Archives quotidiennes :

Le point de vue de Charles Hadji

Charles Hadji
Professeur honoraire de l’Université Grenoble Alpes

SUR LE problème lancinant de la démocratisation de l’enseignement en France, Philippe Champy et Roger-François Gauthier viennent de publier (chez ESF Sciences humaines) un ouvrage relativement petit par sa taille, mais certainement très important par son contenu, et qui mérite de retenir l’attention de tous ceux qui sont concernés par ce problème, c’est-à-dire l’ensemble des citoyens français ! Car il propose une perspective qui pourrait s’avérer révolutionnaire. Le défi est de taille : il s’agit de lutter contre « une inégalité anthropologiquement inacceptable d’accès aux savoirs » (p. 89).

Pour Rendre l’Ecole enfin démocratique (titre possible, qui aurait peut-être mieux rendu compte de la dimension constructive de l’ouvrage), les auteurs développent leur analyse sur le double registre du constat, et des propositions. Dans le cadre d’une démarche de type diagnostic/traitement, l’ouvrage formule un diagnostic clair, sur lequel pourront se fonder des propositions de remédiation. La pertinence du « traitement » va dépendre, en partie, de la justesse du « diagnostic ».

Pour ce qui concerne le diagnostic, si l’analyse critique qui est faite du fonctionnement actuel de l’Ecole est sévère, elle est incontestablement juste. Il serait grand temps de sortir d’une « Ecole immobile et ségréguée » (p. 63). A cet égard, comme l’écrivent les auteurs, « il y a le feu à la maison ! » (p. 86). Le constat qui s’impose est en effet celui d’un « immense et indépassable blocage » (p.15), dont l’ouvrage s’attache d’abord à décrire les principaux aspects, et à rechercher les causes.

Les « réformes » successives n’ont eu pour résultat que de fracturer le système scolaire et de provoquer du désarroi chez ses acteurs. « La démocratisation proclamée par les pouvoirs publics comme un objectif fondamental de l’Ecole n’a pas eu lieu » (p. 12), et l’on est dans une « impasse » (p. 13). Manifestant une « amnésie sur sa propre histoire » (p. 37), l’Ecole s’est condamnée à être perpétuellement en crise, enfermée dans un immobilisme qui est la marque propre d’une « Ecole ségrégative » (p. 11). Les tris effectués (par la sélection qui s’opère sous le couvert des répartitions réitérées en élèves qui réussissent vs élèves qui échouent) sont au service des acteurs sociaux dominants, et de la stratification sociale qu’ils ont de fait imposée. Le « grand blocage » n’est que l’autre face de la « reproduction » (telle que théorisée par Bourdieu et Passeron).

Pour rendre compte de cette impasse, on peut évoquer de multiples causes, qui s’associent. Mais les auteurs proposent de remonter à une cause profonde, qui est l’existence d’un « imaginaire collectif français dominant en matière d’éducation » (p. 16). Cet imaginaire, « source d’illusions », articule quatre croyances majeures : croyance en l’efficacité de la méritocratie républicaine ; croyance en la positivité d’un système de formation permettant à chacun de trouver sa juste place ; croyance en la fiabilité et en la justesse des évaluations scolaires ; croyance au caractère incontestable des savoirs diffusés.

Or les faits (« La réalité, tout de même !») réfutent ces croyances, et permettent de « dénoncer » un imaginaire qui, débouchant sur une lecture inadéquate et biaisée de la réalité, « empêche » de concevoir, et donc de mettre en œuvre, « le moindre changement ». La démocratisation est bloquée par cette lecture inadéquate du réel, qui prédispose à se laisser prendre à plusieurs pièges : piège de la compétition méritocratique ; piège du système de notation servant à classer plus qu’à évaluer ; piège de la pseudo « liberté pédagogique » des enseignants ; piège de l’attachement à une discipline.

Les auteurs se concentrent alors sur la quatrième composante de l’imaginaire, qui mérite plus qu’une dénonciation rapide. Car, pour eux, l’une des tares majeures du système éducatif français est d’être « devenu relativement indifférent aux savoirs » (p. 29). La suite de l’ouvrage a alors légitimement pour objet de traiter la question des programmes, ou plutôt du curriculum, ce dernier terme prenant une place centrale dans l’analyse.

Il est en effet urgent de « poser des questions sur les savoirs dont l’Ecole d’Etat dote les élèves » (p. 31). L’imaginaire éducatif dominant enferme ici « dans une vision hiérarchisée et élitaire des savoirs qui ne profitent qu’à un nombre limité, au lieu d’être utiles à la société tout entière » (p. 53). C’est pourquoi « les traits dominants des actuels programmes » (p. 40) sont méticuleusement listés, et dénoncés : abstraction des contenus ; fermeture aux savoirs de l’action ; mépris des contenus pratiques ; hiérarchisation farouche (et « infondée », p. 71) des savoirs. « Contenus d’enseignement en grande partie archaïques, fragmentés, hiérarchisés, accumulés dans les programmes sans ligne directrice relavant de disciplines verrouillées » (p. 47). La charge est sévère, mais méritée.

Comment, dans ces conditions, débloquer la démocratisation ? Comment changer les choses en profondeur, au-delà de la « façade » de la « démocratisation quantitative » (p. 86), qui n’est qu’un leurre ? Les auteurs proposent leur réponse en s’appuyant sur leur analyse corrosive de la situation actuelle sur le plan des savoirs transmis, et en montrant ce qu’il serait nécessaire de faire dans ce champ d’action.

La première urgence serait de se doter d’un « projet différent », pour « une Ecole bien plus au clair sur sa mission » et, plus largement, pour « un Etat éducateur d’un nouveau style » (p. 76). Ce projet, dont l’intention dominante serait de se libérer du poids de l’imaginaire collectif, devrait permettre d’en finir avec l’indifférence aux fins et aux valeurs qui caractérise « L’Ecole de France » aujourd’hui. L’Ecole doit dire pourquoi elle est là, et quel individu elle veut former. Il faut affronter la question des valeurs et du sens.

Pour les auteurs, L’Ecole est là essentiellement pour faire accéder à une « “culture” de type anthropologique », « en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité » (p. 72).

Cela ouvre deux chantiers. Il faudra définir les besoins légitimes des élèves, auxquels il y aura lieu de répondre. Il faudra aussi s’inscrire dans un projet politique. Tout cela en relation avec la question centrale : « quels savoirs l’Ecole doit-elle retenir, pour dessiner quoi ? » (p. 65). Il importe alors de raisonner, non plus en termes de programme, mais de curriculum. Ce terme inscrit dans une vision transversale, et dynamique. Il ouvre la perspective d’une prise en compte des parcours des élèves, et de la recherche de cohérence entre ce qui se fait à l’intérieur de l’Ecole, et les différents contextes au sein desquels se déploie son action.

Pour s’inscrire vraiment dans une logique de curriculum, « il est besoin d’une entité qui se situe « au-dessus » des programmes des divers enseignements » (p. 82), « en position de surplomb réflexif » (p. 69). On entre alors de plain-pied dans le champ social et politique. Il faut imaginer de nouvelles structurations institutionnelles, et de nouveaux modes de fonctionnement politique !

L’ouvrage se penche sur la dimension méthodologique de ce double travail. Il faut sélectionner les savoirs à enseigner, et « donner statut » à ceux qu’on n’enseignera pas. Qui va travailler à ces questions, et selon quelles procédures ? Pour sortir de l’actuelle « cuisine aux contenus » (p. 32), il faudra s’inscrire dans une démarche qui soit à la fois transparente et indépendante.

C’est à l’Etat éducateur qu’il appartient de dire quels savoirs enseigner, comment, et à qui. Les finalités ayant été « arrêtées sur le plan constitutionnel », une loi devrait tracer « le cadre d’orientation d’un curriculum national » (p. 76), sachant qu’il serait possible de définir aussi des curriculums locaux, tels que des « curriculums d’établissements » (p. 79). Car il faut concilier le national et le local.

En tout état de cause, la sélection des savoirs à enseigner devrait prendre en compte deux « contextes ». Celui de l’actualité scientifique et sociale, qui fait de « la question de la vérité » une question centrale. Et celui du système de savoirs scolaires préexistants, car on ne part pas de zéro, et il ne s’agit pas de faire table rase. Il est toutefois nécessaire de « remettre à plat des héritages », et de revoir les structurations traditionnelles en disciplines, et en formations (p. 70).

Pour terminer, les auteurs expriment trois exigences pour une « politique curriculaire », en cohérence avec leur diagnostic : définir les finalités de l’éducation ; privilégier la fonction éducative de l’Ecole ; rechercher des enseignements qui fassent sens pour les élèves.

C’est pourquoi, finalement, ils prônent une véritable révolution culturelle. Révolution dans les modes de définition collective de ce qui doit être enseigné (p. 87). Et révolution dans le type de culture visé. C’est la recherche du sens (troisième exigence de la politique curriculaire) qui fait entrer dans la culture. Une culture caractérisée par « une visée d’universel, refusant le relativisme », et se référant « à une idée de la vérité, à des valeurs explicites, à une certaine conception des êtres humains et des sociétés » (p. 75). Une culture dans le cadre de laquelle ce qui est enseigné à l’Ecole pourra faire sens pour les personnes enseignées, pour les sociétés, pour l’espèce humaine, et, in fine, pour la planète (p. 84). Avec l’humanité pour « horizon » (p. 73).

Ainsi se justifie l’affirmation de « la fonction anthropologique de la culture humaine » : « les apprentissages des élèves doivent se situer explicitement en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité » (p. 72). C’est en ne donnant pas accès à cette culture que l’Ecole actuelle, qui prive au lieu d’apporter, perpétue « une inégalité anthropologiquement inacceptable d’accès aux savoirs » (p. 89). Cette inégalité qui nous met au défi de la faire disparaître !

Il resterait à savoir si la mise en place d’une politique curriculaire est vraiment de nature à révolutionner toute l’Ecole. Et, au-delà, à transformer l’Etat en « Etat éducateur ». Ne met-on pas trop d’espoir dans la seule révolution curriculaire ? Le levier du curriculum sera-t-il suffisant pour tout changer ? Les auteurs l‘espèrent, et y travaillent concrètement, et activement, dans le cadre du CICUR (Collectif d’interpellation du Curriculum).

Mais rien ne doit nous empêcher de prendre au sérieux cette entreprise d’interpellation curriculaire. Pour vaincre l’immobilisme, et rendre l’Ecole enfin démocratique, n’est-il pas grand temps d’oser ?

Ce compte rendu a été publié initialement sur le site de Philippe Meirieu qu’on remercie pour son aimable autorisation de reproduction.

Le point de vue de Maryline Coquidé

professeure honoraire (IFÉ, ENS Lyon)

UN GRAND merci pour toute votre réflexion relative au sens des savoirs (pour la personne, pour la société, pour l’espèce humaine et la planète).

1°) Pour l’enseignement scientifique, une présentation des sciences conçues comme une « modélisation des phénomènes naturels » est certes intéressante mais aussi un peu réducteur, de mon point de vue. Cela concerne uniquement les sciences dites « de la nature » (chimie, physique, biologie, géologie… pas du tout les maths bien évidemment). Les « phénomènes naturels » n’existent pas forcément en tant que tels pour les sciences physiques (Phénoménotechnie, issue des instruments et du laboratoire), je mets plutôt en avant, de mon côté, l’importance de l’explication et de l’origine des connaissances scientifiques (sciences comme méthode).

2°) Le terme de « savoirs » est mobilisé tout au long de l’ouvrage. Ce terme est effectivement utilisé de façon constante dans tout ce qui concerne l’Ecole. Mais, sans discuter ce qu’il recouvre, cela ne représente-t-il pas un risque de représentation très « textuelle » ou uniquement « intellectuelle » des contenus de l’enseignement : une tendance déjà très française, comme vous l’abordez d’ailleurs dans le livre.

3°) Merci pour toute la mise au point concernant la non-compréhension de ce que désigne la « liberté pédagogique » (une campagne de publicité sur une école privée, actuellement affichée dans le métro, joue d’ailleurs pleinement sur cette ambiguïté).

4°) Concernant l’évaluation, je partage votre analyse sur les effets pervers des notes et des classements. Une évaluation adaptée est cependant un point très important dans une approche curriculaire, les évaluations certificatives mais aussi celles en relation avec le suivi des apprentissages et l’évaluation formative.

Le point de vue de Sihame Chkair

PhD., économiste de la santé

CE LIVRE résonne particulièrement pour moi car il a fait écho à des réalités plurielles qui me touchent humainement en tant que « personne » issue de ce système éducatif, de cette Ecole de France, professionnellement en tant qu’économiste tentant d’expliquer et de décrypter le système de santé sous toutes ses coutures pour (tenter de) permettre aux futurs professionnels de santé d’inscrire leur action de soins dans une finalité et de la charger d’un sens sociétal.

Plus personnellement aussi ces dernières semaines en tant que parent d’élève du secondaire alors que mon ainée fait ses premiers pas au collège et que je vis avec force et consternation le passage  « sans transition » de la polyvalence éducative sans notation à l’unicité pluridisciplinaire par acteur, le cloisonnement des enseignements et l’arrivée des notes qui ne cessent de pleuvoir et de classer (une réalité trop bien décrite dans votre ouvrage qui m’a fait réaliser que mes questionnements étaient bien fondés).

Parmi l’ensemble des points abordés, je me permettrais de revenir sur trois aspects principalement.

1°) A la question de savoir quelles valeurs et quels savoirs figurent dans l’Ecole de France et à quelle fin, difficile de répondre de façon simple et unilatérale. Néanmoins, un triste constat s’établit : celui de l’altération de la formation. En témoignent dans le domaine de la « culture scientifique » les éléments des débats sur les réseaux sociaux relatifs à la crise sanitaire. A partir de ma modeste expérience d’« enseignante », je retrouve ce confusionnisme entre explication scientifique et signification sociétale que vous évoquez dans votre ouvrage comme « brouillant » la compréhension de l’ensemble auprès des futurs professionnels de santé (public auprès duquel j’interviens). Si la méthode scientifique leur est acquise « en général », une vision globale portant sur les finalités du système de soins dont les multiples institutions ne sont qu’un moyen, leur manque cruellement.

Chaque année, je débute mes enseignements (auprès de publics divers : sage femmes, infirmiers, biostatisticiens, pharmaciens, internes…) par un petit questionnaire avec quelques définitions à compléter : Etat-Providence, Protection sociale, Assurance Maladie, Sécurité sociale, redistribution, PIB… Et le résultat est toujours le même : une grande majorité des répondants a une connaissance approximative voire erronée et incomplète de ces concepts de base qui fondent notre système de protection sociale. 

Le cloisonnement des disciplines, l’absence de cohérence globale dans la formation, l’absence également de certains enseignements « plus actualisés et répondant aux enjeux d’aujourd’hui et de demain » semblent être des éléments conduisant à ce triste état de fait. Et cela n’est pas bien différent lorsque j’échange avec des chefs de services ou autres cliniciens sur des questions similaires dans la mise en place de projets de recherche. S’ils sont spécialistes de leurs domaines, la question de l’impact de leur pratique sur le système de soins leur échappe totalement. Pire encore, ils n’y sont pas sensibles, ce qui est quand même paradoxal si l’on se réfère au principe de notre système fondé sur « la solidarité collective ». Comment celle-ci peut-elle être optimisée alors qu’elle n’est qu’un vague concept pour la plupart ?

2°) Au sujet de l’entité apolitique se situant au-dessus des programmes qui serait le pilote central de la politique curriculaire que vous suggérez, je trouve à titre personnel que cela relève du bon sens tant il semble paradoxal et contre-sensé de laisser une telle mission de détermination des savoirs qui vont marquer et guider autant le présent que l’avenir d’une société à un organe décisionnaire par essence éphémère.

Je me permettrais un petit parallèle entre votre questionnement au sujet de l’affinement des instructions nationales en matière d’apprentissages et de programmes « au niveau des différents établissements scolaires, en fonction de leur environnement régional, culturel, économique et démographique » et la politique de santé au travers notamment du Plan National Santé Environnement (PNSE). Publié et actualisé tous les 5 ans, celui-ci est adapté à chacune des régions au regard de ses spécificités territoriales (dans le cadre du Plan Régional de Santé Environnement). A partir de la date de publication du PNSE, les régions ont deux ans pour étudier la feuille de route nationale, réunir l’ensemble des acteurs, mener des études afin d’adapter le plan national à leurs spécificités. En lisant votre référence aux « curriculums d’établissements inscrits dans le cadre de directives nationales fortes existant dans des pays à cultures éducatives aussi diverses que l’Italie, l’Angleterre, ou la République Tchèque », cela m’a fait penser à ce parallèle avec la politique de santé. C’est donc bien que nous sommes capables en France d’une telle adaptabilité, dans le milieu sanitaire du moins… Un transfert de cette vision dans le monde éducatif français serait-il si complexe ?


3°) Enfin, pour conclure ces réflexions, je reviendrais sur l’incertitude qui marque nos sociétés de nos jours. Comme vous l’évoquez dans votre ouvrage et votre tribune[1], « ce qui allait de soi se trouve contesté. Des connaissances scientifiques qui pouvaient parfois être diffusées comme des dogmes sont mises en question. […] Une école qui au lieu des seuls savoirs imposés dans d’archaïques carcans, aiderait les élèves à découvrir l’histoire des incertitudes humaines, à faire la carte du certain, de l’incertain, de ce qui pourra devenir connaissance et de ce qui restera incertain, prodiguerait une aide inédite à l’ambition première d’aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde. Si notre monde est surpris du niveau des incertitudes auxquelles il est confronté, l’école ne peut rester dans ses anciennes postures quant à la connaissance. » C’est là une question majeure à laquelle nous n’avons d’autre choix que d’apporter une réponse. Comment permettre aux générations futures de relever des enjeux que nous ne connaissons peut-être même pas encore ? En santé, en raison de cet incertain croissant, le concept de résilience commence à se forger une place importante. Cette approche vise à doter notre système d’armes, d’outils nous permettant de nous adapter au mieux à l’incertitude. Ainsi n’est-ce pas là un des nouveaux enjeux de l’Ecole de France : rendre les élèves résilients face à l’incertain de notre futur ?


[1] Roger-François Gauthier, « Ne peut-on envisager que l’école change son positionnement en matière de savoirs, s’ouvre au complexe et fasse sa place à l’incertain ? », Le Monde, 22 septembre 2022. « Ne peut-on envisager que l’école change son positionnement en matière de savoirs, s’ouvre au complexe et fasse sa place à l’incertain ? » (lemonde.fr)

Le point de vue de Marie Blandin

présidente de la commission de la Culture et de l’Éducation du Sénat (2011-2014)

UN DIAGNOSTIC de l’école injuste : des causes ancrées dans la société et dans le « management » de l’institution ; un non-dit permanent de filtrage et de distillation dans le seul but de dégager une élite. Une piste pour se sortir de là et basculer vers une autre école : interroger puis définir les savoirs en d’autres lieux qu’au ministère.

  • « Faire humanité ensemble » (p. 72) : j’ai beaucoup apprécié, comme : « les apprentissages des élèves doivent se situer en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine, ainsi qu’aux valeurs de l’humanité ».
  • Ouverture sur une constitutionnalisation de quelques principes, pour avoir un cap permanent et protecteur contre le ministère prescripteur. Voir la convention de l’UNESCO sur les droits culturels, ratifiée par la France, et mise dans quatre de ses lois, mais qu’elle ignore régulièrement.
  • Conduire l’État à énoncer la finalité de ses choix (p . 6/77). C’est la base de la gouvernance transparente et éthique. Elle est indissociable de l’évaluation. Ces principes (qui devraient s’appliquer au pilotage des collectivités) sont soutenus par une méthode rigoureuse élaborée par la Société Française de l’Évaluation (La charte de l’évaluation | Société Française de l’Évaluation (sfe-asso.fr)).
  • Dans la partie d’analyse des causes, dont l’imaginaire des gens, j’aurais ajouté le confort de la reproduction et la résistance classique au changement : 1) Pour les parents, le confort de deviner à distance des cadres familier (emplois du temps, notes, modes d’orientation). 2) Pour les enseignants, la facilité de reproduire des modes de relation (par ex. les fiches d’accueil de rentrée qui sont la première ségrégation – nom de la mère, du père, profession des parents -, dans l’ignorance de l’état de la société (poids des familles monoparentales, enfants placés, nombre de sans-emploi). 3) Pour les élèves, le zapping engendré par les séquences horaires des emplois du temps : les meilleurs s’y fatiguent, les moins bons pratiquent l’esquive, aucun ne peut trouver à s’impliquer en profondeur et à son rythme dans un sujet. La relation pédagogique est hachée. L’intervention à plusieurs voix n’y trouve pas sa place.
  • Et bien sûr je suis triste que la belle avancée « faire humanité ensemble » ne s’accompagne pas du volet « se mettre en harmonie avec le reste du monde vivant ». Ce n’est pas une lubie d’écologiste. L’érosion de la biodiversité, la raréfaction des ressources, les soubresauts climatiques ne permettent plus que l’on forme les générations futures dans le culte de la technologie et l’ignorance de notre interdépendance. Là il y a un vrai manque. L’actualité n’a pas pu vous échapper : feux gigantesques, fleuves à secs et inondations, guerres adossées aux flux d’énergie et de céréales. Tout au plus trouve-t-on (p. 84) : « auxquels on doit ajouter la planète, l’espace commun où tous les peuples vivent et cohabitent ». Réduire le non humain à un simple « espace » est une approche très restrictive. Pourtant page 31, il est bien écrit en gras « Car ces savoirs peuvent […] définir la société de demain […] et ce que seront les attitudes de pensée et, en partie, les croyances des personnes qui la composeront ». Et je n’imagine pas que la société puisse vivre décemment et en paix sans savoir sur les interactions dont elle dépend.
  • La nécessité d’enseigner les valeurs de la République : effectivement non seulement elles ne sont pas la base de la définition des savoirs, mais lorsqu’elles fondent un morceau de programme (enseignement moral et civique), elles sont bafouées au quotidien dans la vie scolaire où elles s’appliquent très mal. Quant à la laïcité à la française, le sujet inflammable n’a pas donné lieu à des formations professionnelles autres que des définitions.
  • Anthropologie (p. 43) : « Des enseignements importants sur le plan de la société ne sont pas représentés (droit, médecine, psychologie, urbanisme, architecture, audiovisuel, pratiques documentaires, diversité des langues…) » : Philippe Descola[i] disait que les disciplines dont il déplorait qu’elles ne fussent pas enseignées à tous étaient l’anthropologie et l’écologie, pour « être au monde en harmonie ». L’anthropologie, cela résonne avec vos propos (p. 72). L’écologie cela résonne avec mes préoccupations.
  • P. 46 et 47. Je peine à comprendre la distinction entre explication scientifique et visée sociétale (qui concernerait l’environnement et la santé). Pour moi tout part des faits, de la science, supportée par sa démarche expérimentale et d’observation. Ce que des décideurs en déduisent pour énoncer des messages sanitaires ne fait pas partie de la culture scientifique, mais d’un débat collectif sur notre devenir. Vous écrivez que science et nature sont souvent opposées dans les discours, je pense d’une part qu’il s’agit plutôt de technoscience (applications) que de science (connaissance) ; et que d’autre part la connaissance des mécanismes naturels (biodiversité, régulations, cycles, écosystèmes, climat) ne sont que des sciences en friche parce qu’elles n’étaient pas valorisables (brevets) jusqu’à nos jours. C’est seulement maintenant (hélas) qu’elles vont prendre de la valeur et toute leur place par l’aide aux prévisions (pandémies, évolution du trait de côte, adéquation des cultures, anticipation des migrations).
  • P. 58. Souvenir ému d’une professeure PEGC heureuse formée à l’université et en école normale, enseignant les sciences de la vie et de la terre, la physique, le dessin, et l’éducation physique et sportive, et ayant œuvré pour que ce soit au sein des mêmes classes.
  • Eduquer au discernement. Donner des outils pour gérer rationnellement la « mise en doute » est effectivement nécessaire dans ce monde d’informations aux multiples émetteurs, aux canaux amplifiés de fake-news, aux intérêts masqués, aux institutions fragilisées… Annonce en 2002 de la naissance d’un clone humain au 20h de TF1 (secte Raël) jamais démentie, amplification démesurée des annonces du professeur Didier Raoult sur BFM, contre-vérités sur les effets des vaccins anti-covid sur les réseaux sociaux, propagande aux chiffres erronés sur les fraudes aux allocations sociales, ou sur le coût des migrants… Les exemples ne manquent pas, qui appellent à former au discernement.
  • La dénonciation des « biais de raisonnement tels que la confusion entre corrélation et causalité » m’est bien connue puisque c’est aussi un argument des industriels. Je m’y suis affrontée sur le scandale de l’amiante (jusqu’à l’établissement définitif du tableau clinique de l’asbestose). Et que je m’y affronte encore face aux producteurs de pesticides qui nient la causalité en matière de cancers pédiatriques en Aunis. Cependant la science (génétique) a éloigné toute cause endogène. Et la science (de l’étude des comportements) a éloigné toute cause de pratiques à risques. Aussi faut-il nuancer : il y a un niveau de corrélation (et c’est le travail de la science épidémiologique) où la causalité est plus que probable.
  • Identités (p. 70). La tendance de l’École… à ignorer les savoirs dont l’enfant peut être porteur, les cultures étrangères relevant de chaque communauté qu’il traverse, mais aussi les cultures étrangères au sens large… Souvenir fâché contre le Conseil supérieur des programmes (CSP) qui n’a pas voulu que l’on parle à propos de l’enfant de ses identités au lieu de son identité, et qui supprima le possible recours à la présentation des langues des parents venus d’ailleurs.

[i] Niort. Le célèbre anthropologue Philippe Descola attendu à La Librairie des Halles le 12 avril (ouest-france.fr)