Archives mensuelles : décembre 2025

Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation

Patrick Rayou
1er janvier 2026

Le dernier quart du XXe siècle a connu un spectaculaire revirement dans les relations entre école et familles. Celles-ci ont en effet été longtemps tenues à l’écart des enceintes scolaires parce que l’Etat républicain se réservait le soin d’instruire, leur laissant la charge de l’éducation[1], puis parce qu’il les a regardées comme un potentiel obstacle à la diffusion des idées progressistes dans la jeune génération.

Que faire des familles à l’école ?

Mais les difficultés de la démocratisation scolaire dans une école désormais massifiée ont incité les politiques à les considérer, familles populaires comprises, comme essentielles à la réussite de leurs enfants par leur collaboration avec les équipes enseignantes. L’épisode de la Covid a accentué ces attentes en appelant les parents à œuvrer à une « continuité éducative » mise à mal par les fermetures d’écoles. Si toutes les familles sont en droit égales en termes de collaboration, on peut dire cependant que certaines le sont plus que d’autres du fait de leur inégale connivence avec les attendus scolaires. Même une activité aussi banale que la lecture du soir d’albums de jeunesse fait apparaitre, entre les familles, des styles fort différents et très inégalement adaptés aux attentes scolaires en la matière[2]. De façon générale, et contrairement aux idées souvent diffusées et reçues, les familles populaires sont très mobilisées sur l’école, mais prises dans de nombreux malentendus sur ce qu’il convient de faire pour y réussir[3]. Une partie d’entre elles deviennent alors des « invisibles » à qui les enseignants peuvent reprocher de ne pas jouer le jeu de l’implication et de la participation alors que, en retour, elles peuvent reprocher à l’école de ne pas défendre leurs intérêts, voire de ne pas respecter leur dignité[4].

Coéducation et curriculum

Ces dénonciations croisées sont particulièrement diffusées lorsqu’elles sont relayées par politiques et médias. Face à l’échec patent des politiques de démocratisation scolaire, il leur est en effet assez facile d’en externaliser la responsabilité en incriminant les familles qui ne joueraient pas le jeu et ne tiendraient pas leurs enfants, comme si la coéducation allait de soi, en particulier pour des mères célibataires aux prises avec les urgences du quotidien. Il leur est même parfois reproché de détourner les aides apportées au moment de la rentrée scolaire, à l’instar du ministre Blanquer qui déclarait, en 2021 qu’« on sait bien qu’il y a parfois des achats d’écrans plats plus importants au mois de septembre qu’à d’autres moments »[5], ce que démentent régulièrement les enquêtes de la Caisse Nationale d’allocation familiale.

Ce type d’approche fait fi de la nature des savoirs dispensés et des postures que requiert l’école contemporaine, parfois des véritables mutations que cela implique de la part d’élèves mis face à des conflits de loyauté concernant ce qu’il est légitime de faire à l’école et à la maison. Or les programmes scolaires véhiculent des valeurs qui ne sont pas nécessairement partagées.

Des valeurs épistémologiques, car les savoirs mobilisés par les différentes catégories sociales peuvent différer du tout au tout et faire l’objet de socialisations familiales plus ou moins congruentes avec ce qu’attend l’école. Ainsi les parents de milieux populaires, appelés à accompagner les devoirs du soir, insistent-ils sur l’exactitude de ce qui va être remis, sur la propreté de la copie à l’aune desquelles on va, pensent-ils, juger le travail, là où les enseignants accepteraient ratures et brouillonnages, signes d’une pensée qui se construit[7]. Lorsque les parents des professions intellectuelles aident leurs enfants, ils insistent en revanche sur l’inscription de l’exercice dans le remps long, et, par-delà les résultats justes ou faux, sur la nécessité d’expliciter le démarche qui les a produits[8].

Pour des alliances éducatives

Face à ces persistantes inégalités, une solution semble évidente : donner plus à ceux qui ont moins. Mais cette approche quantitative, pour généreuse qu’elle soit, peut participer d’une conception « déficitariste » qui considère qu’il manque aux familles populaires et à leurs enfants les savoirs, notamment les inusables et supposés « fondamentaux », et les manières de faire qui font réussir à l’école et qu’il suffit de les y exposer plus que ceux qui en ont moins besoin. L’impensé de cette position est que les savoirs scolaires ne sont pas neutres et que, pour les faire acquérir, il faut s’interroger sur le sens qu’ils produisent chez les différentes catégories d’élèves. Il est certes utile d’inciter les parents de milieux populaires à fréquenter davantage l’école pour en connaitre mieux les valeurs et les codes. Mais ces appels sont assez peu entendus et, lorsque des initiatives plus construites sont mises en place, elles agissent certes sur le climat de l’établissement, mais seulement à la marge sur les apprentissages[9].

D’autres initiatives semblent plus efficaces lorsque, au lieu de seulement montrer les normes scolaires, elles permettent de les mettre en débat. C’est le cas de ce qui peut se passer dans les classes ouvertes aux parents, auxquelles assistent ces derniers et à l’issue desquelles peuvent s’organiser des échanges entre enseignants, parents et chercheurs sur les étonnements, les incompréhensions, les possibles malentendus[10]. L’épisode de la Covid a lui aussi permis des inter-reconnaissances des métiers de parents, d’enseignants et d’élèves et de déterminer, face à l’urgence, ce qu’étaient les spécificités des rôles et les possibles complémentarités[11].

Mais l’école ne pourra réellement passer des alliances éducatives que si elle développe en son sein une culture commune ouverte à tous et sur le monde[12]. D’autres pays comparables au nôtre expérimentent des manières de nourrir les curriculums en évitant que l’école ne soit un sanctuaire refermé sur des cultures prétendant au monopole de la légitimité. C’est le cas de la Catalogne où les élèves sont invités à rendre des services à la collectivité à qui ils proposent leurs connaissances et savoirs faire tout en les frottant aux réalités de la vie pratique[13] ou de la Finlande où les langues des immigrés sont travaillées à l’école pour construire un commun nourri du divers, en particulier sur le plan linguistique et culturel[14].

Oserons-nous une école commune ?

Voir aussi les vidéos de la séance du séminaire CICUR consacré aux relations des familles populaires avec l’Ecole : CICUR – Séminaire filé 2025-2026 Onzième séance – YouTube


[1] Nicolas Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791/1994). Paris, Garnier-Flammarion.

[2] Stéphane Bonnéry, « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[3] Séverine -Kakpo, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012.

[4] Pierre Périer. Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale, PUF, 2019.

[5] Café pédagogique du 25 août 2025.

[6] Jessica McCrory Calarco, « Coached for the Classroom: Parents’ Cultural Transmission and Children’s Reproduction of Educational Inequalities », American Sociological Review, n°79, 2014.

[7] Françoise Robin, « Les devoirs du soir et la vie des familles, des étrangers dans la cuisine », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[8] Séverine Kakpo et Patrick Rayou, « Un accompagnement parental expert. Quand des parents enseignants se mobilisent », Revue française de pédagogie, n°203, 2018.

[9] Comme dans le cas de la « Malette des parents » https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_4945117/la-mallette-des-parents.

[10]  « La classe est ouverte, qu’est-ce que ça change ? », Cahiers pédagogiques, n°564, 2020.

[12] Denis Paget, Collège commun, collège humain, Syllepse, 2014.

[13] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel, Núria Simó-Gil, « Les défis de l’impact éducatif et social des projets ApS dans l’enseignement secondaire catalan », RIE de Sèvres, n°90, 2022.

[14] Jean-Pierre Véran et Régis Malet (dir.), Oser une école commune. Savoir et agir pour faire société, Berger-Levrault, 2025.

La formation des enseignants : un équilibre précaire entre malentendus et volonté réformiste

Faouzia Kalali-Cantelaube
1er décembre 2025

Nous vivons aujourd’hui une énième réforme de la formation des enseignants. Ces réformes souvent accompagnées de changements d’appellations, depuis l’IUFM (1990-2013), l’ESPÉ (2013-2019), jusqu’à l’INSPÉ actuellement (2019-), dessinent un contexte où l’ambition réformiste se heurte à des crises récurrentes et subit des reculs incessants.

Qu’est ce qui se joue derrière ces disparitions ?

On pourrait croire que l’universitarisation a eu raison de ces instituts. L’intégration affichée des IUFM à l’université, instaurée par la loi d’orientation de 2005 et achevée en 2008, va peu à peu conduire à leur disparition. Mais soyons clair, devenus composante de l’université, les IUFM n’ont jamais réussi à s’enraciner réellement dans le monde académique et de la recherche. D’ailleurs le nombre d’enseignants chercheurs exerçant en IUFM représente seulement 10% à 15% de l’ensemble du corps enseignant.

Le véritable enjeu réside ailleurs. Il est au niveau d’une spécificité de la formation des enseignants que l’on va perdre peu à peu au profit de réformes d’ajustement. 

D’abord, la masterisation, initiée en 2008 sous Nicolas Sarkozy et mise en œuvre en 2010, visait à aligner la formation des enseignants sur les standards universitaires, suivant la réforme LMD de 2002 et le processus de Bologne de 1999. Cette réforme va repousser le recrutement des enseignants à bac +4 ou +5. Toutefois, le rapport intermédiaire de Jean-Michel Jolion (2011) souligne une critique majeure : l’inadéquation flagrante entre le concours et la réalité du métier, mettant en lumière les failles d’un système qui peine à répondre aux véritables besoins des enseignants. La nécessité de réussir à la fois le concours et le master place les étudiants dans une situation intenable, engendrant une priorisation malsaine de l’un sur l’autre. Cette dynamique ne fait qu’affaiblir un statut de professeur déjà en quête de reconnaissance et de légitimité.

Ensuite, les nouvelles écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) légitimées par le référentiel de compétences de 2013, puis les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ), vont opérer des changements majeurs dans la pédagogie et les contenus d’enseignement. Du côté de la formation des enseignants, l’objectif était surtout d’affirmer la dimension d’intégration à l’université, de renforcer l’effet de masterisation, sans aucune refonte, ni du format, ni du continu des formations. La situation s’aggrave. À vouloir tenir bout à bout le master et le concours, on va ajouter à l’affrontement entre les logiques de formation professionnelle et de formation académique, une troisième logique, celle du recrutement et de la certification. Cela a entraîné une cascade d’ajustements de 2013 à 2022, avec des modifications incessantes du concours — nouvelles épreuves, nouvelles organisations — et des changements de calendrier entre la première et la deuxième année du master, le tout sans évaluation des formats précédents. Ce flou a conduit à des formations souvent construites dans l’urgence, laissant les enseignants dans l’incertitude.

Enfin, la mise en place des nouveaux concours fait oublier ce qui fait le cœur de la formation des enseignants. L’émergence de nouvelles disciplines ou pratiques d’enseignement, inspirées par la didactique et les sciences de l’éducation, aurait dû être l’occasion de bâtir une formation cohérente qui tient compte des disciplines qui sont enseignées dans le primaire et le secondaire, sans engendrer de conflits d’attribution de territoires à des disciplines de formation professionnalisante. Cette guerre de propédeutique s’accompagne d’un retour à une gouvernance centralisée par le ministère de l’Éducation Nationale, qui fragilise celle de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESR), dont l’influence et le contrôle se voient progressivement érodés dans le cadre de la réforme actuelle.

Et aujourd’hui ?

Tout le monde convient que cette frénésie réformatrice, sans bilans, fait que la formation des enseignants ressemble de plus en plus à un bateau ivre.

Face à l’urgence de redresser un métier en perte de sens (selon l’enquête Talis 2024), le réformateur mise sur une formation dès l’arrivée des étudiants à l’université. La réforme de la nouvelle licence professorat des écoles (LPE), prévue pour la rentrée 2026, marque le retour triomphant de l’Éducation Nationale, qui n’a jamais accepté de partager le contrôle sur la formation des enseignants du premier degré.

Deux changements majeurs méritent d’être soulignés.

Premièrement, nous sommes confrontés à une dichotomie préoccupante : d’une part, une licence disciplinaire pour les futurs enseignants du CAPES, et d’autre part, une licence professorat des écoles centrée sur les connaissances fondamentales pour l’enseignement primaire. Mais les réalités des classes de 3e ou de 2nd dans les établissements de banlieue peuvent-elles vraiment être mises sur le même plan que celles des terminales des prestigieux lycées parisiens ? Peut-on réellement garantir une formation professionnelle adaptée aux besoins des enseignants du second degré, quel que soit le contexte dans lequel ils devront enseigner ?

Deuxièmement, l’instauration de ces licences professorat des écoles à l’université soulève des craintes quant à l’effritement d’une approche centrée sur les disciplines enseignées, au profit d’une approche privilégiant les disciplines académiques. De surcroît, l’orientation vers la professionnalisation n’est pas soutenue par des mesures adéquates. En conséquence, l’enseignement des savoirs essentiels au métier se réduit à seulement 400 à 450 heures en M1 contre 600 heures aujourd’hui, et à 300 heures en M2. Une situation profondément biaisée qui compromet gravement la qualité de la formation des enseignants !

Le réformateur prétend vouloir relever le niveau des élèves et réduire le décrochage scolaire, comme en témoignent les résultats alarmants des évaluations PISA en mathématiques et en écriture. Pourtant, l’activation du levier financier par un recrutement précoce, censé compenser le manque d’attrait pour un métier en perpétuelle mutation, soulève de profondes inquiétudes. En optant pour un recrutement basé sur une licence plutôt que sur un master pour le premier et le second degré, on remet en question les acquis de la masterisation, et ce, sans même prendre la peine de dresser un bilan sérieux. Cette démarche est-elle véritablement une avancée vers la démocratisation de l’accès au métier d’enseignant, ou constitue-t-elle une régression menaçant le statut même de cette profession ?

Une chose est certaine. Le métier d’enseignant ne fait plus rêver. Le recrutement précoce ne parviendra pas à revitaliser un vivier d’enseignants en déclin. En réalité, il ne fera que placer des fonctionnaires stagiaires mal préparés face à des réalités de terrain de plus en plus difficiles et complexes. C’est une stratégie vouée à l’échec, qui met en péril l’avenir même de notre système éducatif !

*LPE serait issue de l’expérimentation des parcours préparatoires au professorat des écoles (PPPE) mise en place à la rentrée 2021 en 1ère et 2èmeannée d’une mention de licence choisie.