Archives mensuelles : février 2025

L’orientation en fin de troisième : trois mystères et une question

Bernard Desclaux
6 février 2025

Sur le temps long de l’histoire de notre système scolaire, l’orientation en fin de collège reste un moment de bifurcation fort. Le taux de passage en seconde générale et technologique dépasse très légèrement les 60%, taux observé dès les années 1970. Depuis la mise en œuvre de Parcoursup, l’attention s’est particulièrement portée sur l’orientation post bac, laissant dans l’ombre ce qui se passe à la fin du collège.

Non seulement, la pratique de la plateforme est particulièrement stressante mais elle concerne aujourd’hui près de 90% d’une génération puisque de très nombreux élèves qui sont engagés dans la voie professionnelle à l’issue de la troisième cherchent à poursuivre leurs études dans une formation supérieure. Soyons donc à contre-courant et observons ce qui se passe en fin de collège.

Le site du ministère est riche en informations sur l’orientation concernant le palier troisième. L’accent est mis sur la procédure d’orientation puis d’affectation. Une vidéo[1] présente la plateforme numérique qui permet aux familles de formuler leurs choix. Il y a d’abord un temps de consultation du 4 mars au 5 mai : on y trouve des informations sur les formations et sur l’insertion de chaque diplôme. Puis, c’est le temps de formuler le choix, du 5 mai au 26 mai. Cela suppose une certaine dextérité numérique et de bonnes conditions de connexion à internet, car la formulation des choix est complexe et peut être modifiée à plusieurs reprises.

Si la formulation des demandes sur cette plateforme parait relativement facile, reste que la question essentielle concerne l’élaboration de cette demande. Comment le jeune (et sa famille) peut-il élaborer son projet d’orientation et qu’est-ce qui est organisé pour l’aider ? Les psychologues de l’Éducation nationale (PsyEn), ex conseiller d’orientation-psychologues (COP), sont de plus en plus chargés de missions autres que l’aide à l’orientation des élèves, et leur effectif est réduit. L’établissement, les enseignants et, en particulier, le professeur principal sont chargés de cette aide. En sont-ils capables en l’absence de formation en ce domaine ? Leur engagement est largement d’ordre personnel. L’éducation à l’orientation, aujourd’hui le Parcours Avenir, est peu investie par les établissements, ce temps étant vécu comme pris sur celui de l’enseignement, ce que justifie l’absence de curriculum le définissant.

L’autre question laissée dans l’ombre est celle de l’élaboration de la décision d’orientation ou plus exactement celle du jugement collectif produit par le conseil de classe. On a beau évoquer l’atteinte des objectifs attendus en fin de cycle, cela ne résout pas grand-chose, comme le montre l’échec de la mise en place des socles communs. L’épisode du brevet comme condition pour accéder à la classe de seconde tendait à résoudre, bien maladroitement, cette difficulté. Au fond, en France, nous avons une procédure particulièrement réglementée, mais sans aucune norme nationale. L’évaluation des élèves reste une affaire tout à la fois bricolée et locale et pourtant décisive dans le parcours scolaire des élèves.

Nos procédures d’orientation organisent de manière formelle les échanges entre l’élève et surtout sa famille et l’établissement scolaire. Il s’agit d’une réglementation nationale relevant du droit administratif et donc contestable juridiquement. Leur formalité est ancienne et remonte à 1973 ! Quelques évolutions ont renforcé deux acteurs, le chef d’établissement en tant que seul décideur, et les familles dans leur capacité à s’opposer[2]. Les enseignants ont ressenti ces évolutions comme une perte de pouvoir alors qu’ils restaient les évaluateurs, les producteurs des appréciations et surtout des notes. Une fois la décision d’orientation prise, c’est la question de l’affectation qui se pose, l’obtention d’une place dans un établissement. À partir des années 1990, le numérique a permis aux inspections académiques de gérer assez efficacement l’affectation des élèves. Or le numérique utilisant bien sûr des nombres, les notes sont alors le data essentiel de ces plates-formes, le profil des élèves étant réduit à leurs notes !

Une expérimentation dite du dernier mot aux parents a eu lieu à la suite de la loi de refondation de l’École de la République de 2013, avec peu d’effets. Deux rapports ont été produits ainsi qu’un article d’Aziz Jellab[3] constatant que de nombreux parents ont des difficultés à trouver leur place dans les processus décisionnels des établissements, ce qui est directement lié à la situation économique de la famille. De l’autre côté, pour les enseignants se concevant comme l’étalon pédagogique qui ne peut être remis en cause, la bonne orientation d’un élève ne peut être que celle qu’ils envisagent.

Cette organisation institutionnelle de l’orientation est commune à de nombreux pays. Mais, si elle nous apparaît évidente, d’autres pays ne la pratiquent pas. La fin du collège n’est pas toujours une bifurcation forcée et contrôlée par l’institution, et si les enseignants conseillent, donnent leur avis, ce sont bien les parents et leurs enfants qui décident du chemin de formation que l’élève va prendre.

En France, la circulation des élèves après le collège sépare deux populations : celle qui, réussissant dans l’acquisition des seuls savoirs académiques réellement pris en compte, peut exercer sa liberté de choix, et celle qui n’ayant pas suffisamment réussi dans ces savoirs académiques est soumise aux décisions d’orientation. Politiques des savoirs, de l’évaluation et d’orientation sont ainsi intimement liées dans l’exercice de ce tri.

Reste que trois mystères constituent l’orientation en fin de troisième.

Comment les élèves et les familles prennent leurs décisions ? Ici les postions sociales, les préjugés, les représentations, les biais sociaux, les contraintes matérielles jouent bien sûr un grand rôle, mais il reste une interrogation sur la constitution de la vocation professionnelle et le rôle que l’école joue ou pourrait jouer.

Comment le jugement se forme-t-il au cours de la tenue des conseils de classe conçus encore comme des boîtes noires au point que peu de chercheurs l’ont pris comme objet ?

Enfin, ce jugement repose en partie sur les évaluations notées. Même si la France fut pionnière en docimologie, peu de conséquences en sont sorties. Et l’évaluation par la notation, régulièrement remise en cause, reste une pratique individuelle, bricolée, secrète.

Comment peut-on encore accepter que tant d’incertitudes soient toujours aussi déterminantes ?


[1] Sur la page L’orientation en 3e et l’affectation en lycée

[2] Pour une histoire des procédures, voir Bernard Desclaux, Orientation scolaire : les procédures d’orientation. Mises en examen. Quel débat dans une société démocratique ? Préface de Claude Lelièvre, L’Harmattan, collection Orientation à tout âge, 2020.

[3] Aziz Jellab, « Suffit-il de choisir et de décider pour bien s’orienter ? Les enseignements de l’expérimentation de la décision d’orientation revenant aux parents en fin de collège », Administration & Education, n° 153, mars 2017, p. 59-66.

Lire les éditoriaux

L’éditorial du 18 janvier 2025 : Arbitrages ministériels : des reculs pour sauver l’essentiel, par Jean-Pierre Véran

L’étrange affaire des mal-savoirs

Roger-François Gauthier, L’étrange affaire des mal-savoirs : confessions à qui voudra, Librinova, 2024.

Présentation de l’éditeur

Mes savoirs ! « … constitués d’éléments venant de trente-six expériences de vie, aléatoires, discontinus, incomplets, souriants, solides, trompeurs, m’ayant aidé à vivre ou désorienté, sincères, malins,  moraux, corrupteurs… »
ll est ici question d’enfance, là où beaucoup de savoirs ont afflué, mais aussi de tous les âges de la vie au cours desquels l’aventure étrange des savoirs s’est poursuivie. Il est question de guerre de 14, d’arbre à cames, de politique, de fresque à la chaux, des disciplines de l’enseignement secondaire, de toutes les religions du monde, d’un itinéraire académique chargé d’un vernis de prestige,  de la Roumanie de Ceausescu, de Prométhée et de ses promesses, de secrets des famille, de Karl Marx, des savoirs des cartes, d’Italie, d’aide au développement, de l’ignorance du monde social, du mal qu’on fait à la littérature, de santé, de latin et de grec, de la terre avec une minuscule, des langues qu’on apprend, et même du Nouveau Management Public !
Tout cela pour se demander ce qui s’est chaque fois passé, et pourquoi, en chaque épisode, celui qui a vécu cela n’a débouché que sur les frustrations des mal-savoirs. L’auteur opère une mise à distance catégorique vis-à-vis de ces expériences pour proposer une réflexion originale et subjective sur ce qu’a été l’aventure de ses « mal-savoirs ». Sans doute pour inciter le lecteur à réfléchir à la sienne…  

Comptes rendus de lecture

Frédérique Bedos, Projet Imagine, LinkedIn, janvier 2025

Quand un agrégé de lettres classiques, un diplômé de l’ENA, un pur produit du « cursus honorum » décide de plonger sa plume dans l’intimité non pas de ses convictions mais de ses interrogations, voire de ses tourments, cela donne un ouvrage inclassable, déstabilisant et surtout désarmant de sincérité. Roger-Francois Gauthier ose… se confier et confesser les erreurs qui, selon lui, ont jalonné son parcours d’assoiffé de connaissance(s). Cette entreprise, aussi périlleuse qu’inattendue dans sa forme et son objet, se révèle éminemment touchante et salvatrice à bien des égards. J’y vois, in fine, un vibrant hommage à la beauté et à la richesse de notre commune humanité.


Pascal Bouchard, Tout Educ, 11 novembre 2024

Les savoirs, une question existentielle, une attente souvent trompée (Roger-François Gauthier)

“Qu’est-ce qui fait que je suis moi ? (…) Et si une large partie de moi était constituée de ce que je sais ?” C’est peu dire que Roger-François Gauthier prend au sérieux la question du savoir, et plus encore, de ce qu’il appelle dans un ouvrage qu’il vient de publier, “les mal-savoirs”. Agrégé de Lettres classiques, énarque, inspecteur général de l’Education nationale, il est membre fondateur du CICUR, ce “collectif d’interpellation du curriculum” né d’un constat : On s’interroge en France sur le pourcentage d’enfants d’une génération qui arrive au baccalauréat, mais bien peu sur les savoirs requis pour passer l’examen, et encore moins sur les savoirs effectivement acquis. Dans ce texte qui tient à la fois de l’essai et des “confessions”, texte intime qui se défend de théoriser et qui propose une déconstruction de la notion de savoirs dans ses différentes acceptions, il livre l’expression du paradoxe qui l’inquiète en même temps qu’il le fait vivre, être un hiérarque d’une institution dont il sait depuis l’enfance qu’elle ne peut que rater son but qui devrait être d’amener les enfants et les jeunes à réellement savoir.

Il passe en effet en revue les savoirs scolaires tels qu’il les a connus. Il évoque “ce long chapelet de professeurs qui (l)e menèrent avec succès x années plus tard à ne pas maîtriser l’anglais, ni entendu, ni lu, ni écrit, ni parlé!” Il se souvient du structuralisme qui, “en privilégiant une approche formelle des textes, ce qui est assez fascinant, (…) évacue ce qui a fait la raison d’être de la plupart de ces textes (…). On a donc voulu évacuer la biographie, l’histoire, la politique, le sens… C’est-à-dire la littérature elle-même et l’envie de la lire.” Il a aussi connu l’arrivée des “mathématiques modernes”, comme si tout ce qu’on lui avait enseigné jusque là était ancien, périmé… Lui prenait l’école au sérieux et se rend compte qu’il y a maldonne : “On n’exige qu’un vernis quand on m’avait promis que j’apprendrais ! Insupportable !”

Sortant de l’ENA, il choisit l’Education nationale pour comprendre pourquoi l’Ecole ne tient pas ses promesses. Il déchante vite : “Tout concordait pour faire de ce ministère un lieu d’ignorance et d’absence de réflexion sur ce dont on s’occupait”. Il décrit une administration qui ne se soucie pas de savoir ce que savent les élèves : “Nous avons vu en quelques années les taux de succès au baccalauréat s’envoler absolument“ alors que ”des évaluations internationales, par exemple le fameux PISA, déploraient en France les faibles taux de réponses positives aux tests auxquels étaient soumis les élèves (…). Le ministère de la diffusion de la connaissance se complaisait dans l’ignorance et le refus de penser.”

Il voit arriver “de l’Angleterre thatchérienne”, “ces idées selon lesquelles l’éducation ne saurait être un domaine géré par des gens chargés essentiellement de produire des normes répondant à des valeurs”, mais que “l’essentiel était désormais dans la production de résultats (…). Ce changement drastique de focale a été difficile à vivre”. Il a fallu passer d’une idéologie qui avait sa logique “à une autre, qui a la sienne”, ce qui a produit “une impression généralisée de malaise parmi les acteurs de l’école qui ne savent plus trop s’ils relèvent d’un service public visant d’aller le plus loin possible pour l’émancipation de chaque élève ou d’atteindre des résultats collectifs mesurables.”

La critique va plus loin, c’est la nature même de l’institution qui fait problème. C’est d’abord le sentiment d’avoir bénéficié d’un délit d’initié. “De tous mes camarades du CM2 je fus le seul à aller dans une classe de sixième conduisant à des études longues (…). Si la compétition était pour moi obligatoire, et relativement honnête dans ses modalités de sélection, la plupart de mes copains d’école primaire n’avaient même pas été appelés à concourir.” C’est aussi “l’impression (…) d’avoir mis le pied dans un engrenage sans fin”. Plus grave, il comprend qu’il est soumis à “l’injonction sociale de ne considérer ces savoirs que comme des moyens dérisoires de (le) faire participer aveuglément au jeu de la compétition contre tous les autres” ; il a été jeté “dans la gueule du monstre scolaire, des examens et des concours” quand les savoirs ne sont là “que comme un simple faire-valoir’. Et peut-être plus grave encore, le “harcèlement de travail scolaire” le prive des plaisirs de l’enfance, pour lesquels ses copains du CM2 restaient “disponibles”.

Il perçoit aussi, progressivement, “un écart entre ce que le jeu scolaire (lui) demandait d’apprendre et ce que la vie (lui) donnait envie d’apprendre”, les savoirs techniques notamment. “À l’école, non seulement il n’en était pas question, mais toute référence technique était absente (…). Ma chance fut à une ou deux reprises de passer à proximité de cours de ‘dessin industriel ‘, et d’être fasciné par ces planches qui me semblaient tellement plus riches que les médiocres dessins qui sortaient des cours de lycée.”

Il met en cause la construction des disciplines scolaires et se méfie de l’interdisciplinarité “qui viendrait résoudre par enchantement ce problème de fermeture de disciplines juxtaposées”. Car on parle pour les élèves d’un socle de culture commune, on leur demande de réaliser une synthèse des divers savoirs disciplinaires, mais les enseignants partagent-ils “une culture commune, une culture générale, un socle de savoirs qui permettent l’intercompréhension” ? R-F. Gauthier ajoute : “La surface culturelle d’échange actuelle entre deux professeurs de disciplines différentes est extrêmement limitée.”

C’est ainsi que, par touches successives, impressionnistes parfois, polémiques souvent, et laissant affleurer un fondement théorique, l’auteur décrit comment des “savoirs” s’avèrent être des “mal-savoirs”, qu’il s’agisse des savoirs scolaires, mais aussi des (mal-)savoirs appris dans la famille, des (mal-)savoirs sociaux, des (mal-)savoirs religieux, “c’est-à-dire de savoirs qui, pour quantité de motifs (…), manquèrent tout ou partie de leurs promesses”, en restèrent à la surface. “Quel pire savoir que ce savoir des épiphénomènes !”

L’auteur ne donne pas de réponse, de solution, il reste devant “l’inachevé, l’informe, et aussi l’inachevable” de cette réflexion, de cette confession d’un ancien élève brillant, d’un haut fonctionnaire au fait de tous les dysfonctionnements du système scolaire, mais aussi d’un homme qui connaît le “malaise” d’être resté, malgré tant de temps passé à apprendre, “dans l’ignorance du cœur des choses” sauf parfois quand il taille ses oliviers selon un vrai savoir appris des paysans italiens.


Jean-Pierre Véran, blog Mediapart, 10 novembre 2024

« L’affaire des mal-savoirs » : une introspection inédite qui nous concerne

Un ouvrage foisonnant, une quête sincère qui pousse ses lecteurs à se questionner sur ce qu’ils ont appris : « L’affaire des mal-savoirs », de Roger-François Gauthier, une affaire qui nous concerne tous.

L’auteur nous pardonnera d’évoquer Rousseau et ses Confessions- on le cite : « entreprise qui n’eut jamais d’exemple… montrer à mes semblables un homme dans toute la vérité de sa nature et cet homme ce sera moi » – à l’occasion de la publication récente chez Librinova de ses Confessions à qui voudra dans L’étrange affaire des mal-savoirsC’est en effet une entreprise peu ordinaire à laquelle  se livre Roger-François Gauthier dans cet ouvrage, en cherchant à circonscrire « cette réalité faite de ce que je prends pour vrai, ensemble incroyablement hétéroclite constitué d’éléments venant de trente six expériences de vie, sincères, malins, moraux, corrupteurs, dans leur profusion ». Il nous pardonnera également de penser, pour la méthode, à Montaigne, qui procédait « à sauts et gambades » (Essais, III, 9). Les courts trente et un chapitres nous font passer de l’enfance beaujolaise à la Roumanie de Ceaucescu, de l’école communale rurale à la haute administration du ministère de l’éducation nationale, du marxisme au structuralisme, de la pratique du violon à celle de la fresque, de la santé à la taille des oliviers…

On ne retiendra dans ce billet que quelques aspects de ce travail d’introspection sur les savoirs et ce qu’ils nous font, ceux en relation avec l’École. Le lecteur ou la lectrice seront peut-être marqués par l’écart existant, au seuil des années soixante, entre l’enseignement primaire, centré sur la France physique et administrative des cartes affichées en classe et l’enseignement secondaire classique au lycée, marqué par les cartes de l’empire romain couvrant l’ensemble du bassin méditerranéen et déplaçant la représentation du monde de l’hexagone ou territoire de naissance des grandes civilisations antiques égyptienne, grecque et romaine, et des trois religions monothéistes de cette partie du monde. Il faudra au petit français grandir et sortir de nos frontières pour se percevoir, dans le regard des autres, comme Blanc en Afrique subsaharienne ou Occidental en Europe orientale.

Il y a là, déjà, un constat sur les savoirs scolaires, leur centration sur l’hexagone, son histoire et sa culture, pensés non comme une modeste partie d’un monde vaste, marqué par de multiples cultures, mais comme un phare éclairant les autres nations.

On s’attardera aussi sur ce voyage à l’intérieur de la haute administration de l’éducation nationale, sur ce qu’en attendait l’auteur et sur ce qu’il en a retiré. Le titre du chapitre qui lui est consacré est éloquent : « un ministère des mal-savoirs ». Désireux d’y trouver des réponses aux questions qu’il s’était posées lorsqu’il était enseignant, il s’attendait notamment à y trouver, au delà de fonctions logistiques lourdes, « des fonctions intellectuelles éminentes ». Ce qu’il découvre, c’est des gens ayant « une certitude, celle d’exercer le pouvoir », avouant sans difficulté « n’y rien connaître », ce qui n’avait pas de gravité puisqu’ils n’agissaient que sur le détail de l’actualité et non sur la machine elle-même.

Cette éducation nationale profonde, elle, tournait sans eux, personne ne s’inquiétant en fait de ce que savaient les élèves, de ce que signifiaient les diplômes, l’essentiel étant d’atteindre l’objectif chiffré de taux de réussite. Les mal-savoirs institutionnalisés, en quelque sorte. Aussi, un des multiples fils conducteurs de cet ouvrage est-il celui des mal-savoirs scolaires, évoqués dans des titres de chapitres comme « mensonges des cartes, par construction », « triste mépris des savoirs de la terre »comme des savoirs techniques, « les mal-savoirs des langues », « littérature », équivoques et exclusions » ou littérature de privilégiés pour les privilégiés, « mensonges et mal-savoirs d’une agrégation de prestige », « le grand malaise des disciplines ».

Mais ce fil de lecture est mêlé aux mal-savoirs des familles et de leurs secrets, aux mal-savoirs religieux, comme aux éblouissements des « savoirs de chaux et de pigments ». Une ronde de récits personnels qui engagent le lecteur à partager les questionnements de l’auteur, sa recherche, ses malaises : « qui ne se sent pas impliqué en lisant ces pages qui pourtant ne racontent au sens propre que des morceaux épars de l’histoire d’un seul homme ? » interroge Roger-François Gauthier à la fin de sa quête. C’est sans doute là la force de cet ouvrage : inciter chacune et chacun des lectrices et lecteurs à pratiquer cette auto-épistémanalyse qui n’est en rien amère, mais au contraire libératrice.

On entend déjà les ricanements critiques de ceux qui seraient tentés de juger, sans entrer dans le livre, qu’avec un parcours scolaire, khâgneux, universitaire et institutionnel comme le sien, l’auteur « crache dans la soupe ». Ce serait passer complètement à côté de ces fragments d’une histoire personnelle qui témoignent non pas de l’auto-suffisance ingrate d’un membre de l’élite scolaire, mais au contraire de la conscience que, dès le départ, les dés sont pipés dans la course au mérite et à la réussite scolaires, et que les gagnants de cette compétition sans quartier ont intérêt à se questionner sur ce qu’ils ont vraiment appris, ce qu’ils en ont fait et ce que cela leur a fait.


Claude Lelièvre, Café pédagogique, 20 novembre 2024.

Que sont les mal-savoirs de l’École française ? L’historien Claude Lelièvre consacre sa chronique hebdomadaire à l’ouvrage de Roger-François Gauthier, ou plutôt à sa « confession ». Que confesse ce professeur – agrégé de lettres classiques, énarque – au parcours académique sans faute ?  

Ce dernier ouvrage de Roger-François Gauthier est de nature à nous interpeller tous, parce qu’il prend vraiment au sérieux la question des savoirs qui devrait être au coeur des réflexions et des décisions  sur l’Ecole et qui ne l’est guère. 

Cet ouvrage est d’autant plus intéressant qu’il n’est pas un essai d’ordre simplement théorique sur la question mais une « confession » (y compris d’ordre personnel voire intime) d’un « hiérarque » de l’Education nationale. Roger-François Gauthier est en effet agrégé de lettres classiques, énarque, inspecteur général de l’Education nationale et fondateur du « Cicur » (« Collectif d’interpellation du curriculum »). Certains en déduiront peut-être a priori que l’on a affaire à un ancien brillant élève et cadre de l’administration planant au-dessus des réalités (voire comme l’on dit parfois, « crachant dans la soupe »). Ils auraient bien tort en regard d’une lecture effective qui rencontre une « confession » (comme le suggère le sous-titre du livre : « Confessions à qui voudra »).

Cet ouvrage est composé d’une trentaine de courts chapitres offrant un kaléidoscope très divers mais suggestifs de « confessions » à propos notamment de son parcours dans l’Ecole française et dans sa haute administration, issu d’un véritable travail d’introspection sur « les savoirs et ce qu’ils nous font », avec finalement en ligne de mire la mise en évidence le plus souvent des « mal-savoirs » de l’Ecole française. L’un des principaux fils conducteurs de cet ouvrage est en effet celui des mal-savoirs scolaires, évoqués dans de nombreux titres de chapitre : « L’ignoblesse révoltante des savoirs techniques» ; «Mensonges des cartes, par construction » ; « Peurs et mal-savoirs de la Santé » ; « Malgré eux, malgré moi ce que le latin et le grec m’ont fait » ; « Triste mépris des savoirs de la terre » ; « Ma tour de babil, les mal-savoirs des langues » ; « ‘’Littérature’’, équivoques et exclusions» ; « Mensonges et mal-savoirs d’une agrégation de prestige » ; « Mal-savoirs de tous les bouts du monde » ; « Plus de dictées ! Petite lumière » ; « Philosophie : promesses non tenues » ; « Le grand malaise des disciplines ».

Mais ce fil de lecture est mêlé aux « mal-savoirs » des familles et de leurs secrets, aux « Mal-savoirs religieux », au « Violon sans musique », aux « Savoirs de chaux et de pigments : rendez-vous de lumière, mais si tardifs», aux « Savoirs hélas inouïs des animaux». Une danse (qui n’est pas que macabre) de récits personnels qui engagent le lecteur à partager les questionnements de l’auteur. « J’aime le savoir, les savoirs, comme une des composantes majeures, et peut-être la composante majeure de notre aventure de vie comme humain », déclare Roger-François Gauthier dans son Introduction. « Mais je me dois à moi-même d’abord, de dire à quel point ce savoir et ces savoirs ne se sont pas bâtis dans quelque ciel intérieur tout fait d’idées pures, mais sont une partie intégrante et intime d’une subjectivité fondamentale.

Peut-être d’une conscience, de ma conscience où se mêlent opinions, croyances, doutes, convictions, connaissances, etc. Qui me furent imposés ou non, que j’ai en tous cas captés et qui me constituent. Et qui m’ont permis si souvent, à l’instar de tous les autres humains, d’éprouver ce sentiment équivoque de posséder des savoirs, ce qui me permettait de me dire et de prononcer, quelque bien peu philosophiquement étudié mais socialement actif ‘’je sais, donc je suis’’.  C’est exactement cette certitude majeure, et toutes celles qui la fondent en amont, que mon itinéraire personnel entre tant de savoirs abordés m’amène à démonter. En montrant à quel point, pour moi, tant de ces savoirs si assurés, et qui voulaient me communiquer leur assurance, furent en fait, au bout du compte, autant de MAL-SAVOIRS, c’est-à-dire de savoirs qui, pour quantité de motifs tellement divers selon les situations présentées, égrenées, et sans autre lien les unes aux autres que la personne qui eut à vivre cela, manquèrent tout ou partie de leurs promesses ».

« Qui ne se sent pas impliqué en lisant ces pages qui pourtant ne racontent au sens propre que des morceaux épars de l’histoire d’un seul homme ? » questionne Roger-François Gauthier à la fin de son livre. Et c’est là que réside sans doute le principal mérite de cet ouvrage : inciter chacun de ses lecteurs à pratiquer cette  même autoanalyse, certes aventureuse voire désenchantée, mais qui peut être in fine libératrice.


Alain Boissinot, Administration & Education, n°184, 2024.

Les lecteurs de cette revue connaissent bien les publications de Roger-François Gauthier. Nous avons rendu compte récemment (n°183, 2024) du Manifeste pour le collège, qu’il a signé avec Jean-Pierre Véran. On y retrouve une caractéristique de sa réflexion : l’attention portée à la définition même des enseignements, et non seulement à l’organisation et au fonctionnement du système éducatif. Quelles sont les connaissances, et les compétences, qui structurent l’horizon des apprentissages ? Une étude en profondeur ne peut faire l’économie de cette dimension didactique, qui est au cœur de contributions décisives comme le célèbre rapport de La Chalotais, Essai d’Éducation nationale (1763) ou comme le cours d’Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France (publication posthume en 1938).

C’est cette volonté d’aller à l’essentiel qui explique l’intérêt porté à la notion de curriculum, et les travaux menés par R.-F. Gauthier et de nombreux chercheurs et enseignants au sein du CICUR (Collectif d’interpellation du curriculum). Réfléchir sur l’école, c’est interroger les savoirs qu’elle propose. Mais la question se révèle vite plus complexe. Les savoirs ne se réduisent pas à une somme de connaissances scolaires. Ils sont plutôt « cette réalité dont je perçois l’existence, faite de ce que je prends pour vrai, de ce à quoi je tiens, de ce en quoi je crois, ensemble incroyablement hétéroclite, constitué de trente-six expériences de vie… ». D’origine diverse, ils tissent notre identité, constituent ce que nous sommes : R.-F. Gauthier résume ce constat en une variante du cogito cartésien : « je sais, donc je suis ». Questionner les savoirs implique donc un retour sur soi, d’où naît ce livre d’un nouveau genre, hybride entre l’essai et l’autobiographie. Chaque chapitre aborde un de ces lieux et de ces temps d’où proviennent les savoirs : les premières expériences marquantes dans le cercle familial, les souvenirs des guerres, la découverte de la Roumanie, la carrière du haut-fonctionnaire, les études classiques brillamment menées, les grandes idéologies, politiques ou religieuses…

Ces sources de savoir, évoquées hors chronologie, paraissent former un puzzle, que l’auteur refuse de figer en une image d’ensemble stabilisée, une identité définitive. Elles ne cessent de dialoguer et de se renvoyer les unes aux autres, en un mouvement incessant. Surtout, chacune d’entre elles semble présenter une faille, susciter un malaise. L’imaginaire des savoirs, exploré sans cesse, renverrait-il à un savoir imaginaire ? Les savoirs seraient-ils des « mal-savoirs », une promesse non tenue ?

Ainsi les souvenirs familiaux recouvrent-ils la brisure d’un mensonge, la mort dissimulée, peut-être parce qu’elle est inconnaissable. Les traces de la guerre sont sans doute moins  glorieuses qu’il n’y semble. La culture scolaire méconnaît la richesse du monde des techniques ou les savoirs de la terre. La philosophie, couronnement trop tardif du secondaire, ignore les sagesses du monde. Et que dire des études littéraires, enfermées dans le commentaire d’un patrimoine clos, ou de l’agrégation de lettres classiques, qui développe sans doute une virtuosité délectable à pratiquer thèmes et versions, mais qui ne prépare en rien à enseigner le français… Comment défendre les disciplines scolaires, sclérosées jusqu’à la stérilité ? Autour de ces sujets, et de nombreux autres, R.-F. Gauthier décrit avec talent cette frustration qui vient de ce que les savoirs se retrouvent sans cesse en porte à faux, et avec eux l’identité de celui qui voudrait, par leur intercession, connaître (co-naître).

Est-ce à dire que la déception est inévitable ? Certaines expériences semblent pourtant ouvrir la voie d’un savoir sans fêlure, d’une conciliation avec le monde et avec soi-même. Elles sont liées notamment, pour l’auteur, à la Toscane, à sa culture et à son art de vivre. Plusieurs passages décrivent la taille des oliviers, arbre symbolique s’il en est, qui devient le savoir-faire où nature et culture se réconcilient : « laisser de l’air dans les feuillages (…), supprimer sans pitié tous les gourmands qui s’élancent vers le ciel en pompant toute la sève sans projeter de fruits, ne pas donner de chances à toutes les branchettes secondaires encombrant le tronc, tout cela en ayant l’œil sur la « bellezza » de l’ensemble, l’équilibre et l’harmonie générale. Un rapport à la nature spécifique : à accompagner, à aider, à respecter dans son langage de beauté une nature complice de l’homme… ». On songe à Malraux évoquant, dans Les voix du silence, « le grand balancement des oliviers toscans » …

De même l’art de la fresque, « tel que pratiqué par Giotto et tant d’autres. Art pariétal, art de maçon, art d’architecte, art plastique raffiné permettant de parvenir à la fois à des œuvres de grande dimension, intégrées au bâti et à des œuvres raffinées faites de transparences diverses se recouvrant selon les voiles subtilement étendus. » Découvert sur le tard, cet art qui réconcilie l’artiste et l’artisan sort des cadres où la peinture s’est enfermée et permet d’« accéder à une réalité nouvelle » en renouant avec l’ambition de refaire le monde. Mais la vraie littérature est-elle autre chose ? Les différents chapitres du livre de R.-F. Gauthier – nous n’avons fait ici qu’en mentionner quelques-uns – composent une fresque nouvelle, où l’exploration des « mal-savoirs » invite le lecteur à conquérir une vérité supérieure, dans le plaisir de l’écriture et de la lecture. Le livre ne se fige pas en essai, ni en « biographie triomphante » et narcissique : il entraîne le lecteur – « Hypocrite lecteur, -mon semblable, – mon frère ! », disait Baudelaire – dans une quête à laquelle il ne faudrait surtout pas se dérober.


Jean-Marie De Ketele, Revue internationale d’éducation, n°97, décembre 2024.

Un ouvrage curieux et passionnant. Ce n’est pas une biographie, quoique l’auteur y dévoile de nombreux épisodes de sa vie. Ce n’est pas un roman, quoique l’on y trouve des intrigues et des rebondissements.

Ce n’est pas un récit, dit l’auteur dans son introduction, mais bien un ensemble de 32 récits. Ce n’est pas un essai scientifique, exposant et validant une hypothèse, mais bien une réflexion épistémologique jugeant du sens donné aux savoirs et débouchant sur le concept de mal-savoir.

C’est finalement bien, comme le dit le sous-titre de l’ouvrage, une confession, sans doute pensée au départ à destination de soi (« un besoin pressant de clarification ») et devenu progressivement à destination d’autrui, « un texte à penser pour le lecteur » comme dit la conclusion.

En m’inspirant d’Aristote, je le qualifierais bien de « poiesis ». Dans le sens d’abord d’émergence, de création, de production de sens, d’acte politique et éthique. Mais aussi dans le style d’écriture, comme le montrent de nombreux extraits, par exemple : « La vie entière fut-elle autre chose, est-elle autre chose qu’un infiniment bouillonnement de savoirs qui se présentent, rôdent, menacent parfois, plus souvent s’offrent, ou se conquièrent, s’échappent, s’oublient, selon une ronde déchaînée, à laquelle ce n’est qu’en vain qu’on croit échapper ? » (p.12).

Il s’agit bien d’ « une confession relative aux mal-savoirs » : « ces savoirs qui ne sont là que comme un simple faire-valoir » (p.16) ; une histoire d’apprendre perçue comme « une espèce de vente forcée » (p.19) ; le « premier mensonge, comme premier mal-savoir » (p.22) ; le « vous ne pouvez pas comprendre » (p.30) ; les histoires menteuses, celles dont on ne pouvait pas parler (p.33) ; « L’ig-noblesse révoltante des savoirs techniques » (chapitre 8) ; un ministère « qui réussissait à peu près les évolutions quantitatives, mais à la seule condition qu’aucune question de fond ne soit abordée » (p.43) ; les « mensonges des cartes », souvent par omission, présentées aux élèves (ch. 10) ; l’important déclaré : ce qui est « de l’ordre de l’esprit » et non du « corps » (p.60) ; le « Malgré eux, malgré moi, ce que le latin et grec me firent » et « me firent oublier » (ch.13) ; le « Triste mépris des savoirs de la terre » (ch.14) ; « ce long chapelet de professeurs qui me menèrent avec succès x années plus tard à ne pas maîtriser l’anglais, ni entendu, ni lu, ni écrit, ni parlé ! » (p.86) ; « la conviction idéologique ou l’opinion dominante…une façon dominante d’occulter la dimension des problèmes, ce qui relève en fait de choix et de politique » (p.88) ; « la littérature dont il fut question à l’école…une littérature d’exclusion…de privilégiés pour privilégiés » (p.94) ; les « Mensonges et mal-savoirs d’une agrégation de prestige » (ch.18) ; « mon regard-sans-savoir d’homme du Nord » (p.105) ; « les dictées » qui « ennuyaient les élèves, ne les faisaient pas particulièrement progresser en orthographe, mais au contraire les conduisaient à faire des fautes (p.112) ; le « mal d’écrire » (ch.22) ; « les secrets de famille » (ch.23 ; la « focalisation sur mes tâches d’humain et méprisant tout le reste » (p.137) ; « Le grand  malaise des disciplines » (ch.25) ; « la glorification du progrès humain et l’aveuglement sur ses conséquences » (p.144) ; « les promesses non tenues » de la philosophie (ch.27) ; « la très grande médiocrité » des savoirs qui « furent dispensés sur les religions humaines » (p.138) ; les « prétendus marxistes » de 1968 (ch.29) ; l’apprentissage du violon qui « devenait un exerciseur plutôt qu’un facteur de rêves sonores » (p.168) ; « l’ignorance du monde social » de la famille et de l’école (ch.31).

Ces mal-savoirs ont entraîné des malaises et des remises en question. Ils ont permis de « me découvrir à moi-même » (p.176), des « éblouissements », dira-t-il à plusieurs reprises. Éblouissement de se découvrir, en Roumanie où il était en poste, « un occidental » suite à la remarque du Président de l’Union des Étudiants Communistes « pourquoi voulez-vous nous empêcher de rêver ? » (ch.6). Éblouissement quand, enfant face au monument aux morts des deux guerres, il découvre que « l’histoire pouvait être trompeuse » (« on voulait bien parler de la première mais pas de la seconde alors qu’on avait gagné », ch.7). Éblouissement, lors de sa « rencontre avec la technique qui lui était refusée et qui lui a permis de s’évader du carcan livresque et abstrait des études » (ch.8), qui lui a permis plus tard de se livrer en Italie à la fresque, ce « rendez-vous avec la lumière » (ch.20). Éblouissement quand, lors des voyages en Afrique et en Asie, il découvre d’autres civilisations et visions que franco-françaises et hexagonales profondément ancrées dans le monde de l’école (ch.13, ch.19, ch.27, ch.28). Éblouissement, lors de la découverte d’autres littératures que celle dont il fut question à l’école et qui « fut une littérature d’exclusion d’abord », « une littérature de privilégiés pour privilégiés » (ch.17). Éblouissement, en classe de cinquième avec ce professeur de français qui refusait la dictée et poussait à écrire des rédactions pour ressentir le plaisir de retranscrire ses beaux textes dans le « Cahier d’honneur » et d’y lire les textes déjà transcrits. Éblouissement, après avoir appris l’expérience de la rédaction, puis de la dissertation, puis de la note administrative, de la découverte du caractère commun actuel de son style : « la colère, travaillée, non pas native, mais cultivée, à la fois pour elle-même et contre elle-même » (ch.22). Et bien d’autres éblouissements.

Cet ouvrage est d’abord celui d’un intellectuel curieux, débusquant à chaque étape de son parcours les malaises des mal-savoirs, l’entraînant vers la découverte de nouveaux champs de savoirs et de mal-savoirs, non pas simplement comme observateur mais comme acteur au point d’oser, lui l’intellectuel, apprendre les métiers de la fresque ou de l’arboriculture en Toscane. Cette histoire, ou plus exactement ces différentes histoires « libératrices », cela « ne peut pas être seulement la seule mienne », dit l’auteur ; « qui ne se sent pas impliqué en lisant ces pages ? » (ch. de conclusion). Un ouvrage à lire par quiconque veut découvrir ou expliciter ses propres mal-savoirs ; par quiconque veut se rappeler ses propres éblouissements et en découvrir d’autres.

L’autonomie des élèves

Patrick Rayou, L’autonomie des élèves : injonctions, pratiques, inégalités, Presses universitaires de Lyon, collection Education et formation en débat, 2024.
Présentation de l’éditeur

Qu’est-ce que l’autonomie scolaire : un slogan, une démarche pédagogique, une compétence à acquérir ? Si cette notion est devenue centrale dans le système éducatif français, comment est-elle mise en œuvre dans les classes ?

Pour répondre à ces questions, Patrick Rayou présente d’abord les fondements philosophiques de l’autonomie et ce qu’elle sous-tend dans le domaine pédagogique, entre liberté et contrainte.
S’appuyant sur de nombreuses enquêtes de terrain, il saisit ensuite l’autonomie en acte et démontre ainsi que les apprenants ne sont pas tous égaux face à l’acquisition d’une compétence parfois pensée comme innée. Au-delà de ce constat, Patrick Rayou ouvre des pistes indispensables à la réflexion des chercheur.ses, des enseignant.es comme des parents d’élèves autour d’une idée qui a perdu en compréhension ce qu’elle a gagné en extension.

Patrick Rayou est sociologue, professeur émérite en sciences de l’éducation de l’Université Paris 8. Ses recherches, consacrées à la production des inégalités d’apprentissage, portent sur l’activité conjointe des enseignants, des élèves et de leurs familles et concernent des thèmes comme les devoirs à la maison, la classe inversée ou le travail en groupe des élèves.