Archives mensuelles : mai 2023

Esprit de vérité, conscience des normes et diversité culturelle

Réflexions, Séminaire, , , , , , , , , , , ,

Martine Boudet

chercheure en anthropologie culturelle et en didactique du FLM, université de Paris-Diderot (Laboratoire CLILLAC-ARP UR 3967, UFR EILA /Etudes interculturelles de langues appliquées) [1]

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SOMMAIRE
Les termes du débat institutionnel
La nomination de Pap Ndiaye : un défi à relever sur le terrain de l’égalité
Un acquis en matière d’expression culturelle de la diversité : la vie scolaire mise en scène au cinéma
Recours institutionnels et associatifs, publications : lutte contre les discriminations et éducation à la diversité, à l’interculturel, à une laïcité ouverte
Pistes didactiques et pédagogiques (parcours disciplinaires)

EN TANT que services publics à vocation émancipatrice, Université et École gagnent à réinterroger les savoirs et les cultures aptes à édifier et à transmettre. Cela en fonction de nouveaux contextes, liés à la mondialisation et à la médiatisation qui l’accompagne. La finalité étant de cultiver à la fois cohésion nationale et diversité culturelle.

Dans cet ordre d’idées, quels acquis et quels manques peut-on lister dans la Refondation mise en œuvre par la loi de juillet 2013, sous le ministère Peillon ? Quelle orientation est celle de la loi de l’École de la Confiance, menée sous l’égide de Jean-Michel Blanquer en 2019 ? Quels défis relever sous le mandat de Pap Ndiaye, nommé en 2022 ?

Les termes du débat institutionnel

Une clarification lexicale s’impose tout d’abord, plusieurs concepts se partageant la scène publique, ceux de « laïcité », de « valeurs républicaines » de « lutte contre les discriminations et les racismes», d’ « intégration », d’« inclusion », de « diversité », d’« interculturel », de «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale …. Loin de s’opposer, ces idées-forces se complètent souvent, tant sur un plan historique que logique. Celui d’ «assimilation» tente un retour dans l’opinion, nous verrons qu’il est moins légitime.

Quels sont les termes officiels, en vigueur dans l’Education Nationale? Les relations avec l’Islam étant actuellement un objet de cristallisation, le concept de laïcité est mis en exergue, notamment à travers la publication d’une charte du même nom apposée dans tous les établissements depuis 2014. Ce dispositif fait suite au vote de la loi sur l’interdiction du voile islamique et des signes religieux à l’Ecole (en 2004).

Les objectifs de laïcité et de lutte contre les discriminations -de toute nature, dont celles qui ont trait à l’origine des publics- sont repris dans les programmes de l’enseignement moral et civique (EMC). Celui-ci a été mis en place à la rentrée 2015, de la maternelle à l’Université, et constitue l’une des bases de la culture professionnelle des personnels d’enseignement et d’éducation. Abdenour Bidar, Inspecteur général de philosophie, chargé de mission pour cet enseignement, combat les dérives des deux côtés, les discriminations à l’égard des minorités d’origine et le fondamentalisme musulman. Il préconise de « prendre conscience qu’il faut maintenant changer d’ère : passer du “choc des civilisations” à celui de la fraternité des cœurs et des cultures. (…) Centrer la morale à l’Ecole sur la culture de la fraternité et (…) (d’) apprendre aux élèves à débattre sur les valeurs » (Plaidoyer pour la fraternité, 2015).

Dans le « parcours citoyen » visant à promouvoir les valeurs républicaines et à renforcer le «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale, le Conseil supérieur des programmes (CSP), dont Denis Paget était membre, a intégré certaines problématiques émergentes: Réflexions sur les différentes formes de racismes et de discriminations, Comprendre la diversité des sentiments d’appartenance civiques, sociaux, culturels, religieux, La francophonie, Connaître les principes, valeurs et symboles de la citoyenneté française et de la citoyenneté européenne (Programme pour le cycle 4, juin 2015).

Le concept d’inclusion est inscrit depuis 2013 dans le code de l’Education, et valorisé car inscrit dans son article premier. Ce principe concerne plusieurs types de publics, dont les élèves handicapés et les enfants allophones nouvellement arrivés (EANA). Le principe directeur innovant réside dans le fait que l’apprentissage de la langue française gagne à s’effectuer par la mise en œuvre des compétences linguistiques d’ores et déjà acquises. L’on sort ainsi d’une conception purement assimilationniste qui ferait fi des expériences culturelles des apprenants. En amont, au niveau de la formation des enseignants, a été créée une option FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) au Capes de Lettres modernes (en 2013).

A noter l’ajout en 2015 de la référence à la culture dans la liste des piliers du socle éducatif, constitué jusque-là de « savoirs » et de « compétences ». Polysémique par nature, ce concept de « culture » ne peut être limité aux pratiques esthétiques liées à la création et à l’animation artistiques ; employé au pluriel comme il pourrait l’être (comme les « savoirs » et les « compétences »), il inclut l’enracinement des courants d’idées et des systèmes de valeurs dans une langue-culture, un territoire, un patrimoine civilisationnel. Le patrimoine national est en fait irrigué par les cultures régionales et de l’immigration.

En dehors de l’Education nationale, le concept de diversité a été officialisé suite aux révoltes juvéniles des quartiers populaires en 2005, révoltes que certains observateurs ont qualifiées de « mai 68 des banlieues ». Suite à ces événements, une « charte de la diversité » en entreprise et dans les médias a été créée, et instituée l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé) dont l’objectif était entre autres de favoriser l’expression culturelle des citoyens, communicants et artistes de la diversité. « En réponse à la crise des banlieues de l’automne 2005, la création en 2006 de l’Acsé, l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances vise à renforcer l’efficacité de l’action de l’Etat en faveur des habitants des quartiers prioritaires de la politique de la ville, de l’intégration des personnes immigrées et issues de l’immigration et de la lutte contre les discriminations.» (Acsé).

L’Education Nationale est restée jusqu’à présent assez éloignée de ces problématiques, sur le plan programmatique; par exemple, l’enseignement prioritaire est envisagé principalement sous l’angle des moyens et des ressources humaines. Cela dit, le référentiel des compétences professionnelles du métier du professorat et de l’éducation offre une formation et un enseignement en matière de diversité et d’interculturel, par référence au « cadre européen commun pour les langues vivantes ». Il reste à élargir cette notion à d’autres disciplines.

« Article 4. Prendre en compte la diversité des élèves- Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves.
Article 8 (…) Participer au développement d’une compétence interculturelle chez les élèves. » (MEN, 2013).

La diversification programmatique est de tradition dans la didactique de l’espagnol et de l’anglais notamment, qui font référence aux cultures et littératures des pays hispanophones et anglophones, anciennement colonisés. Ce principe validé pour l’apprentissage d’une langue étrangère est pertinent également pour la langue-culture française avec ses déclinaisons francophones. Il reste à le rendre opérationnel, cet objectif étant d’autant plus important à réaliser que l’enseignement du français est une discipline fondamentale, et que la francophonie revêt une dimension stratégique, encore trop peu perçue dans l’hexagone et dans le monde enseignant.

La Délégation générale à la langue française (DGLF), créée en 1989 au ministère de la Culture, est devenue en 2001 la Délégation générale à la langue française et aux langues de France afin de prendre en compte les langues régionales. Cette corrélation d’objectifs institutionnels peut constituer un exemple pour l’Education nationale, comme la devise de l’Union européenne : « L’unité dans la diversité ». A l’actif de la Délégation, la notion de langues de France, avec une politique de réinculturation minimale, axée sur le statut de langue de culture, assez communément acquise à l’échelle de l’Éducation nationale également. Sera-t-elle suffisante pour enrayer le déclin des langues régionales métropolitaines, historiques, sachant que l’UNESCO a classé ces langues « en situation de danger » ?

Situation de danger que renforce la réforme du lycée et du baccalauréat qui dévalorise l’enseignement bilingue et l’enseignement des langues régionales, comme s’en inquiètent l’association des Régions de France. Une pétition largement signée en 2022, à destination du Ministre, demande par ailleurs « que les programmes d’enseignement soient reconsidérés et intègrent officiellement l’enseignement d’oeuvres créées par des autrices et auteurs qui, pour être ancrés dans leur culture “régionale”, n’en ont pas moins une portée universelle. ». C’est un objectif réalisable dans le cadre du cours de français, entre autres.

L’objectif de la loi du 21 mai 2021, loi dite Molac, du nom du député breton Paul Molac, est de contribuer à leur protection patrimoniale et promotion, dans trois domaines : le patrimoine, l’enseignement et les services publics. Sur la demande contestable de Jean-Michel Blanquer, son périmètre a été réduit par le Conseil constitutionnel, en ce qui concerne en particulier le caractère immersif de l’enseignement de ces langues, héritier de décennies de militance culturelle dans les écoles associatives laïques : calandretas, diwan, skolas…. Au motif voire au prétexte de la défense du français comme « langue de l’unité nationale » (article 2e de la Constitution, auquel, en fait, est ajouté depuis 2008 un article sur l’apport des langues-cultures régionales au patrimoine national).

D’une manière générale, quel est le bilan idéologique du mandat de Jean-Michel Blanquer? Le constat est assez unanimement partagé d’une gestion rétrograde et polémique des relations interculturelles à l’Ecole. Dans un contexte de clivages voire de violences multilatérales, institutionnelles et citoyennes, mais aussi de cette alternative idéologique appelée wokisme, la réaction se manifeste aussi à l’Université, faisant fi des libertés académiques. Pour reprendre des formules officielles, il s’agit de réduire le « terreau du terrorisme islamiste », « le « séparatisme immigré », « l’islamo-gauchisme », les acquis des sciences sociales dits “déconstructionnistes” selon le ministre, postcoloniaux, intersectionnels, mais aussi l’écriture inclusive qui est au compte du féminisme dans le sillage du mouvement Me too…
 Comme en témoignent les dispositifs suivants :
 – la loi dite anti-séparatiste sur « le respect des principes de la République » votée en 2021 ;
 – la commande d’enquête faite au CNRS par la ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Frédérique Vidal ;
 – le colloque de la Sorbonne des 7 et 8 janvier 2022, « Que reconstruire après la déconstruction ?» soutenu par le ministre de l’Education nationale [2].

Le coeur du débat porte, semble t’il, sur la confrontation de standards nationaux ou communautaires, en l’occurrence les standards de la citoyenneté individuelle et laïque à la française, du système communautaire anglo-saxon, de la communauté musulmane et d’origine immigrée d’une manière générale.

L’ensemble conceptuel, originaire des USA et du monde anglo-saxon, défini comme wokisme fait référence au terme « woke », qui signifie être « éveillé », en anglais. En clair, c’est être conscient des problèmes de justice sociale et de racisme. L’expression « stay woke » (« restez éveillés ») a commencé à être utilisée au début du mouvement Black Lives Matter aux Etats-Unis (né après l’acquittement d’un veilleur de nuit qui avait tué un jeune homme noir, Trayvon Martin, en 2013). L’intersectionnalité (de l’anglais intersectionality) ou intersectionnalisme est une notion employée en sociologie et en science politique, qui désigne la situation de personnes subissant simultanément plusieurs formes de stratification, domination ou de discrimination dans une société. Le terme a été proposé par l’universitaire afro-américaine Kimberlé Williams Crenshaw en 1989 pour parler spécifiquement de l’intersection entre le sexisme et le racisme subis par les femmes afro-américaines.

Concernant les relations avec la communauté musulmane, comme l’écrit l’IG Abdenour Bidar, il importe de conserver un équilibre entre le refus de l’islamophobie et la lutte contre un radicalisme religieux délictuel voire criminel, comme l’a manifesté l’assassinat de Samuel Paty. La gestion des savoirs à dispenser est à équilibrer de la même manière, de manière à ne pas provoquer inutilement des convictions religieuses et à concéder, si nécessaire, des reconnaissances en matière de géopolitique par exemple : la reconnaissance des droits du peuple palestinien par exemple, pour éviter la réaction complotiste voire révisionniste (négation de la Shoah)… Autre exemple, une meilleure reconnaissance des apports culturels des minorités peut faciliter le dialogue sur les droits spécifiques des filles et des femmes… En fait, il nous faut mieux comprendre la contre-culture qu’élaborent les jeunes des quartiers populaires, quartiers plurilingues et multiconfessionnels, et inclure les humanités que portent en positif les peuples dont ils sont originaires. Pour espérer, en retour, des évolutions également nécessaires au sein des communautés d’origine immigrée.

Dans le dialogue de sourds actuel, le terme d’ « assimilation » refait surface dans l’opinion publique d’extrême droite. D’origine coloniale, l’assimilation culturelleconsiste à exiger d’une personne d’ascendance étrangère qu’elle adopte les mêmes comportements, les mêmes coutumes et traditions que la population qui l’accueille. Du point de vue de la personne ou de la communauté assimilée, l’assimilation peut être décrite comme une forme d’acculturation. Mais aussi, en cas de contrainte, comme une forme de déculturation.

La démarche actuelle est celle de l’intégration des individualités, sur la base d’un pacte citoyen de bonne entente mutuelle et sur la base de qualités et de mérites reconnus. Elle montre ses limites dans le concept de la mondialisation qui met en scène civilisations et cultures. Le concept d’inclusion présente l’intérêt de prendre en compte les réalités communautaires, à savoir les cultures des personnes et communautés allogènes. A mon humble avis, le standard individualiste à la française gagne à importer des éléments du système communautaire anglo-saxon, dont est originaire le mouvement du wokisme et de l’intersectionnalité.

Pour conclure ce débat conceptuel, la laïcité, terme privilégié actuellement, quand il n’est pas conçu comme une arme idéologique, une laïcité ouverte donc, offre un cadre adéquat pour l’harmonisation des relations intercommunautaires, en référence aux questions religieuses. Cela dit, en rester à ce cadre conduirait à se cristalliser sur les relations avec l’Islam et à ne pas prendre suffisamment en compte les questionnements identitaires, linguistiques et culturels (non confessionnels) qui sont en arrière-plan, et qui concernent les publics de toutes origines, régionaux, métropolitains ou immigrés. Par ailleurs, les faits religieux sont des faits de culture dignes d’être enseignés comme le montre le rapport du philosophe Régis Debray de 2002, qui a été suivi des faits dans les programmes d’histoire.

La nomination de Pap Ndiaye : un défi à relever sur le terrain de l’égalité 

La nomination de Pap Ndiaye au ministère de l’Education nationale semblait répondre à la revendication précitée de reconnaissance culturelle des origines à l’Ecole. Cet universitaire métis, spécialiste des minorités aux USA, qui sont à l’origine du mouvement Black Lives Matter, co-fondateur du CRAN [3] et président du musée de l’immigration, – ce musée que le président Sarkozy avait refusé d’inaugurer en son temps- porte les problématiques du “racisme structurel”, du “manque d’intégration” et des “violences policières”. A rebours, a priori, de la politique de son prédécesseur, Jean-Michel Blanquer. Si les médias dominants se sont focalisés sur les réactions xénophobes de l’extrême droite, le monde enseignant est resté silencieux. Certes, la marge de manoeuvre est limitée et d’autres personnalités de la diversité n’ont pu en leur temps, influer sur la politique gouvernementale: Azouz Begag, Rama Yade, Fadela Amara. Pour l’instant, rien de significatif ne transparaît. 

Au-delà de cet affichage « tokéniste »[4] et probablement opportuniste, les faits sont têtus : combien de postes existent à l’Université française, équivalents de ceux des Post colonial studies aux USA? Combien d’intellectuels francophones sont obligés de faire des études ou carrière dans le monde anglo-saxon ? Outre Pap N’Diaye, c’est le cas d’Achille Mbembe, d’Alain Mabanckou…

Sous le ministère de Benoit Hamon, il n’y avait pas un seul poste d’arabe au CAPES [5]. Le président Macron avait proposé d’en créer, au moment de la mise en débat du projet de loi sur le séparatisme (pour « compenser » la lutte contre l’islamisme radical). Projet vite abandonné face au tollé des droites et au silence des gauches. 

Or, ce déficit de reconnaissance culturelle des publics racisés est en grande partie responsable des difficultés que beaucoup d’entre eux enregistrent en matière de réussite scolaire et universitaire. L’une des raisons étant que nombre d’élèves et étudiants de ces communautés intériorisent des complexes d’infériorité ou des mécanismes de révolte, sources de handicap dans les diverses situations d’orientation, de socialisation et de professionnalisation qu’ils sont amenés à rencontrer. Les réponses sécuritaires ne peuvent suffire de même que l’enseignement de la morale laïque et citoyenne (ensemble de valeurs d’un universalisme abstrait, ou bien peu ou mal réalisées). C’est l’Ecole dans son ensemble qui est concernée par cette problématique, et au-delà la société, dans sa politique de la ville entre autres. Comme l’écrit Eric Debarbieux ancien Délégué ministériel à la prévention de la violence scolaire, L’école face à la violence, décrire, expliquer, agir, Paris,Éd. Armand Colin, 2016, certaines causes des violences urbaines, de la « délinquance d’exclusion », de la radicalité idéologique sont bien connues: l’amplification des inégalités et des discriminations motive le plus souvent des comportements asociaux de cet ordre.

Il y a urgence à promouvoir une politique éducative plus inclusive et à l’accompagner d’une politique de moyens substantiels dans le secteur de l’éducation prioritaire, de nombreux signaux étant au rouge. Des rapports, y compris de la très libérale OCDE, sur la situation des publics scolaires issus de l’immigration, développent une problématique récurrente.

« Le système éducatif français est l’un des plus inégalitaires des pays de l’OCDE. En effet, il ne parvient pas, en dépit des multiples réformes entreprises depuis des décennies, à instaurer l’égalité des chances pour tous les élèves, en particulier pour les enfants immigrés ou issus de l’immigration. (…)

  • Malgré une progression du niveau d’éducation de la population française sur le long terme, d’après le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), la proportion de bons élèves en mathématiques (niveaux 5 et 6 dans l’enquête PISA 2012) ne progresse plus en France depuis 9 ans alors que la part des élèves peu performants (sous le niveau 2 dans l’enquête PISA 2012) est en augmentation de 6 points de pourcentage par rapport à 2003. Les résultats montrent également des écarts très importants entre la réussite scolaire des enfants les plus favorisés et les plus défavorisés.
  • En France, près de 28 % des jeunes adultes (âgés de 15 à 34 ans) y sont soit nés à l’étranger, soit issus d’au moins un parent immigré, ce qui est proche de la moyenne des pays de l’OCDE (27 %) et peu éloigné de la moyenne de l’Union européenne (24 %).
  • La difficulté à intégrer les enfants issus de milieux défavorisés y est plus nette que dans la plupart des pays de l’OCDE et se traduit par de piètres résultats chez les enfants immigrés et issus de l’immigration qui sont surreprésentés dans ce groupe :
  • 41 % des élèves immigrés éprouvent des difficultés de compréhension de l’écrit contre seulement 26 % en moyenne dans les pays de l’OCDE.
  • Un quart des jeunes de 15-24 ans sortis du système scolaire sans diplôme sont des enfants d’immigrés nés en France (y compris les jeunes issus de couples mixtes), alors qu’ils représentent une personne sur cinq dans cette classe d’âge.
  • Ces désavantages se traduisent plus tard par une plus grande difficulté pour les enfants d’immigrés à s’insérer sur le marché du travail et à s’intégrer socialement :
  • Moins de deux enfants d’immigrés sur trois (15-34 ans) sont en emploi contre près de 80 % pour les enfants de parents nés en France.
  • Près d’un million de jeunes âgés de 15 à 34 ans nés à l’étranger ou dont au moins un des deux parents est immigré ne sont ni employés, ni scolarisés, ni en formation.
  • 30 % des ménages immigrés qui vivent en France se trouvent en situation de pauvreté relative, contre 13 % pour les autres ménages. »[6]

Dans le rapport Innocenti [7]« Inégalités entre les enfants » de l’UNICEF, publié en avril 2016, la France est classée 28e sur 35 pays de l’UE/OCDE en matière d’inégalités de bien-être entre les enfants, juste au-dessus de la Belgique, de la Bulgarie, de l’Italie, du Luxembourg et de la Slovaquie – alors que c’est le Danemark qui ouvre le classement. Si la politique de transferts sociaux est saluée comme favorisant une échelle d’inégalités relativement modérées en matière de revenus, en revanche les inégalités persistent ou se creusent dans les domaines de l’éducation, de la santé et du degré de satisfaction. Ce qui tend à prouver que le critère socio-économique ne peut suffire pour réduire les inégalités, notamment scolaires. La variable socio-culturelle est à prendre en considération. 

Le « Panorama des inégalités scolaires d’origine territoriale en France », publié par le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) en octobre 2018,confirme cette analyse, pour l’Île-de-France notamment [8].

En Île-de-France, la part des enseignants de moins de 30 ans et la part des enseignants non titulaires varie du simple au triple entre les territoires parisiens et de banlieue favorisés et les territoires cumulant le plus de difficultés socio-économiques. En Île-de-France, les collèges situés sur les territoires les plus défavorisés ont en moyenne un taux de stabilité des enseignants dans l’établissement presque deux fois plus faible que les établissements localisés sur des zones plus favorisées. Au niveau national, la Seine-Saint-Denis se démarque largement des autres départements métropolitains en cumulant à la fois le plus fort taux d’enseignants de moins de 35 ans (53,4 %, contre 23,5 % en moyenne) et la part la plus faible d’enseignants présents dans l’établissement depuis plus de 5 ans (30,8 %, contre 50,9 % en moyenne). Lorsque l’on considère uniquement les épreuves écrites 2017 du diplôme national du brevet (DNB), on constate que les taux de réussite dans les collèges publics varient, en Île-de-France, du simple au double selon le type de territoires.

 À ce sombre panorama, s’ajoute le dispositif mis en place en 2018 pour l’orientation des bachelier.es, Parcoursup. Dans l’attribution désormais sélective des places à l‘Université, existe t’il des discriminations spécifiques des lycéen.nes issu.es des quartiers populaires, en fonction du critère territorial ? Le Conseil départemental de la Seine-Saint-Denis (93) a lancé un appel à témoignages auprès des jeunes s’estimant lésé·es es par cette plate-forme, dont les modes de fonctionnement sont opaques. Le Défenseur des droits, Jacques Toubon, a saisi la ministre de l’enseignement supérieur, Frédérique Vidal.

Ces faits structurels expliquent, entre autres facteurs, la séparation de facto d’intellectuel·les de la diversité et de responsables des quartiers populaires avec les universitaires français et avec les organisations du monde enseignant.

Un acquis en matière d’expression culturelle de la diversité : la vie scolaire mise en scène au cinéma

L’émergence des médias et du numérique constitue un paramètre éducatif non négligeable ; les publics scolaires, immergés dans une société multiculturelle, utilisent des modes d’expression largement médiatisés: musiques du monde, poésie chantée… Le cinéma n’est pas en reste : dans la dernière décennie, des films, plébiscités par le public et primés, ont mis en scène la vie d’une classe, singulièrement des quartiers populaires et multi-ethniques.

Entre les murs, film de Laurent Cantet (2008)

Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé, ce docu-fiction, adapté du roman éponyme de François Bégaudeau (2006)[9], souligne l’intérêt d’une recontextualisation. Portant sur la vie d’une classe de 4e en cours de français[10], il pose des questions pertinentes, celles des différences et des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Pour motiver ses élèves, Esméralda, Souleymane, Khoumba… en dépit de ces décalages culturels, François le jeune professeur est amené à jouer les équilibristes.

La journée de la jupe, film de Jean-Paul Lilienfeld (2008)

La journée de la jupe est un autre film portant sur les difficultés de l’enseignement du français en collège. Son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et Sonia la professeure sur la question des humanités à enseigner, et du sentiment d’impuissance éprouvé dans un contexte de conflictualité non résorbée de cultures et de genres[11].

Dans ces deux scenarii, la vie en classe s’apparente à un psychodrame dont les suites sont peu prévisibles. Le métier d’enseignant y est exercé de manière empirique, sur le mode défensif ou du charisme personnel du professeur. La relation pédagogique est régie par une inter-subjectivité souvent anarchique et devenue obsessionnelle au fil de l’année scolaire et qui, selon les fluctuations du moment, est de l’ordre de la sympathie primaire, de la séduction ou de l’agression.

Les Héritiers, film de Marie-Castille Mention-Schaar (2014)

C’est de cette manière que démarre ce film, adapté de l’essai du lycéen Ahmed Dramé, Nous sommes tous des exceptions (Ed Fayard, 2014). Il met en scène « l’histoire vraie » d’une classe de 2e de banlieue[12] à la dérive, qui participe à un concours national sur la Résistance et la déportation des Juifs. Sa sélection au final signe la réussite du projet pédagogique ; ce film résulte lui aussi d’un travail d’équipe, qui a mobilisé professeure d’histoire, lycéens (devenus respectivement auteur ou comédiens jouant leur propre rôle d’élève), metteure en scène. …

L’esquive, film d’Abdellatif Kechiche (2004)

Réussie également dans ce film[13] , la mise en scène d’une pièce de Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard, pour le spectacle de fin d’année du lycée. Cette mise en abyme de la représentation, portée par des dialogues incandescents et de jeunes acteurs électrisés, permet de dialectiser la confrontation des cultures dans le temps (de l’histoire littéraire) et dans l’espace (géo-politique et urbain). Comme pour les autres films, l’effet sur le public est garanti. En fait, il s’agit du premier film réalisé sur l’école des quartiers, réalisé par ailleurs par un cinéaste de la diversité.

Ces oeuvres rendent compte de la complexité des tâches d’enseignement et d’apprentissage, renforcée par le multiculturalisme ambiant. Elles témoignent de l’urgence d’une adaptation à ce nouveau contexte, sachant que si la sinistrose scolaire est plus marquée dans les quartiers sensibles, la question de la transmission intergénérationnelle se pose de manière générale. Elles témoignent aussi de la créativité propre des quartiers populaires, fondée sur l’intelligence collective et le partage des meilleures expériences et valeurs communautaires. A ces titres, ce sont des outils précieux pour la formation initiale et continue des enseignants.

Déficits et points d’appui programmatiques en matière d’inclusion à l’École

Une voie fondamentale d’inclusion porte sur la réforme des programmes d’enseignement et de recherche. Il est à noter que cette option correspond aux objectifs curriculaires du CICUR.

Suite au vote de la loi Taubira sur l’esclavage crime contre l’humanité (en 2002), l’enseignement de cette période est effectif en cours d’histoire [14]. En revanche, dans le cadre de la réforme de 2015, l’enseignement de l’histoire des empires africains a été supprimé des programmes du collège, suite à une campagne nationaliste orchestrée par le courant de Pierre Nora [15]. Il reste à valoriser également l’histoire du colonialisme et de ses suites néo-coloniales.

En lycée, la littérature francophone, dont l’enseignement a été officialisé dans la réforme de 2001 (avec le concours d’Alain Viala), ne bénéficie pas de documents d’accompagnement qui permettraient aux professeurs de l’enseigner dans de bonnes conditions. Et pour tout, dire, a été purement et simplement abandonnée. Or « la justification de l’entrée de ces corpus littéraires dans les classes de français semble aller de soi, à l’heure où ces classes sont composées d’une mosaïque d’élèves d’origines diverses. » (Chaulet-Achour [16] ). L’une des difficultés de cette mise en œuvre réside dans sa pluralité d’origines et de cultures ; de la nécessité d’une élaboration didactique dans le domaine de la littérature comparée.

L’enseignement de l’arabe reste très marginal. Dans la mesure où l’arabe est une langue internationale, la cinquième langue parlée dans le monde, pourquoi est-il si peu enseigné ?[17] L’enseignement du chinois progresse de son côté au fur et à mesure de l’expansion économique de son pays d’origine et de ses partenariats à l’étranger. Face à la montée simultanée d’un radicalisme religieux réactionnel et des forces xénophobes dans le pays, l’Education nationale doit affirmer davantage son rôle, celui d’une force d’intégration et de laïcisation.

L’enseignement des langues régionales elles-mêmes n’est pas assuré, malgré l’inscription de leur pérennisation dans la loi de refondation de 2013 [18]. Or, à l’heure de l’unification des régions dans des ensembles plus puissants et compétitifs, cette problématique du développement linguistico-culturel prend tout son sens. Car c’est notamment en se réenracinant dans les forces vives locales que le pays pourra affronter la crise systémique.

Recours institutionnels et associatifs, publications : lutte contre les discriminations et éducation à la diversité, à l’interculturel, à une laïcité ouverte

De nombreux acteurs institutionnels ou associatifs existent, mais ils sont relativement isolés et peu audibles : revue Diversité du CNDP-CANOPE[19], réseau de lutte contre les discriminations (IFé-ENS de Lyon)[20], le réseau international Education et Diversité/RIED[21], l’ISCRA[22], l’IRFAM (Belgique)[23], le réseau didactique du FLE-FLS[24]….

Il serait intéressant d’articuler leurs objectifs et de mutualiser leurs ressources.
Par exemple la lutte contre les discriminations à sa « positivation », à savoir la promotion de la diversité et de ses corollaires, l’interculturel et l’éducation à la paix.

Une occasion a été globalement ratée, pour ce faire, avec les rapports sur la refondation de la politique d’intégration remis au premier ministre en 2013 (Fabrice Dhume, Khalid Hamdani Pascal Blanchard….). Une trentaine de mesures [25] ont été adoptées par le gouvernement, dont les premières concernent l’Education nationale et une autre la formation des enseignants, dans l’objectif de la « lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité: former et accompagner les personnels éducatifs». La feuille de route interministérielle du 11 février 2014 est restée, cela dit, assez confidentielle.

Citons les éléments les plus connus de ce puzzle :

  • la revue Diversité du CNDP-CANOPE/Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques[26].
  • Réseau LCD/ Lutte contre les discriminations (ENS de Lyon/Ifé-institut français de l’éducation Fabrice Dhume (ISCRA), Communautarisme. Enquête sur une chimère du nationalisme français, Paris, Éditions Demopolis, 2016.
  • Réseau international Education et diversité/ RIED. Françoise Lorcerie (CNRS), L’école et le défi ethnique. Éducation et intégration, INRP-ESF, 2003.
  • Laboratoire de psychologie interculturelle Université Jean-Jaurès de Toulouse. Claude Clanet, L’interculturel – Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines (Presses Universitaires Mirail, 1993).
  • Mouvement Fraternité générale : actions culturelles, pédagogiques et citoyennes. Abdenour Bidar philosophe musulman et laïc, Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, 2015. Edgar Morin philosophe, La France est une et multiculturelle. Lettre aux citoyens de France, en collaboration avec Patrick Singaïny, Fayard, 2012

Pistes didactiques et pédagogiques (parcours disciplinaires)

  • Quels projets interculturels peuvent être portés à partir de l’enseignement des langues anciennes, notamment dans le cadre des EPI (Enseignements pratiques interdisciplinaires) en collège ?
  • En quoi le cours de langue régionale peut-il être le cadre d’un ressourcement culturel ?
  • En quoi l’étude des cultures et littératures hispanophones, anglophones, arabophones…. favorise le voyage dans l’histoire et dans l’espace des peuples (cours de langues) ?
  • Quel bilan faire de l’option FLE au CAPES de Lettres modernes ?
  • En quoi une lecture comparatiste des textes littéraires de différentes origines favorise t’elle le dialogue des cultures ?
  • Comment initier à la littérature francophone en classe de seconde? A la littérature européenne en classe de 1ère?
  • Quels retours citoyens de l’enseignement de l’histoire des empires africains, de l’esclavage, de l’Islam…. ?
  • Quelle expérience des TICE comme medium entre les cultures ? -Quelles sont les possibilités d’éducation à la diversité et à la paix dans le cours d’Education morale et civique.

Notes

[1] Ouvrages dirigés par Martine Boudet :
SOS Ecole Université : pour un système éducatif démocratique (Dir., Le Croquant, 2020) https://editions-croquant.org/hors-collection/609-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique.html
Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement (Dir. , Le Croquant, 2019) https://editions-croquant.org/sociologie-historique/550-les-langues-cultures.html
Urgence antiraciste : pour une démocratie inclusive (Dir., Ed du Croquant, 2017)
https://editions-croquant.org/hors-collection/384-urgence-antiraciste.html 
Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (Dir. PUM, 2014)
http://pum.univ-tlse2.fr/~Le-systeme-educatif-a-l-heure-de~.html

[2] Jean-Baptiste Fressoz « Le colloque en Sorbonne adoubé par Jean-Michel Blanquer était à mille lieues des conventions universitaires » (Le Monde, 19 janvier 2022)
https://www.lemonde.fr/idees/article/2022/01/19/le-colloque-de-la-sorbonne-adoube-par-jean-michel-blanquer-etait-a-mille-lieues-des-conventions-universitaires_6110055_3232.html

[3] CRAN: Conseil représentatif des associations noires.

[4]Le tokénisme (tokenismen anglais) est une pratique consistant à faire des efforts symboliques d’inclusion vis-à-vis de groupes minoritaires dans le but d’échapper aux accusations de discrimination. La pratique est à différencier de la discrimination positive, le tokénisme n’étant pas forcément pratiqué dans l’intention de promouvoir des individus mis en avant mais plutôt dans l’intention de cacher la réalité et de produire des « cache-misère »(Wikipédia).

[5]« Monsieur Benoît Hamon, faites apprendre l’arabe par l’Etat » (Pétition) https://secure.avaaz.org/community_petitions/fr/Monsieur_Benoit_HAMON_Ministre_de_lEducation_nationale_M_HAMON_faites_apprendre_larabe_par_lEtat/
https://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article5566

[6i] OCDE/Organisation de coopération et de développement économiques : organisation internationale d’études économiques, dont les pays membres – des pays développés pour la plupart- ont en commun un système de démocratie libérale et une économie de marché.
Rapports OCDE (2015) « Vers un système d’éducation plus inclusif en France ? » et« Trouver ses Marques. Les indicateurs de l’intégration des immigrés ».
Voir aussi le Rapport PISA, « Equity in education », du 23 octobre 2018. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves/PISA est une émanation de l’OCDE.

[7i]UNICEF, « Inégalités entre les enfants: la France 28e sur 35 pays riches » , rapport du 14 avril 2016.

[8]CNESCO/ Centre national d’étude des systèmes scolaires: institution française chargée d’une évaluation indépendante, créée par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, du 8 juillet 2013.

[9] Le film « Entre les murs » obtint la palme d’or au festival de Cannes en 2008.

[10] Le collège Françoise Dolto, situé dans le 20e arrondissement de Paris, faisait partie des ZEP (zones d’éducation prioritaire).

[11] Un prix d’interprétation féminine a été décerné en 2010 (aux César) à Isabelle Adjani, qui jouait le rôle de la professeure.

[12] L’histoire se passe au lycée Léon Blum de Créteil (94)

[13] Le film « L’esquive » obtint plusieurs Césars en 2005, dont ceux des meilleurs jeunes espoirs masculin et féminin, décernés à des acteurs de la diversité, Osman Elkharraz et Sabrina Ouazani .

[14] Maryse Condé et Françoise Vergés ont été successivement les présidentes du Comité pour la mémoire et l’histoire de l’esclavage.

[15] http://www.alterecoplus.fr/histoire/nouveaux-programmes-dhistoire-loccasion-perdue-201510021158-00002204.html
http://www.jeuneafrique.com/272057/societe/france-historiens-denoncent-retrait-de-lenseignement-civilisation-de-lafrique-college/

[16] Christine Chaulet-Achour, Perspectives actuelles du français, texte officiel, 2001.
Martine Boudet, L’inclusivité comme paramètre de la revivification de l’enseignement des Lettres: cas de la littérature francophone, colloque de la revue Pratiques, Pratiques et l’enseignement du français : bilan et perspectives (université de Metz, avril 2015).

[17] ] M. Hamon, faites enseigner l’arabe par l’Etat (pétition) https://secure.avaaz.org/fr/petition/Monsieur_Benoit_HAMON_Ministre_de_lEducation_nationale_M_HAMON_faites_apprendre_larabe_par_lEtat/?aIhebfb

[18] FLAREP/ Fédération pour les Langues Régionales dans l’Enseignement Public, Lettre à la ministre (avril 2015).
http://flarep.com/sites/default/files/kcfinder/fichiers/files/infos/Pe%CC%81titionMinistre15042015.pdf
Maintien et développement de l’enseignement des langues régionales au collège (pétition inter-associative). http://www.petitionpublique.fr/PeticaoVer.aspx?pi=P2015N47607

[19] CANOPE/ Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques, 40 ans de solidarité (Revue Diversité, décembre 2013).
https://www.reseau-canope.fr/lutte-contre-les-inegalites/lutte-contre-les-inegalites-sociales-et-territoriales.html

[20]Réseau de lutte contre les discriminations (IFé-ENS de Lyon). http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/

[21] Réseau international d’éducation à la diversité, Première rencontre du RIED, 20-22 octobre 2014, ESPE de Marseille. https://ried.hypotheses.org/

[22] Institut social et coopératif de recherche appliquée. http://www.iscra.org/page_559.php

[23] ‘Institut de Recherche, Formation et Action sur les Migrations. http://www.irfam.org/

[24] Gruca Isabelle, « Les enjeux de la création d’une option FLE au Capes de Lettres » (site de l’AFEF, 2013). http://www.afef.org/blog/post-les-enjeux-de-la-cruion-d-une-option-fle-au-capes-de-lettres-par-isabelle-gruca-p1163-c48.html

[25] “Agir sur le plafond de verre dans les parcours éducatifs/égalité des parcours
– mesure 1: réforme de l’éducation prioritaire,
– 2 : lutte contre le décrochage scolaire,
– 3 : améliorer la coopération entre parents et institution scolaire,
– 4 : le service public régional d’orientation,
– 5 : l’accès aux stages et aux immersions en emploi.”
“Lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité
– 20: former et accompagner les personnels éducatifs.”

[26] CANOPE/ Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques, 40 ans de solidarité (Revue Diversité, décembre 2013).
https://www.reseau-canope.fr/lutte-contre-les-inegalites/lutte-contre-les-inegalites-sociales-et-territoriales.html

Langages, savoirs, action : quelles intermédiations ?

Réflexions, Séminaire, , , , , , ,

Dominique Bucheton

professeure honoraire en science du langage et sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier

Texte de son intervention au séminaire du CICUR (12 avril 2023).
Voir la vidéo de son intervention

QUESTION posée : « comment équilibrer l’acquisition des langages et des concepts propres aux disciplines et le souci de développer des capacités d’action ? » Je vous donne d’emblée ma réponse pragmatique : il faut faire lire écrire parler, discuter le plus possible les élèves sur des tâches complexes, inscrites dans des projets concrets, les plus interdisciplinaires possibles.

J’ai travaillé toute ma vie d’institutrice en CP, prof de collège, formatrice, chercheuse avec cette conviction. Par intuition d’abord, pour le plaisir aussi d’enseigner, par conviction politique pour lutter contre les inégalités sociales. Elle a toujours été le nœud central de toute mon activité de recherche tant sur l’écriture, que sur les gestes professionnels des enseignants, que ceux des formateurs sur lesquels je travaille aujourd’hui. Et ce pendant plusieurs décennies [1]…

La question centrale posée alors dans les didactiques, celle du sujet était celle du sujet parlant, écrivant pour apprendre et s’affirmer comme personne singulière. Elle va aujourd’hui plus loin. Elle est celle d’un sujet qui apprend pour devenir un sujet singulier, mais aussi un sujet agissant, un citoyen d’un monde aujourd’hui en péril et pour lequel il est besoin de développer chez les élèves, les étudiants, une pensée réflexive, critique, créative. Apprendre pour participer ensemble aux combats terribles de l’humanité, devant nous.

Alors, s’agit-il d’équilibrer, de doser l’activité des élèves pour construire des compétences langagières puis des savoirs, puis du pouvoir d’agir ? On connait le refrain en formation : « C’est bien beau ce que vous racontez mais j’ai pas le temps de leur faire faire des écrits et oraux intermédiaires, faut que je fasse le programme ! » Autrement dit, je n’ai pas de temps à perdre pour faire penser les élèves. 

 La thèse que je développerai ici postule que ces activités langagières, conceptualisantes et en même temps pragmatiques dans leurs finalités (voir Pierre Pastré, mais aussi John Austin Quand dire c’est faire) sont totalement, intrinsèquement liées. Le faire, le penser sur, l’apprendre sont indissociables. Ainsi les élèves sont-ils constamment dans l’agir : dans le faire des tâches scolaires, un exercice, un problème, une lecture, une dissertation, une recherche, le classement de l’organisation de son travail.

Retour sur une ritournelle : c’est quoi le sens des tâches ?

Trop souvent, et sans doute jusqu’au lycée et encore !, le sens de l’école, de l’étude pour l’élève n’est pas d’apprendre à penser mais d’apprendre une multitude de savoirs scolaires, des concepts, des règles, des normes, dont il devra prouver qu’il est en mesure de s’en servir dans les tâches scolaires évaluées. Pas dans la vie ! On ne le lui demande pas. Dans la vie, disent les décrocheurs, ça sert à rien ! Je caricature à peine.

Retour sur un peu d’anthropologie. Le langage fait l’homme, son humanité,

Les activités langagières définissent l’humain. Son développement, sa fantastique capacité à survivre, à maîtriser la nature (peut-être pas de manière définitive)… La culture humaine apparaît avec le langage ; la capacité de l’homme à désigner, communiquer, penser ensemble pour agir ensemble, vivre, s’amuser, transmettre les savoirs, les lieux. D’emblée le langage est cet outil cognitif(réflexif), social et pratique. Un outil émancipateur dans la mesure où il permet à l’homme d’échapper aux besoins élémentaires de la survie. Il donne du sens, une direction, à l’agir, il construit l’espace et le temps. Il situe l’agir et les savoirs nécessaires localement ou dans le temp futur, dans le passé aussi. Il nous faut garder cette idée fondatrice, la dimension émancipatrice du langage pour comprendre comment les élèves, les adultes apprennent, pourquoi ils apprennent ou refusent d’apprendre. Quel sens ils donnent à leur activité apprenante. Dans la fureur stakhanoviste des programmes de plus en plus lourds, on a oublié cette question essentielle. A quelles questions, besoins, passions, curiosités, les savoirs acquis vont-ils donner des réponses ? En dehors de leur dimension « bankable » pour Parcoursup ou le passage dans la classe supérieure ou la compréhension des concepts suivants, dans la classe d’après !

Ce que l’histoire, l’anthropologie, l’ethnologie, nous apprend c’est aussi la puissance contraignante, normalisante, hiérarchisante et asservissante qu’institue le langage : des règles, orales ou écrites, des normes et formes, institutionnelles, politiques, religieuses, professionnelles, etc.  Le langage est instrument de pouvoir, d’ordre, de régulation, un instrument de catégorisations sociales, de tri, de classement des gens, des élèves.

D’où ma question : quel est le rôle du/des langages pour développer des relations réflexives entre les processus de conceptualisation et l’agir pragmatique ?

Autrement dit : comment le langage, son acquisition ses développements permettent-ils la construction de savoirs de natures diverses et, réciproquement, comment les savoirs réélaborent, développent le pouvoir réflexif et communicationnel du langage ?

D’abord trois principes pour réfléchir au rôle des interactions et usages langagiers en classe [2] :

  1. Les acquisitions et usages langagiers sont indexés aux situations dans lesquels ils sont produits. Leur signification première se construit dans ces conditions.
  2. Ils n’existent que parce qu’il y a une visée d’interaction immédiate ou non pour une élaboration commune du sens ( avec tous ses avatars : malentendus, fake news, mensonges, etc.). Le sens est toujours conjointement construit, négocié, le fruit d’ajustements dans l’échange.
  3. L’interaction est multimodale : elle utilise et s’accompagne de ressources sémiotiques variés (corps, gestes, schémas, sourires, etc.).

Plusieurs registres ou strates de langage, réflexivité et action

On peut observer, des registres différents dans le développement langagier. Ils sont corrélés aux contextes, besoins, objectifs des situations scolaires ou de la vie ordinaire.

1. La première forme de réflexivité est dans l’immédiateté de l’agir en situation, avec un problème pratique à résoudre. Quand le geste de la main pour désigner ne suffit plus, le mot arrive. La première fonction du langage est de désigner, nommer, catégoriser, penser le réel les choses, les actions, le monde, les rêves, les sentiments, les émotions. Un réel qu’on observe d’un point de vue situé. Un présent, passé, futur dans lequel « je » existe de manière singulière, différente du « on », du « ils », « nous », etc., « vous » qui existent comme protagonistes de ma vie. Cette première désignation est déjà réflexive. L’automne n’a pas de sens à l’équateur. Les Canadiens ont des dizaines de noms pour les divers moustiques qui les infectent. Nous, on progresse : on a les « tigres ». C’est le temps réflexif de la description (« on a vu »), du récit (« on a fait »).

2. La deuxième est une réflexivité d’ordre technique ( à utiliser en classe avec modération). Il s’agit d’établir des règles, des méthodes, des recettes, des théorèmes à mémoriser pour un agir invariant : la recette de la mayonnaise ou de la division. La méthode x pour apprendre à lire, l’accord du participe passé, (comme dit notre ministre, ces règles, il faut et il suffit de les apprendre !). Mais elles ne sont réflexives que pour celui qui les élabore en tant qu’une norme pratique ou sociale. D’où le fait de faire construire les règles de vie de la classe par les élèves pour qu’elles créent sens et responsabilité. Le langage a recours alors aux déontiques : il faut, on doit, etc., aux infinitifs intemporels. Ce sont des formules toutes faites pour mémoriser, reformuler une pratique (« je pose la retenue », etc.) des algorithmes langagiers. Un vrai danger si on s’arrête là. On ne pense plus, on applique. L’agir est « aveugle », bloqué, empêché d’évoluer. On ne sait plus pourquoi ni comment, ni par qui la règle a été érigée. Dans la vie professionnelle ce sont la prolifération des protocoles, de soin par exemple, dûment écrits et dont l’application est strictement exigée. Ils évitent à l’agent d’être responsable de ses décisions

3. La troisième strate est technologique. C’est du « logos » sur la technique utilisée pour produire un résultat. Il s’agit alors d’une argumentation pour convaincre du bien-fondé de la technique employée, faire la preuve de son efficience. C’est un discours sur l’action ou l’activité réelle ou possible. Le langage permet alors de théoriser, argumenter (non de questionner la pratique) en en instituant les tenants et aboutissants, les passages obligés, etc. C’est un discours pour expliquer la logique de l’action, son ordre, le matériel nécessaire, la liste des actions. Pour les enseignants : c’est le livre du maître qui accompagne la méthode. Pour les chercheurs ,la partie matériel et méthodes dans un article scientifique. Les discours didactiques enseignés en formation s’arrêtent souvent à ce niveau réflexif technologique. Pour les élèves, relèvent peut-être (à approfondir) de cet ordre réflexif des tâches comme la narration de recherche en mathématiques, l’oral du baccalauréat, le commentaire de texte, à peu près l’ensemble des devoirs demandés aux élèves pour contrôler s’ils ont compris les savoirs et outils enseignés et pas seulement s’ils savent les appliquer. La dimension réflexive pour l’élève et le sens de la tâche demandée reste de montrer qu’on est conscient de son agir, (on explique sa démonstration), de ses difficultés, de ses savoirs ou de leurs lacunes.

4. La quatrième « dénivellation » réflexive (le terme est d’Elisabeth Nonnon ), est d’ordre épistémique. Elle émerge d’un doute profond, d’une situation insoluble, d’une impossibilité à résoudre personnellement un problème technique, social, théorique, esthétique, etc. Un obstacle, dans l’action, qu’on n’arrive pas à identifier et franchir. Elle est la démarche fondatrice de toute construction de savoirs nouveaux. Elle permet de raisonner, d’interroger les connaissances acquises et ouvre la porte au doute, à la créativité intellectuelle, à la possibilité d’une nouvelle hypothèse après l’observation et l’analyse (préalable) de ce qu’on sait sur la question, ce qu’on vient d’observer. Le langage alors joue de toutes ses facettes pour soutenir la réflexivité. Se fait en collectif. II est d’abord réaliste, descriptif, narratif, analytique, comptable de la véracité d’un fait, une observation attentive pour identifier les contours du problème en observateur objectif d’une situation. Dans un deuxième temps, il commence à structurer, fabriquer des catégories (renommer les observations en catégories multiples, provisoires). Il peut commencer à questionner l’action qu’il va devoir mener pour réussir à comprendre, à faire, à résoudre un problème. Il peut alors devenir modélisant et hypothétique (« si et si on fait comme ci, alors on aura…»). Il se fera autoévaluatif ou interévaluatifs avec des grilles de critères qu’il se sera donnés, ou qu’on lui impose. Il pourra monter en conceptualisation en étant assertif et généralisant (« j’ai appris, compris que…») d’un savoir provisoirement construit.

5. Dernière strate qui demande beaucoup de temps : la nécessité de la « traduction ». Il s’agit alors de traduire le mouvement réflexif personnel ou collectif dans des termes nouveaux, des concepts renommés, déplacés, permettant l’intercompréhension. C’est alors la puissance créative du langage qui est mobilisée : métaphores, comparaisons, images poétiques, puissance de la fiction, de l’exemple, qui vont s’adresser tant à l’intelligence rationnelle, qu’à celle expérientielle, émotionnelle.

Accepter, favoriser les « brouillonnements » conjoints du langage, de la pensée et de l’action

Lorsque l’élève ou le chercheur sont dans ce registre épistémique : de recherche et construction de concepts nouveaux, le langage brouillonne, tâtonne, reformule, évolue au fur et à mesure que la problématisation s’affine, se fait plus large. Les concepts, les savoirs qui les ont construits sont déplacés, reconstruits, reconsidérés, les catégories d’analyse affinées, renommées, ou élargies, généralisées ; mais surtout assemblées mises en synergie pour trouver des réponses à un réel qu’on perçoit de plus en plus complexe au fur et à mesure de l’avancée de la recherche. Se posent ainsi aujourd’hui la nécessité de penser des formes scolaires nouvelles, des espaces réflexifs, discursifs, et pragmatiques autant que citoyens, sous la forme de projets éducatifs concrets et situés autour des grands thèmes sociétaux urgents à questionner : les éducations à… la santé, l’environnement, le manque d’eau, les différences culturelles, linguistiques dans la classe, etc.

Autrement dit la question n’est pas d’équilibrer le temps passé à l’acquisition des langages et celui consacré à l’apprentissages des concepts du programme, des méthodes, etc., mais de poser comme « socle commun » pour toutes les disciplines la puissance réflexive du langage. La question didactique et pédagogique est de laisser aux élèves le temps pour penser, pour apprendre à penser. Le temps et évidemment aussi les moyens pour apprendre ce que sont les savoirs, les dispositifs, etc.  Et pour se faire laisser du temps pour parler, écouter, verbaliser, reformuler, étayer par toutes sortes de traces de lecture, écriture, échanges oraux intermédiaires. Apprendre ainsi à se documenter sur internet avec précaution et distance critique pour chercher les savoirs dont on a besoin, apprendre la persévérance, la patience, l’engagement, le travail collaboratif, apprendre à ne pas capituler.

Apprendre aussi à communiquer !

Les impensés de la formation et du système éducatif

La question du langage est un impensé de la formation et du système éducatif. Pas ou très peu de formation. La représentation massive pour les enseignants, les parents, les élèves (enquête académie de Créteil) est que le langage est un simple outil de communication. Celle-ci est transparente, claire, sans bug possible entre l’émetteur si celui-ci parle et explique, explicite clairement et le récepteur s’il est attentif et intéressé. L’enseignant doit transmettre les normes de la bonne communication (se faire comprendre).

La question du rôle du langage dans ses dimensions essentiellement interactionnelles dès lors qu’on se trouve dans des processus éducatifs et d’instruction n’est pas posée. Impasse aussi sur les apports de l’anthropologie, de la sociolinguistique, de la psycholinguistique, de l’ethnologie, etc. Rien !

Seules sont traitées les dimensions et exigences formelles, discursives, normatives, rhétoriques que l’on sait évaluer sans difficulté.

La question de la co-construction, négociation du sens dans le jeu des interactions entre pairs autour de tâches complexes à résoudre entre enseignant et élèves, de leur co-ajustement difficiles, des malentendus, vaguement compris, encore mal formulés est un impensé.

La question de la dimension essentiellement réflexive du langage relève du voyage sur Saturne, est un grand impensé de la formation des enseignants.

Pourtant c’est l’instrument de travail n°1 de l’enseignant pour enseigner, c’est l’outil n°1 pour les élèves pour apprendre. Le postulat (la logique d’arrière-plan) est que le langage est «transparent». Si je prépare bien ma consigne, j’explicite les finalités de la tâche et ses obstacles invisibles, l’élève va comprendre.  

[1] Voir l’ouvrage collectif (colloque international ) : Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne (dir.), Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire : l’écrit et l’oral réflexifs, PUF, 2002.

[2] Voir Laurent Filliettaz et Marianne Zogmal (dir.), Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif, Octarès, 2020.