’issue des traumatismes du Novecento.


[1] J.- P. Astolfi, « Les questions vives en question ? » in A. Legardez et L. Simonneaux (dir.), L’école à l’épreuve de l’actualité : enseigner les questions vives, ESF, 2006, p.9-12.

[2] Le projet de La jeunesse débat est diffusé par une association tessinoise à but non lucratif, coordonnée par Chino Sonzogni (ancien professeur d’italien et ancien vice-directeur d’un collège tessinois). Elle s’appuie sur la méthodologie Jugend debattiert, développée au tournant du millénaire par le parlement de la ville de Hambourg, puis structurée avec le soutien de la Fondation Hertie (aujourd’hui indépendante, issue de l’héritage du fondateur d’une chaîne de grands magasins), avant d’être institutionnalisée sous le patronage du président fédéral Johannes Rau (SPD). Pour plus d’informations, voir gioventudibatte.ch.

[3] P. Meirieu, « Apprentissage et transgression » in A. Bentolilla (dir.), Le goût d’apprendre, Nathan, 2004, p.37-42.

[4] J.-F. Marcel, V. Dupriez, D.-P. Bagnoud et M. Tardif, Coordonner, collaborer, coopérer : des nouvelles pratiques enseignantes, De Boeck, 2007.

[5] M. Gather Thurler, Innover au cœur de l’établissement scolaire, EDF, 2000.

[6] R.-F. Gauthier, Crises des programmes scolaires : vers une école de la conscience ! Berger-Levrault, 2019.

[7] G.-F. Pordenone, « La Cité des Métiers dans un collège de la Suisse italienne : une praxis sociale porteuse d’une reconnaissance fortifiante » in Vulnérabilités, Institutions, Espaces francophones, Éducation-Formation, (1). https://doi.org/10.25965/vife.159

[8] J. Dewey, Démocratie et éducation, Armand Colin, 2018.