par Paul Devin
Président de l’Institut de recherches de la FSU
JE PARTAGE bien sûr l’idée que la définition des savoirs scolaires constitue pour une bonne part les finalités de l’école et que cela nous contraint à les penser, non pas dans une logique cumulative mais dans la perspective d’une culture commune capable de fonder, par les savoirs et la raison, l’adhésion aux valeurs de la démocratie et la construction du lien social par une culture partagée. Et votre volonté à porter le débat public sur le sujet est particulièrement opportune.
Mais il y a trois points qui me posent question.
Désordre ?
Tout d’abord le terme de « désordre ». Je ne nie pas la réalité d’un désordre produit par les transformations incessantes des programmes, par leur instrumentalisation idéologique, par une succession de modifications ponctuelles sans vision globale. Je sais aussi les troubles que provoque une gouvernance qui s’appuie sur des préconisations de plus en plus injonctives, sans réelle valeur réglementaire et parfois contradictoires avec les programmes. Mais, ne parler que de « désordre » supposerait d’ignorer l’existence d’une volonté politique clairement élaborée qui relève d’un « ordre » voulu.
Pour ne citer que deux exemples :
- La centration sur les fondamentaux, sous le couvert de l’ambition de donner un minimum à tous, organise la limitation des ambitions de l’école à une maîtrise instrumentale aux dépens de la culture commune. Les volontés de J.-M. Blanquer sur le sujet sont loin de procéder d’un manque de cohérence, elles témoignent au contraire d’une redoutable capacité à réformer « en profondeur ». Les évolutions de la formation des enseignants sont là pour le montrer.
- Le second exemple serait celui de la diminution constante de la part des enseignements généraux dans la voie professionnelle. Là encore, au-delà de l’aspect apparemment circonstanciel des décisions (par exemple très récemment sur les examens), l’évolution n’est pas le résultat d’un désordre mais d’une volonté déterminée à réduire les coûts de l’enseignement professionnel et à accepter de l’assujettir aux besoins de flexibilité des entreprises. Ce n’est pas un désordre, c’est un autre « ordre » que celui qui se donnerait l’émancipation intellectuelle, culturelle et sociale pour priorité.
A ne parler que de désordre, on pourrait croire à une incapacité de gouvernance alors qu’il s’agit d’une volonté politique délibérée.
Légitimité ?
A la question posée « de la légitimité des pouvoirs organisateurs, dont l’État, en matière de programmes », vous répondez par la conviction à vouloir « dégager les principes d’une politique éducative articulant les notions-clés de curriculum et de démocratisation ». Mais cela ne suffit pas à résoudre l’obstacle devenu majeur à l’élaboration de ces principes, celui justement de la conception de la légitimité décisionnelle en matière de politique nationale d’éducation. Nous ne doutons évidemment pas de la légitimité de la représentation nationale à définir cette politique : tout autre choix relèverait soit d’une conception des plus ultra-libérales de la liberté scolaire, soit d’un risque technocratique. L’un ou l’autre ne seraient guère favorables à l’égalité. Mais pour autant, il n’en reste pas moins nécessaire de rompre avec une conception qui voudrait que la volonté personnelle du ministre fasse loi. Quelle régression depuis les principes énoncés par Condorcet dans son rapport d’avril 1792 : « La première condition de toute instruction étant de n’enseigner que des vérités, les établissements que la puissance publique y consacre, doivent être aussi indépendants qu’il est possible de toute autorité politique ». Nous sommes loin de la prétention ministérielle à définir et prescrire, au nom d’une prétendue évidence scientifique, les méthodes d’apprentissage et même d’avoir désormais l’intention de fournir le manuel scolaire qui les met en œuvre !
Disciplines ?
Enfin sur l’articulation entre curriculum et disciplines. La formule utilisée reste ouverte à des perspectives contradictoires quand vous déplorez l’absence de réflexions décisives sur l’organisation des programmes en disciplines. Et puisque sur le sujet, vous ne formulez à ce stade aucune « conviction », la question reste posée de savoir ce qui pointe sous cette affirmation de réflexion insuffisante : une remise en cause de l’organisation disciplinaires des savoirs perçue comme un obstacle structurel aux apprentissages ou seulement la volonté de créer des relations cohérentes et des « coopérations » entre les disciplines pour constituer des savoirs capables d’aider à la compréhension du monde et à l’élaboration de jugements raisonnés.
