Ce texte a d’abord été publié sous forme de tribune dans Le Monde du 11 février 2020.
LES Français, depuis qu’ils ont ri des médecins de Molière, ont une sage méfiance à l’égard des jargons professionnels, qui jettent en effet facilement de la poudre aux yeux. En matière d’éducation sévit en outre une réticence largement volontiers ricaneuse à l’égard de tout néologisme : changer les mots de l’école ne pourrait-il pas conduire, horresco referens, à changer l’école ?
La question se pose pour le mot « curriculum ». Quand les autres pays francophones l’utilisent sans vergogne, quand sous sa forme latine, comme en anglais, ou adapté (les Italiens parlent de curricolo), il s’est répandu dans tous les pays du monde depuis une trentaine d’années, force est de constater qu’en France son emploi est rejeté, et qu’il apparaît à ses contempteurs facilement ironiques comme un vocable condamné aux sciences de l’éducation ! Permettons-nous pourtant ici de faire un plaidoyer pour ce gros mot : « curriculum ».
Une profusion de programmes scolaires
Nombreux sont ceux qui balaieront cette suggestion d’un revers de manche en assénant qu’il ne s’agit que d’une façon prétentieuse d’appeler les programmes d’enseignement. Précisément non ! On appelle « programmes », au pluriel, une longue collection de textes assez imposants et détaillés qui, par discipline et par année, prescrivent dans des termes quasi réservés aux professionnels ce qui doit être enseigné à l’échelle d’un système éducatif donné. Et on a ainsi en France, en multipliant le nombre de disciplines par le nombre de niveaux d’études, des dizaines de programmes d’enseignement. Il ne semble pas aberrant, devant cette profusion, de se demander quelles relations ces différentes parties entretiennent entre elles et quel « tout » elles contribuent à former, chargé de quels sens et finalité pour l’école.
C’est ce qu’en un certain nombre de pays, diversement, les responsables des politiques d’éducation ont commencé à imaginer autour de cette notion de « curriculum ». L’idée est de remplacer cet « agrégat inconstitué » d’enseignements « désunis », pour paraphraser Mirabeau, par un document ayant ces caractéristiques :
Il est d’abord unique, le cas échéant couvrant l’ensemble de la scolarité, qui vise d’abord la cohérence : entre les années, entre les divers enseignements ;
Il a une signification politique forte, qui explique précisément ce pour quoi une nation estime justifié de financer son système scolaire ; explicitant les principes qui président notamment aux choix de ce qui est enseigné et les valeurs dont se réclame l’école, il est doté d’une solennité et d’une pérennité qui ne permettent pas à chaque responsable successif de la gestion des affaires de le modifier ;
Il ne décrit pas de façon théorique ce qui doit être enseigné, mais concrètement ce que les élèves doivent en tous les cas apprendre, connaissances et compétences ;
Il intègre aussi bien ce qu’on appelle les programmes que les modalités de l’évaluation des élèves jusqu’aux examens, l’outillage nécessaire et la formation des maîtres qui va avec.
Le « socle commun », une amorce de curriculum
Mais n’entendons-nous pas à ce moment quelque servante de Molière, à nouveau, se demander tout haut si ce n’est pas que du bon sens, et si on ne fait pas tout un fromage de ce curriculum-là ?
L’idée est pourtant loin d’être étrangère en France : c’était bien, au moins pour la scolarité obligatoire, le principe du « socle commun ». En 2006, à la suite des conclusions du rapport commandé par Jacques Chirac à Claude Thélot en 2003, le Parlement vota cette idée de socle commun, consistant à dire clairement ce qu’aucun élève ne pouvait ignorer à 16 ans et à rattacher tous les apprentissages à ce projet : amorce de curriculum ! Or même si, en 2013, une majorité différente a renouvelé le projet, les gouvernements successifs, quels qu’ils fussent, ne lui ont jamais donné la priorité ni n’ont reconnu le caractère de clé de voûte et d’initiative du changement qui aurait pu être le sien. L’idée s’est presque perdue dans les sables.
Avec la réforme du lycée et du baccalauréat lancée par Jean-Michel Blanquer, quelle qu’en soit par ailleurs l’ambition, on n’a même pas cru bon ni de demander au Parlement son avis ni de poser la question simplement, en termes de connaissances et de compétences : « Qu’est-ce qu’un bachelier ? » Et le Conseil supérieur des programmes, qui aurait en toute logique dû s’appeler en 2013 « conseil supérieur du curriculum », est devenu chambre d’enregistrement des groupes disparates refermés chacun sur le désordre des divers enseignements.
Donner plus de sens aux apprentissages
Mais alors, s’il y a eu tant de résistances, ne serait-ce pas que l’idée de curriculum n’est pas si anodine qu’on le pensait ? Il semblerait d’abord qu’à définir les programmes en cohérence plus serrée et en référence à des finalités générales, on créerait les conditions d’une école qui saurait mieux où elle entend aller. Finis les petits jeux égoïstes entre disciplines soucieuses de leur place, de leurs horaires, de leurs coefficients et de leurs frontières ! Et ignorantes de celles qui ne sont pas autour de la table, comme par exemple la psychologie ou le droit.
Mais encore une école qui, exposant son projet de façon concrète en termes d’apprentissages des élèves, répondrait clairement à la question que ceux-ci posent sans cesse : « A quoi ça sert ce qu’on apprend ? » Les élèves demandent plus que jamais que les enseignements qu’ils reçoivent fassent sens. Leur motivation ne va plus de soi comme c’était le cas avant. Ils demandent de comprendre. Or ce sens ne peut pas être seulement celui de la leçon du jour, ni du prochain contrôle à réussir, ou de la moyenne à dépasser, il doit s’étendre à une exigence et une explication quant à la structuration d’ensemble de leurs études, qui visent ou devraient viser à les aider à se repérer mieux dans les complexités du monde.
De même, construire ensemble programmes, évaluation des élèves aux examens et formation des professeurs, sur la même logique d’apprentissage plutôt que de sélection, éviterait bien des situations où la « machine » produit sans savoir pourquoi de l’échec scolaire.
Un autre gros mot : interdisciplinarité
Une telle « construction curriculaire »permettrait aussi à une vraie interdisciplinarité d’enfin sortir des limbes. La capacité pour les élèves de réinvestir des savoirs, de jeter des ponts entre les divers corps de savoir ne naîtra pas par enchantement si le curriculum, prescription suprême au-dessus de tous les enseignements disciplinaires, ne vient pas préparer le terrain, tracer le cadre.
En outre, la bonne nouvelle est qu’une école assurée sur ses finalités et reconnue dans ses objectifs donne aux enseignants beaucoup plus de liberté pour poursuivre lesdits objectifs en professionnels, c’est-à-dire en tenant compte des divers contextes.
Longtemps, ce qu’on apprenait à l’école n’était pour la société que ce qui permettait de réussir aux examens, sans qu’on demande plus de comptes. L’école de « l’explosion scolaire », pour reprendre le titre du pédagogue Louis Cros, était devenue inattentive aux savoirs. Ce temps est révolu : la recherche du sens, dans des sociétés et à un moment de l’histoire du monde où il est si difficile de le construire, devrait devenir, dans la conscience de la complexité des choses, l’exigence même de l’école. Et sa raison d’être. Ce qui la rend indispensable précisément pour proposer aux élèves tous les points de repère possibles dans un monde tellement ébranlé jusque dans ses savoirs. Ce à partir de quoi elle devrait être repensée.
Ce texte est un court extrait, que l’auteur nous a autorisé à reproduire, de son article : “Les études curriculaires dans le monde anglo-saxon, analyse de leur évolution”, Carrefours de l’éducation, 2019, n°47, p. 99-126. https://doi.org/10.3917/cdle.047.0099
SOULIGNONS que dans le monde francophone, le champ n’a pas connu les mêmes développements. En fait, notamment pour la France, une certaine discontinuité le caractérise, toute comme une définition plus restrictive du domaine, où s’impose la notion de programme d’études, en tant qu’organisation hiérarchisée et séquencée des contenus à enseigner. Pourtant, il aurait pu en être autrement, car le début du 20e siècle s’annonçait différent : rappelons que c’est en 1904-1905 qu’Émile Durkheim inaugure à Paris, dans les locaux de l’ENS, son cours sur l’histoire de l’enseignement secondaire en France qui est, en fait, une analyse sociohistorique des curricula français, saisis dans leur contexte historique et social. Durkheim montre que les curricula témoignent d’états sociaux et culturels européens. Il aborde donc cet objet d’une manière très large et s’interroge sur le type d’homme que l’enseignement secondaire a cherché à former et entend toujours former, quelle disposition générale de l’esprit et de la volonté (habitus) il développe. Il constate que les réponses (des doctrines pédagogiques) ont varié selon les deux grandes périodes historiques qu’il identifie — des origines à la Renaissance et de la Renaissance aux débuts du 20e siècle – et les trois principaux âges de la pédagogie – l’âge de la grammaire, l’âge de la logique ou scolastique et l’âge humaniste, ces deux dernières étant suivies d’un nouvel âge, dit réaliste.
Cette grande fresque, érudite et fouillée, cernant les enjeux de l’école républicaine du début du siècle, a été publiée en 1938 (et rééditée en 1969), après la publication de l’Éducation Morale (1922), une analyse des dispositions que doit inculquer l’école laïque et républicaine afin de contribuer à la résorption de la crise morale que Durkheim, à l’époque, estimait préoccupante.
Ce n’est que plusieurs décennies plus tard, que Viviane Isambert Jamati (1970) redonna vie au domaine par une étude des finalités de l’enseignement secondaire français, à travers l’analyse des discours de remises des prix de fin d’année, pour la période allant de 1860 à 1970. Enfin, mentionnons aussi la contribution de Jean-Claude Forquin, philosophe de formation et chercheur à l’INRP. C’est lui qui fit connaitre au lectorat francophone, à la fin des années 80, la production sociologique britannique, et notamment leurs réflexions et études sur l’école et la culture. Il cerna la notion anglo-saxonne de curriculum en tant que « parcours éducationnel, une ensemble continu de situations d’apprentissage (« learning experiences») auxquelles un individu s’est trouvé exposé au cours d’une période donnée dans le cadre d’une institution d’éducation formelle » (1989 :22-23). Selon Forquin, ce parcours est prescrit et organisé de manière délibérée afin que les élèves atteignent, dans la mesure du possible, les fins ou les objectifs assignés. C’est donc un objet plus large que la simple organisation hiérarchique et séquencée des savoirs à enseigner, quoique cela en fasse partie.
S’il y a eu une ouverture de la France à la production anglo-saxonne en matière d’études curriculaires – comme en témoigne le colloque de Lyon en 2007 consacré à l’œuvre du Britannique Basil Bernstein, l’inverse s’est avéré plus problématique. Pour preuve, rappelons que l’Évolution Pédagogique en France (1969) ne fut jamais traduit en anglais, à la différence des autres ouvrages de Durkheim (Les règles de la méthode sociologique, De la division du travail social, Le suicide, Les formes élémentaires de la vie religieuse).
professeur des universités émérite en sciences du langage et didactique des langues
CETTE note n’a pour visée que de déplacer un peu le regard dans la manière de considérer des phénomènes relevant de constats ordinaires et souvent analysés. Nulle prétention à l’originalité pour cette contribution à une réflexion collective déjà très fortement nourrie et engagée.
Deux objets distincts, situés à des niveaux bien différents seront successivement abordés au fil, dans chaque cas, de quelques remarques.A un niveau micro, il s’agira de penser le curriculum sous l’angle des parcours posés comme transculturels que les élèves ont à faire dans le cadre scolaire. A un niveau macro, le questionnement portera sur les dimensions transculturelles de mouvements mondialisés susceptibles d’affecter les conceptions et les évolutions curriculaires dans une pluralité de contextes. En la circonstance, une des questions sous-jacentes – qui sera laissée ouverte – touche à l’articulation entre les deux niveaux.
Du curriculum comme parcours d’expériences transculturelles de l’élève
Pris au pied de la lettre comme distinct et complémentaire (au mieux !) d’un programme d’enseignement, le curriculum n’est pas défini comme le processus d’élaboration d’un programme avec mise en œuvre, formation des enseignants, évaluation et ajustements en retour, mais comme le parcours d’expériences qu’un élève fait sous la responsabilité d’une institution. On ne nie pas les instances élaboratrices mais on renverse la perspective.
Le curriculum est alors à poser et à penser en termes de mobilité d’un acteur social (l’enfant, l’adolescent, le jeune adulte) élargissant progressivement une multi-appartenance à des groupes sociaux dans un mouvement de socialisation. Groupes sociaux qu’on peut aussi considérer comme des communautés culturelles dès lors que chacun (cellule familiale, groupe de pairs, club sportif, groupement religieux, etc., mais aussi établissement scolaire, groupe-classe) comporte des normes, des jeux de droits et de devoirs, des rituels, des spécificités langagières, une histoire et une transmission, des formes et des modes d’apprentissage, des acquisitions de connaissances, de savoir-faire… des expériences qui lui sont propres.
Sans abus de langage et sans grande originalité (mais selon un positionnement bien sûr ouvert à la discussion et à la critique), il est alors possible de caractériser ces parcours individuels de socialisation (dont la scolarisation est une composante majeure) comme d’ordre transculturel, avec ce que cela comporte de tensions, de différenciations et de hiérarchisations effectives, mais aussi plus ou moins perçues et intériorisées. C’est aussi dans ce type d’approche que s’inscrit la relation délicate et souvent thématisée entre savoirs du monde et savoirs scolaires.
Et c’est aussi dans ce cadrage très général qu’il convient de placer les quelques commentaires et questionnements qui suivent.
Penser le curriculum comme parcours d’expériences implique une attention particulière à l’orientation. La gestion des passages, les bifurcations, aiguillages, « passerelles » et autres « réorientations » sont partie intégrante des trajectoires des élèves et doivent être pris en compte dans toute réflexion et intervention curriculaire, bien loin des modèles de programmation d’une progression linéaire idéale ciblée prioritairement sur la fin des filières générales du secondaire. Il y a ainsi en France des différences culturelles entre filières générales et filières professionnelles et la circulation transculturelle entre les deux n’a rien de fluide, quand même l’intégration dans la nouvelle étape du parcours s’avèrerait, à terme, bénéfique.
S’agissant de communautés, on sait l’importance donnée à la notion de « communauté éducative », quelle que soit par ailleurs la difficulté qu’il y a à délimiter cette communauté visée comme coopérative. Vaut-il mieux alors concevoir l’ensemble comme fondé sur les interactions entre différentes communautés, elles-mêmes le plus souvent hétérogènes : parents, élèves, enseignants, autres personnels, administrations diverses… Selon les contextes nationaux et locaux, ces communautés se trouvent en relation interculturelle dans un projet de scolarisation/instruction/éducation où les logiques et les intérêts ne se confondent pas. Engagé dans un parcours où il a affaire à des membres de ces différentes communautés, l’élève est souvent pris dans une dynamique de va-et-vient transculturel où les médiations et négociations qui lui seraient utiles font dans bien des cas défaut.
Dans la perspective ici adoptée, les disciplines scolaires sont elles-mêmes considérées comme des communautés de pratique ayant chacune leurs normes, leur histoire, construisant chacune une certaine représentation du monde. L’itinéraire de l’élève entre les différentes disciplines et les expériences que chacune propose se présente comme une composante majeure de son parcours transculturel à l’intérieur même de son cursus scolaire. Dans cette navigation, il apprend vite (mais à des degrés variables de prise de conscience) qu’il existe non seulement des différences entre les disciplines qui ne tiennent pas seulement aux types de connaissances et de savoir-faire qu’on y acquiert, mais aussi à des hiérarchies entre elles, à leurs poids respectifs et à la nature des gains et bénéfices qu’on peut en attendre si on joue le jeu. Nul besoin d’insister sur ces phénomènes souvent décrits, à propos particulièrement des stratégies plus ou moins bien fondées des parents et des élèves eux-mêmes dans les choix des langues vivantes ou des options, lorsqu’elles font partie de l’offre des programmes.
Les calculs de parcours optimal s’opèrent de nouveau préférentiellement pour les disciplines de l’enseignement secondaire général. Ils sont surdéterminés, dans les politiques scolaires des familles qui en ont les moyens, par le choix de l’établissement. Et cela dès le début de la scolarité, source supplémentaire de différenciation entre les parcours transculturels des uns et les parcours transculturels des autres. C’est aussi ce en quoi la scolarisation peut, entre autres facteurs, contribuer, par les parcours expérientiels transculturels distincts qui s’y effectuent, à la construction de capitaux culturels et de capitaux sociaux très différenciés suivant les trajectoires des uns et des autres. Constat banal mais qui s’accorde à une conception du curriculum comme parcours d’expériences dans des modes de socialisation/scolarisation à forte dimension transculturelle.
Dans la mesure où la réflexion curriculaire, y compris lorsqu’elle se positionne de manière critique par rapport à l’existant, tend à se focaliser sur le secondaire et ses disciplines instituées, elle se trouve en décalage avec une conception du curriculum comme parcours expérientiel où les conditions d’entrée (à la maternelle et au primaire face à la pluralité et à l’hétérogénéité des origines) tout comme les latitudes de choix aux nœuds de bifurcation vers d’autres voies, « royales » ou « de garage » (en cours de scolarité secondaire) s’avèrent d’une importance cruciale.
Il est à relever, s’agissant toujours des rapports et des différences entre une logique mettant plus l’accent sur les parcours et une logique plus centrée sur les disciplines, que les passages ou les cloisonnements entre les disciplines d’une part, les hiérarchies relatives et les valeurs qui leur sont affectées d’autre part, varient au long des parcours et selon les filières retenues. On l’observe dans le passage d’un primaire plus « holistique » à un secondaire plus « en tuyaux d’orgue », tout comme dans la redistribution des cartes que connaissent les disciplines entre voies générales et voies professionnelles. Une telle variation n’est évidemment pas sans lien avec les effets des types de parcours, notamment avec les façonnages des représentations et différenciations culturelles qu’ils induisent ou renforcent et perpétuent.
La circulation des élèves entre les différentes disciplines, tant à un niveau donné que dans le déroulé de leurs parcours, relève d’une série de passages transculturels plus ou moins marqués, plus ou moins perçus et acceptés. Les enseignants eux-mêmes sont loin d’être toujours conscients du fait que ces passages exigent de la part des élèves des accommodations, des changements d’univers de référence ou constituent pour ces derniers autant d’obstacles et de sources de blocages. Ces effets d’une juxtaposition ne laissant guère de place à des mises en relation pluridisciplinaires sont parfois limités par le recours à des projets mobilisant et articulant entre eux les apports de plusieurs disciplines. Ils entrent comme des expériences interculturelles particulières dans le cours des études et le parcours des élèves.
Dans les itinéraires plus ou moins heurtés des élèves à l’épreuve de disciplines cloisonnées, il existe bien évidemment un vecteur majeur de transversalité, qui est le langagier sous ses aspects linguistiques ou plus largement sémiotiques. La distinction entre disciplines linguistiques et disciplines non-linguistiques est artificielle et trompeuse dans la mesure où toutes les disciplines sont linguistiques. Pas seulement parce que la communication orale en classe y est omniprésente mais surtout parce que la construction des connaissances disciplinaires s’opère pour l’essentiel par l’activité langagière. Cette transversalité du langagier peut jouer un rôle médiateur dans les traversées transculturelles, étant entendu que chaque matière scolaire présente ses spécificités et, pour les élèves, ses opacités langagières propres, y compris sous de trompeuses transparences. Dans une logique curriculaire prenant pleinement en compte la mobilité des élèves dans le cursus et les composantes transculturelles de leur parcours, tout ce qui touche au langagier et quelles que soient les matières scolaires doit être l’objet d’une attention particulière.
Des dimensions transculturelles affectant l’évolution et la conception des curriculums
Au niveau macro des évolutions d’ordre international affectant ou susceptibles d’affecter les curriculums, on ne saurait négliger des facteurs fortement liés à la mondialisation et qui mêlent des aspects géopolitiques et géolinguistiques liés souvent à des développements technologiques. Selon les contextes, ces évolutions globales touchent des conceptions et des traditions locales. On les considère ici comme transculturelles (et non pas simplement interculturelles) dans la mesure où, sans être exclusivement à sens unique, elles s’inscrivent dans un rapport de domination ou du moins de déséquilibre dans la relation. Entre, d’un côté, des instances émettrices produisant des analyses, des résultats, des modèles et des outils culturellement marqués et largement diffusables et, d’un autre côté, une multiplicité d’instances réceptrices et de cultures autres où ces « produits » sont reçus et accommodés, transformés (ou non) à des degrés divers. Cette contextualisation, résultant d’un processus de « glocalisation » peut présenter des réactions en retour (critique ou pas) sur les instances émettrices.
Paragraphe bien tortueux pour désigner des phénomènes bien cernés dans différents domaines et dont on se contentera ici de pointer brièvement trois manifestations.
Les évaluations et comparaisons internationales proposées par des organisations telles que l’OCDE (pour PISA) ou l’IEA (pour PIRLS), auxquelles prennent part un nombre croissant de pays, n’ont pas été sans influencer certaines évolutions dans les programmes scolaires, voire peser dans les débats sur les méthodes d’enseignement. Avec des types de réaction aux résultats bien différents d’un pays à l’autre (cf. les modifications des standards en Allemagne suite aux classements PISA vs les prises de distance négatives et les critiques d’ordre méthodologique en France, du moins dans une première phase). On sait aussi l’incidence des propositions européennes relatives à la définition de compétences-clés et leur influence souvent qualifiée d’inspiration idéologique néolibérale sur la formulation des finalités éducatives. Et, de façon caricaturale, faut-il parler de tensions géopolitiques à dimension curriculaire selon qu’on se réfère à un système de type finlandais ou à un système de type coréen (du Sud !), s’agissant de deux pays affichant de brillants résultats aux évaluations PISA avec des cultures éducatives qui paraissent totalement opposées. Plus généralement, en quoi la nature même des épreuves proposées par PISA influe-t-elle, comme à rebours, sur la conception des expériences d’apprentissage que, dans tel ou tel pays, les élèves (on les retrouve !) se voient préposées dans leur parcours scolaire ?
Bien avant la pandémie que l’on connaît, mais accélérée par cette dernière, s’est développée une production de cours en ligne, de contenus « ready made », de matériaux d’enseignement en « open source ». Et ce, pas seulement sous forme de MOOCs d’origine universitaire sur des sujets spécialisés mais, dans des projets de dimension mondiale rassemblant l’UNESCO, Google et d’autres « big players » autour d’une contribution à l’éducation de base, au service de pays en développement dont les systèmes éducatifs souffrent d’un manque d’enseignants formés et de moyens d’enseignement adaptés. Quoi qu’on puisse penser par ailleurs de la pertinence et de leur ajustement aux conditions locales, ils relèvent d’un transfert de technologie éducative de nature à modeler d’autant plus les parcours d’apprentissage des élèves que ces derniers pourront être outillés pour avoir accès commodément à des contenus importés.
Une troisième forme de ces aspects internationalisés des parcours d’expériences qui s’offrent ou s’imposent aux élèves et aux étudiants résulte de la place croissante et du rôle sélectif que tiennent l’anglais et d’autres « grandes langues internationales » dans la scolarisation et les études universitaires d’individus et de populations dont les langues premières sont de diffusion moindre et de statut et valeur ajoutée dépréciés sur les marchés de la mobilité sociale, économique et culturelle. Qu’il s’agisse de la situation de pays multilingues et/ou anciennement colonisés ou que l’on considère les stratégies d’individus et de groupes sociaux, le choix des langues de scolarisation ne va pas sans des accommodations transculturelles, des ruptures transfuges individuelles, des fractures et des creusements d’inégalités à l’intérieur des sociétés. On sait combien ces évolutions peuvent s’accompagner d’une marchandisation de l’éducation, d’une fragmentation/privatisation des dispositifs de scolarisation et, pour les élèves, d’une différenciation extrême des parcours d’apprentissage.
Les mobilités intra- et internationales ne sont pas seulement le fait d’individus et de groupes sociaux privilégiés à même de jouer des dispositifs et des langues. Elles sont aussi le fait des migrants, réfugiés, déplacés dont les enfants sont scolarisés dans les systèmes nationaux des pays d’accueil. Le phénomène est ancien mais de plus en plus thématisé dans les débats autour de l’école, dans l’espace public, pris en compte aussi dans l’interprétations des évaluations internationales telles que PISA. Il a des effets sur les rapports interculturels à l’intérieur des établissements, sur les dispositifs mis en place pour l’intégration des élèves allophones. Il joue un rôle dans la construction des parcours d’apprentissage et des identités culturelles plurielles des élèves, tant « venus d’ailleurs » qu’ « autochtones ». Que les programmes scolaires en tiennent compte ou non, il interroge, au même titre que d’autres phénomènes relevés dans les développements qui précèdent, la réflexion – fût-elle critique – sur le curriculum.
Penser le curriculum comme parcours d’expériences effectuées par les élèves amène donc à se centrer sur la diversité des populations scolarisées engagées dans ce qu’une institution – et singulièrement une institution publique – propose en matière de cursus, de finalités et de valeurs. Au regard des évolutions en cours, est-ce aussi le caractère national des programmes qui se trouve mis à l’épreuve. Il est frappant de relever que les valeurs affirmées comme communes peuvent, en contexte français, s’exprimer dans les termes de la triade « liberté, égalité, fraternité », lieu de rassemblement et d’adhésion. Formulation à visée unificatrice mais qu’il peut être intéressant de comparer (et à s’en tenir à la sphère francophone) à d’autres, par exemple celles de même fonction au Québec. De manière plus générale, mais sous l’angle toujours d’une circulation interculturelle et transculturelle, convient-il d’examiner de près ce qui (se) passe entre le Québec et la France en matière de réflexion sur les curriculums ?
Enfin, par boutade, quels seraient des scénarios curriculaires qui seraient pensés d’abord à partir et en fonction des parcours d’élèves du primaire ? d’élèves des filières professionnelles ? d’élèves primo-arrivants ? d’élèves de Guyane ou de Mayotte ? Simples exercices de style ?
responsable du pôle médiation et expertise de l’IFÉ-ENS de Lyon, rédacteur en chef de la revue Diversité
et Patrick Picard
Ex-directeur du Centre Alain-Savary
« La problématique des contenus d’enseignement est restée longtemps la parente pauvre de la réflexion sociologique sur l’école, laquelle a trouvé historiquement ses principales voies de développement soit du côté d’une analyse des structures des institutions éducatives dans leur rapport aux structures sociales (en privilégiant notamment la problématique des inégalités), soit du côté d’une description des interactions au sein du monde scolaire considéré comme monde social. »
Forquin ( 2008), cité par Jean-Yves Rochex, Guadalupe Francia, David Greger et Joce Le Breton dans « Les adaptations et transformations curriculaires et pédagogiques et leurs agents dans les politiques d’éducation prioritaire » (Recherche Europep).
LE texte introductif proposé par le CICUR a l’immense mérite de ne pas se focaliser sur le possible, pour envisager sans crainte d’entrer dans le problème posé par les objectifs plus que par les moyens d’y parvenir. C’est assurément une perspective vivifiante, même par ces temps troublés où la « stratégie du choc » incite plus souvent à s’arc-bouter sur les acquis qu’à envisager un avenir plus démocratique.
Cependant, tout débat fécond se nourrissant de controverses et de contradictions, examinons de plus près quels problèmes posent ses ambitions, et à quelles conditions l’utopie pourrait être prise au sérieux. Après tout, de Lepeletier à Langevin-Wallon, en passant par Condorcet, l’histoire nous a déjà montré le chemin.
Mais qui sont les acteurs du débat ?
Une conception « classique » des différentes tentatives d’aggiornamentos curriculaires est de réunir des commissions d’experts, chercheurs, hauts administrateurs et hiérarques de tous ordres, dans le but de produire de nouvelles prescriptions. A cet égard, le CICUR ne s’inscrit-il pas dans cette démarche ? On peut légitimement poser la question des limites d’initiatives de ce type. On sait désormais bien que les commissions d’experts, quelle que soit la qualité de ses membres, ne sont pas à elles seules en capacité de construire les « conditions de faisabilité » des changements qu’elles promeuvent. On vit, dans les décennies passées, combien nombre de nobles (ou moins nobles) ambitions furent réduites à leur plus simple expression.
Réforme des cycles, TPE, EPI, réforme du collège, du lycée ou de l’accès à l’enseignement supérieur ne peuvent être réussies sans passer par cette « science de l’amélioration » qu’Anthony Bryk (2015) appelle de ses vœux. Le travail collaboratif des chercheurs, des enseignants, des formateurs, des cadres, de tous les métiers « interface », mais aussi des différents niveaux de décision institutionnelle n’est pas une option, mais une gageure : on sait qu’en la matière, entre le curricula formel et le curricula réel, les « agents intermédiaires » (inspecteurs, formateurs, conseillers techniques, conseillers pédagogiques) participent à la traduction du curriculum avec ses zones d’incertitude, de traduction et d’institutionnalisation. On sait aussi que ce qui marche bien dans des expériences « sous cloche », très contrôlées, avec un nombre réduit de participants, se révèle souvent bien moins efficace, voire sans aucune valeur ajoutée, lorsqu’on tente de le généraliser à de vastes populations (Bressoux, 2021). Ce résultat n’est pas spécifique à l’éducation, comme l’ont montré Bryk ou Snow (2015), mais à toute organisation soumise à transformation.
Pour parvenir à améliorer la pratique, il faut soutenir la collaboration des chercheurs et des praticiens, car leurs connaissances sont à la fois respectivement indispensables et complémentaires. Les facteurs se situent à différents niveaux (individu, outil, école, système éducatif, etc.), mais les études disponibles ne portent généralement que sur un seul niveau d’analyse, sans comprendre la nature des problèmes à résoudre à chaque niveau. L’enjeu n’est pas de dire si une pratique est efficace, mais en quoi, pour qui et à quelles conditions elle peut l’être. Ainsi, même la Refondation de l’Éducation Prioritaire, qui, en 2014, avait pris la peine d’un long et patient processus de deux ans afin de consulter des chercheurs, d’organiser des assises regroupant tous les acteurs du territoire, de produire une synthèse accessible, avec son « référentiel de l’éducation prioritaire », d’identifier les savoirs essentiels à transmettre (y compris dans leur dimension historique), de former des centaines de formateurs et de créer des espaces de travail collectif pour les enseignants, trouva sa limite à la fois dans la difficulté à faire vivre la prescription aux différentes échelles des territoires, avant d’être remise en cause sans évaluation par le gouvernement suivant.
A ce niveau de gâchis, on se demande quelle garantie réglementaire ou constitutionnelle pourrait permettre qu’une réforme, sous réserve d’avoir recueilli l’assentiment des corps sociaux et des représentants de la Nation, puisse avoir le temps nécessaire à toute tentative de changement organisationnel de fond, lorsqu’elle en a l’ambition. Faute d’une telle garantie, aucun programme, même construit à partir d’un travail méticuleux de synthèse, comme le furent ceux de 2015 pour le primaire, ne pourra être utile aux élèves et aux enseignants si ceux-ci ne sont pas certains qu’ils s’inscrivent dans la durée.
Des points aveugles qu’il serait bon de documenter explicitement ?
Pour revenir sur le texte proposé par le CICUR, et sans vouloir l’épaissir au risque d’en perdre le fil, ne serait-il cependant pas nécessaire de rappeler quelques truismes :
Le système éducatif français semble plus « inégalitaire » que d’autres. De nombreuses enquêtes le documentent. Mais a contrario, quelles variables permettent, dans les comparaisons avec d’autres pays comparables, de ne pas aller trop vite vers des conclusions hâtives : l’apparente réussite de pays du Nord est-elle transposable dans un pays où les inégalités sont plus fortes, et les enseignants moins bien considérés ? L’intérêt des pays germaniques pour la formation professionnelle en alternance en fait-elle un modèle lorsqu’elle sépare très vite Gymnasium, Realschule ou Hauptschule ? Faute d’études bien documentées, les conclusions peuvent être hâtives…
Dans les phénomènes contribuant à renforcer les inégalités, on sait que la ségrégation socio-spatiale est une matrice essentielle. Rappeler l’indispensable effort à produire contre ces tendances, pour toute nation souhaitant s’attaquer à une cause essentielle du mal, ne peut être secondaire.
Parmi les causes citées des inégalités, le second degré semble souvent être la focale par laquelle on observe le rôle qu’on fait jouer aux disciplines ou aux impensés de la forme scolaire. Or, on sait aujourd’hui à quel point ce qui se passe à chaque cycle, dès la maternelle, joue son rôle dans la reproduction des inégalités. Il appartient donc d’en tenir compte dans les analyses comme dans les priorités de pistes d’action.
La délicate question des conceptions des enseignants sur leur rôle
Il est fréquent, y compris chez des universitaires à l’expertise reconnue au-delà de leurs pairs, que les discours sur la « résistance au changement» des enseignants (ou de leurs organisations) constituent les bonnes feuilles des magazines de fin de semaine. Or, on sait désormais, grâce aux savoirs de l’analyse du travail, de la didactique professionnelle ou de la sociologie de la traduction, que ce qui apparait comme des résistances aux nouvelles injonctions s’avère aussi être une phase d’activité intense de traduction, de recherches d’informations, de négociations, d’ajustements qui demandent du temps avant de produire un « bouger » identitaire (Lantheaume, 2018), que les établissements ne sont pas égaux à cet égard, ni les personnels, et que la logique de « projet » qui exige la mobilisation collective des ressources locales « accroit les écarts entre établissements ».
Dans ce cadre, comme le soulignait O. Rey (2010) dans « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? », quand la prescription du socle commun se concentre sur le remplissage de livrets, quand le co-enseignement se limite à l’organisation d’emploi du temps, quand l’accompagnement personnalisé s’organise en classe entière, quand l’évaluation par compétences devient une accumulation de micro-compétences où le savoir se perd, comment ne pas comprendre que les demandes de « comment faire » des enseignants doivent trouver, sinon des réponses simples, du moins des espaces de controverse, d’échanges, d’observation fine du réel qui permette de « sortir du silence organisationnel » (Daniellou, 2017) pour donner place à la « revanche du contexte » ? Comme l’indique Véronique Laforets (Berthet, 2014), il est important que « les problèmes/diagnostics relevés par les professionnels de terrain soient relayés et traités par leurs hiérarchies respectives et fassent ensuite l’objet d’un positionnement institutionnel et politique », que ce soit au sein d’une institution ou entre institutions, « et que des relations existent entre les hiérarchies et entre les espaces politiques de chacune des institutions, sans quoi le partenariat de terrain se trouve limité, car faute de pouvoir légitimer et fixer le fruit du “bricolage” des professionnels de terrain, ceux-ci s’épuisent rapidement ». Les études sur les différents dispositifs de partenariat centrés sur le travail personnel des élèves en sont un bel exemple : quand chacun se fait son idée sur ce que doit faire l’élève pour « faire son travail », sans avoir d’espaces pour en débattre institutionnellement, les dispositifs sont peu efficaces, et le mille-feuille des dispositifs – C. Félix, citée par C. Reverdy (2017) – persiste sans gagner en efficacité.
Plusieurs conceptions de l’égalité en tension dans l’activité des professionnels
Au cœur de la question qui nous préoccupe, plusieurs modèles de l’égalité habitent à la fois les institutions éducatives et les professionnels. Pendant longtemps, on a cru qu’une école égalitaire, c’était une école qui traitait de la même façon chacun de ses élèves. Cette conception « républicaine » était sans doute un progrès par rapport à la précédente, qui avait construit en parallèle une école pour le peuple et une école pour la bourgeoisie. Or, malgré la massification des années soixante-dix, on constata le maintien d’une corrélation entre la réussite entre les enfants et leur catégorie sociale d’appartenance. On déplora une école « indifférente aux différences ».
Sous l’influence conjuguée de mouvements pédagogiques « progressistes » et d’institutions internationales, sont apparus des discours « différentiateurs », centrés sur les « besoins » particuliers, l’adaptation, la différenciation, voire pour les plus réactionnaires prônant une orientation précoce vers des filières spécifiques pour celles et ceux qui n’étaient « doués » que de « l’intelligence de la main »… Apparemment imparable (« puisqu’ils sont différents, différenciez »), ce nouveau prescrit se heurte pourtant au mur du réel : sans même évoquer ici le « métier impossible » d’un enseignant soumis à l’injonction d’adapter ses contenus en proposant des menus adaptés à chacun·e, les conclusions des recherches menées sur la question invitent à la réserve : les risques de « contrats didactiques différenciés » conduisent à ce que les différentes catégories d’élèves ne fréquentent pas les mêmes univers de tâches et les mêmes pratiques du savoir. Benoit Galand, lors de la récente conférence de consensus du CNESCO sur la question, rappela sans ambages que ces études devaient amener à questionner la prescription de « différenciation ».
Depuis une vingtaine d’années, sous l’influence de réseaux de recherche comme RESEIDA, on affine l’idée qu’une école égalitaire, c’est une école qui comprend la nature des obstacles à l’apprentissage, les enseigne explicitement. Autre version d’une école « inclusive », elle invite les enseignants à ne pas se focaliser sur l’origine des difficultés (ou troubles), en creusant une « conception universelle des apprentissages », en cherchant à rendre les savoirs accessibles, à décrypter les malentendus socio-scolaires, en enseignant les savoirs que l’école requiert, en comprenant mieux l’importance de la « secondarisation », la spécificité des usages scolaires du langage, les normes scolaires, les conditions de l’étude, les conflits de loyauté entre la maison et l’école, etc.
On comprend dès lors la nécessité d’une discussion exigeante sur ces différentes conceptions : le rôle de l’école et de ses professionnels est moins de s’adapter à ce qui seraient les besoins préexistants des élèves que de faire advenir de nouveaux besoins…
Or, si on se réfère à ces différentes conceptions de l’égalité, rien d’étonnant à ce que les mobiles d’action des enseignants soient si différents. Pour certains, un bon cours est un cours clair et structuré dans lequel les élèves vont pouvoir tirer la meilleure information. Pour d’autres, c’est l’activité de l’élève durant le temps de classe qui va être essentielle, privilégiant travaux de groupes et interactions, productions collectives et situations-problèmes. Pour d’autres encore, c’est l’automatisation des procédures, le modelage et l’organisation rationnelle du passage du simple au complexe qui va permettre aux élèves d’acquérir des méthodes et des savoirs utiles. Pourtant, les études sérieuses montrent que la forme pédagogique ne suffit pas à garantir la réussite et l’apprentissage, même si nombre de variables de « l’enseignement efficace » commencent à faire consensus.
Pour que davantage d’enseignants soient convaincus qu’ils peuvent quelque chose contre les inégalités, il faut avant tout qu’ils en fassent l’expérience, qu’ils constatent l’efficacité de leur action. Or, dans les conditions actuelles de l’exercice de l’enseignement, les conditions réelles d’observations de l’impact de son action, l’analyse collective des difficultés rencontrées par les élèves sur les tâches proposées par les enseignants, les apports pour nourrir leurs connaissances sur les diverses difficultés d’apprentissages sont très insuffisants. Au-delà (ou en parallèle) des réformes à engager sur le curriculum ou les savoirs requis dans les différentes disciplines, ce travail d’enquête à la Dewey (Muller & Lussi, 2021) sur l’ordinaire de l’activité de l’élève et de l’enseignant est beaucoup trop rare pour que ce travail « réflexif » puisse porter ses fruits. Pire, même, la prescription sur la forme pédagogique à privilégier peut obérer le travail d’observation des difficultés des élèves, souvent renvoyés à des « caractéristiques personnelles » (« autonomie », « courage », « intelligence », « travail »…) qui renforcent les fatalités.
La question essentielle de la formation continue et de l’accompagnement des enseignants nous semble donc à cet égard cruciale. Celle de la formation des formateurs en est une autre : sans la maitrise minimale par ceux-ci des connaissances issues des différents domaines de recherche – différentes dimensions de la psychologie (cognitive ou sociale, notamment), didactique, sociologie, didactique professionnelle… –, les espoirs de dynamiques locales vertueuses ne pourront être réglées par des discours incantatoires ou managériaux. Cependant, garder à l’esprit que les études sur le lien entre la formation continue et l’efficacité de l’enseignement sont extrêmement rares : développer ce champ de recherche serait sans doute un investissement très utile, comme l’indique B. Galand (2020). Kennedy (2016) invite donc à dépasser une analyse de la formation continue focalisée sur les ingénieries des dispositifs de « développement professionnel », pour se centrer davantage sur l’analyse de la qualité des interactions et du travail intellectuel suscités par ces dispositifs.
La spécificité des savoirs scolaires : une « culture commune » est-elle possible ?
Le défi posé par le texte du CICUR, d’une « culture commune » partagée par tous, quels que soient les destins scolaires, n’est pas nouveau. « Défendre et transformer l’école pour tous », en 1997, à l’initiative de Samuel Joshua, cherchait à dépasser la « défense passive », avec le défi de « comment faire apprendre à tout le monde ce qu’on faisait apprendre avant à peu de gens ? ». On dénonçait déjà la libéralisation marchande de l’école ; le débat sur les « méthodes actives » avait déjà fait rage ; on précisait les limites du « transdisciplinaire » et on valorisait le rôle fondamental de la « mise en discipline du monde » pour le développement et l’individuation ; on rappelait qu’on ne pouvait pas s’exonérer du travail personnel et de l’étude pour y parvenir, et qu’il fallait enseigner pour qu’ils apprennent. Marc Bru appelait déjà à l’observatoire des pratiques enseignantes ; on se demandait si les solutions devaient venir de « l’ouverture » de l’école ; on comprenait qu’il fallait mieux « savoir qu’on fait des mathématiques » que « prendre le cahier rouge », que le cognitif n’est pas dans l’individu, mais dans le social ; qu’il fallait alterner le « faire » et le « parler sur le faire ». On appelait de ses vœux l’enseignement pour tous les futurs citoyens de nouvelles disciplines, la santé, le droit, l’économie, l’écologie, les sciences politiques, autant qu’à interroger le sens des activités scolaires et le « rapport au savoir » analysé par ESCOL. On savait déjà que les savoirs ne s’opposaient pas aux compétences, que la mobilisation (à construire) était différente de la motivation (préalable), que l’exigence de l’étude ne devait pas s’opposer à l’exigence de la démocratisation. Pourtant, seuls les militants s’en souviennent. L’écart entre le curriculum prescrit et le curriculum réel peut continuer à faire des ravages chez les enfants des classes populaires, quand Kevin croit que le travail est de coller des gommettes quand Augustin sait qu’on range par couleur.
Alors où sont les urgences sociales ? Dans des discussions byzantines entre spécialistes sur la place respective de chaque discipline ? Sur celles qui doivent gagner une place, et donc réduire la place de leurs ainées ? Doit-on renommer ou réorganiser ? Au risque de nous répéter, les évolutions récentes – le développement de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST), la réforme du collège et EPI, la réforme du lycée…– n’ont pas été jugées pour leurs raisons d’être (toujours discutable, au sens propre du terme), mais pour leur faisabilité présumée, ou parce qu’elles ont donné prise à des débats idéologiques radicaux sur les intentions des décideurs. Sans doute parce qu’elles n’étaient pas assez discutées, mais davantage packagées pour des envolées médiatiques.
Qu’on se garde donc de trop de nouveautés, de l’irruption des « compétences psychosociales » ou des « éducations à »… A vouloir faire porter à l’École tout ce que la société libérale voudrait faire porter aux individus, comme s’ils devenaient électrons libres hors du social, on la confond avec une institution totalisante coupable de ne jamais réussir toutes les missions contradictoires dont on la charge. Creusons les vieilles questions, affinons les observations, osons les controverses outillées de théories, confrontons le réel aux déclarations, aidons les cadres intermédiaires et les métiers interfaces à « soutenir l’existant plutôt que prescrire l’idéal », organisons des espaces de controverses, des conférences de consensus, profitons de l’immense appétence des enseignants à sortir de la désespérance du quotidien intenable du « métier flou » (Rayou, 2014), de la prescription infinie des objectifs, et de la sous-prescription totale des moyens pour les atteindre. Ce n’est qu’ainsi, nous en sommes persuadés, qu’on aidera la République à ne pas désespérer celles et ceux qui ont besoin d’elle.
Bibliographie
Berthet, J.-M., Kus, S. (2014). Questions vives du partenariat et réussite éducative. Quel partenariat interinstitutionnel pour appuyer les acteurs de la réussite scolaire et éducative ?, Rapport de séminaire juin 2014, Institut Français de l’Education, 52 p.
Kennedy, M. (2016). « How Does Professional Development Improve Teaching ? », Review of Educational Research, vol.86, no4. p.945–980.
Lantheaume, F. & Coste, S. (2018). « Durer dans le métier d’enseignant quand l’environnement et l’organisation sont en mutation », in A.L. Garcia & F. Lantheaume (dir.), Durer dans le métier d’enseignant. Regards franco-allemands. Louvain-la-Neuve : Académia, collection Thélème.
Rayou, P. (2014). « Prescriptions et réalités du travail enseignant. Impasses et ouvertures de l’accompagnement en formation », In Léopold Paquay (dir.), Travail réel des enseignants et formation. Bruxelles : De Boeck, p.35-47.
LA contribution de Régis Guyon et Patrick Picard mérite qu’on s’y arrête parce qu’elle a plusieurs mérites. D’une part, elle est professionnellement située, la revue Diversité et le Centre Alain-Savary s’étant attachés l’une à l’intégration des publics en difficulté et l’autre à l’éducation prioritaire. Il s’agit donc d’un point de vue particulièrement utile quand on met au cœur de la démarche curriculaire une réflexion sur la nature des savoirs scolaires et son impact en matière d’inégalités scolaires corrélées aux inégalités sociales et culturelles. D’autre part, elle est fort bien documentée, et rejoint, par certains aspects, des préoccupations déjà évoquées sur notre site, comme par exemple l’insuffisante pris en compte de l’enseignement élémentaire dans la réflexion amorcée par le CICUR déjà soulignée par Jean-Louis Durpaire.
Mais surtout, cette contribution amène à poser quelques questions de fond.
La première tient sans doute à la formulation de son titre : « un curriculum, sinon rien ? ». Outre sa charge humoristique, ce titre interroge la démarche du CICUR. S’agit-il d’une curriculomanie, nécessairement excessive dans sa posture et inefficace dans sa volonté de ne rien changer si la question curriculaire n’est pas placée au cœur de la réflexion ?
Fins connaisseurs de l’histoire de l’innovation pédagogique et de l’expérience de l’éducation prioritaire, les auteurs de la contribution n’ont aucun mal à rappeler tout ce qui a été accompli et la fragilité de cet acquis. Un lecteur rapide de leur article pourrait se laisser aller à penser que, « tout ça pour ça », le jeu n’en vaut pas la chandelle. A quoi bon en effet, réformer, si, au bout du compte, tout reste comme avant ?
C’est justement là que réside le fond de la question. Si, jusqu’ici, les tentatives multiples de « réforme », de « dispositifs innovants », d’expérimentation officiellement encouragée et accompagnée, quelle que soit leur ampleur (on pense par exemple au socle commun de connaissances, de compétences et de culture), ont eu un si faible impact sur les résultats décevants de l’école française, ne serait-ce pas, justement, parce que la question curriculaire est restée soigneusement sous le tapis ?
Les auteurs évoquent, à propos du second degré, « les impensés de la forme scolaire » sans s’y appesantir. Ne courent-ils pas le risque d’enfermer leur contribution dans le cadre contraint de cette forme scolaire, qui ne joue pas que sur le secondaire mais sur l’ensemble de l’enseignement scolaire, et ne s’empêchent-ils pas de remettre fondamentalement en question le partage très inégal entre enseignement des disciplines scolaires et « éducations à », la hiérarchie des disciplines, les critères d’orientation et de certification fondés sur des moyennes de notes, les temps et les espaces scolaires, la juxtaposition des métiers du professorat et de l’éducation… ? Au bout du compte, ne suffirait-il pas de terminer le titre de la contribution par un point d’exclamation plutôt que par un point d’interrogation pour exprimer, de manière synthétique, non pas une utopie mais une conscience claire des enjeux fondamentaux, conscience le plus souvent brouillée par un imaginaire éducatif qui empêche de penser autrement l’Ecole que dans sa forme actuelle ?
Professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation, LIRDEF, Université de Montpellier
LES débats médiatiques et sur les réseaux sociaux relatifs à la pandémie Covid19 démontrent à quel point la formation scientifique des citoyens est sinistrée : que savent et comprennent les citoyens sur ce qu’est un virus, le fonctionnement immunitaire, les principes probabilistes de l’épidémiologie, la différence entre prévision, prédiction et prospective, entre modèles et scénarios ?
Le constat d’un curriculum fragmenté
La situation peut s’expliquer notamment par le fait que l’enseignement scientifique est actuellement écartelé entre des missions en tension voire contradictoires[1], entre des missions de formations scientifiques et des missions d’éducation à visée citoyenne, entre une centration sur l’explication scientifique et une centration sur la signification sociétale. Dit autrement encore entre l’acquisition de compétences spécifiques et celles de compétences transférables (UNESCO).
[1] Apprentissage par problématisation et démarche d’investigation (prise dans le sens des sciences expérimentales), éducation à l’environnement, éducation à la santé, développement durable, transition écologique…
Ces missions éclatées, juxtaposées sans être réellement pensées, sont le plus souvent en tension, voire en contradiction. À titre d’exemples rapides dans le domaine des SVT, s’agit-il de permettre de comprendre la nutrition hydrominérale des végétaux en repartant des expériences fondatrices du XIXe siècle ou de faire la promotion de l’usage d’intrants en agriculture intensive, tout en oubliant leur caractère historique et les problématiques posées, en faisant l’impasse sur le fait que le vivant est avant une interaction interspécifique et sur les fondamentaux de l’écologie scientifique ? Ou encore, s’agit-il de permettre la compréhension du mécanisme physiologique de la vaccination ou de faire la promotion de la vaccination en termes de santé publique, en faisant l’impasse, d’une part, sur les modélisations probabilistes épidémiologiques et, d’autre part, sur le concept-clé de coévolution des espèces ?
De plus, les formes de problématisation en sciences de la nature et en sciences humaines et sociales sont radicalement différentes. La problématisation dans les sciences de la nature, lorsqu’elle est correctement posée, débouche sur des explications robustes car les seules valides dans le cadre construit. Dans les sciences humaines et sociales, les problématisations débouchent le plus souvent sur une (re)formalisation de la question étudiée ou, au mieux, sur la construction d’un ilot d’intelligibilité dépendant du point de vue adopté. De ce fait, les enseignant.e.s de SVT se trouvent totalement démunis sur ces questions sociétales et les démarches d’enquêtes qu’elles impliquent : ils ou elles ne maîtrisent ni les contenus, ni les démarches nécessaires. Cette situation les conduit alors le plus souvent à poser des problèmes flous, voire filoutés – au sens de Michel Fabre – et à faire de ces questions une justification a posteriori du contenu coutumier du cours, ou bien encore une variable d’ajustement de leur programmation.
Ainsi, les cours de sciences, évacuant les moments de pratiques réelles d’investigations pour des raisons de temps disponibles et d’organisation, se transforment-ils en des moments de recherches d’information documentaire destinés à répondre à une question simplificatrice, d’expériences prototypiques, maintes fois répétées dans le cursus mais réalisables dans les courts temps de rencontre hebdomadaire enseignants/élèves et de « manipulations ludiques » de logiciels « clés en main ».
Or penser un curriculum implique de penser un parcours cohérent et progressif. Il y a donc en l’état un manque de cohérence curriculaire et un enseignement « hors sol » qui ne permet ni la maitrise des concepts et démarches scientifiques fondamentaux, ni la compréhension des questions sociétales. La cohérence relève d’un projet politique fondé sur une valeur (la justice) et destiné à faire du commun dans la communauté politique (Audigier, 2017). La cohérence curriculaire revient alors à établir des liens entre la signification d’une intention planifiée et cohérente d’un parcours d’éducation ou de formation et les valeurs de justice sociale dans des contextes sociétaux variés. La cohérence curriculaire fait ainsi référence aux finalités et valeurs, mais elle implique aussi celle de l’intentionnalité sociale et/ou politique.
Depuis quelques décennies, les contextes économiques, sociaux et culturels changent rapidement et les élaborations curriculaires se font au risque de leur incohérence mais également et principalement de leur fragmentation. Les trois figures de la formation des élèves (individu, citoyen, travailleur) ne sont pas en relations paisibles et cohérentes les unes avec les autres. Chacune d’elles recèle également nombre de tensions, de contradictions et de conflits. Les poids et objectifs des différents acteurs impliqués dans les élaborations curriculaires peuvent s’avérer contradictoires, engendrant incohérence ou fragmentation intentionnelle (Barthes et Lange, à paraître). Précisons, la fragmentation n’est pas l’inverse de la cohérence. Elle renvoie plutôt à la désorganisation curriculaire, dans l’explicitation de finalités, valeurs et intentionnalité sociale et politique. Cela ne signifie pas pour autant qu’il n’y a pas de projets politiques car, dans certains contextes, la fragmentation peut être intentionnelle et peut renvoyer à l’idée de curriculum caché (Perrenoud, 1993). Contrairement à l’incohérence, la fragmentation peut être stratégique ou, pour le moins, fonctionnelle. Il en est de même du curriculum absent qui lui aussi peut renvoyer au caché s’il est intentionnel. Ainsi, peut-on à tout le moins s’étonner, voire s’interroger sur l’absence de l’écologie scientifique dans les programmes de SVT actuels.
Sortir de la fragmentation, éclairages internationaux
Sortir de la fragmentation implique de réfléchir à une mise en cohérence du curriculum d’éducation scientifique et donc aux finalités et aux stratégies possibles.
La question des finalités de l’enseignement des sciences est aussi posée au niveau international. Roberts (2007) propose de distinguer une vision de l’enseignement des sciences centrées sur elles-mêmes ou science literacy (vision 1) et celle d’un enseignement des sciences comme culture au service de la citoyenneté (vision 2). Cette seconde vision, qui a remporté un grand succès dans le monde des chercheurs en éducation scientifique, se retrouve dans les orientations institutionnelles de nombreux pays. L’orientation culture et citoyenneté revendiquée inciterait ainsi à la reliance préconisée par Edgar Morin. C’est dans cette perspective que nous parlons ici d’éducation scientifique dans son sens culturel.
Reprenons alors à notre compte la recension effectuée par Girault et Lhoste des principaux modèles d’éducation scientifique existants (Girault & Lhoste, 2010) dans le monde :
celui du Public Understanding of Science (PUS) (Millar & Osborne, 1998). Dans ce modèle, la centration éducative porte sur l’appropriation du vocabulaire scientifique et des concepts, ainsi que la compréhension des processus de construction des sciences. Il se concrétise sous la forme du modèle de l’instruction publique – le deficit model des anglo-saxons –, où les connaissances scientifiques s’opposent aux croyances ;
celui des Science and Technology Studies (STS) initié par Callon (1999) qui se prolonge aujourd’hui dans le mouvement des « cultural studies » et des STSE (E = environnement) et des Socio Scientific Issue (SSI) (Zeidler et al., 2002). Centré sur la prise de conscience des impacts de la science sur les individus et la société, il s’opérationnalise en reprenant le modèle du débat public où les profanes donnent leur point de vue et communiquent leurs expériences, voire participent à la production des savoirs.
Il apparait ainsi que le modèle d’enseignement scientifique français actuel constitue une sorte d’hybridation de ces deux modèles puisque centré à la fois sur l’exigence d’un apprentissage de la distinction entre savoirs et opinions, et sur une finalité de citoyenneté.
Situant sa réflexion dans l’orientation STS, et se plaçant d’un point de vue curriculaire, Hodson (2010) distingue pour sa part quatre niveaux de sophistication pour l’enseignement des sciences dans une perspective de formation du citoyen :
niveau 1 : apprécier l’impact sociétal des changements scientifiques et techniques et reconnaître que sciences et techniques sont des domaines culturellement déterminés ;
niveau 2 : reconnaître que les décisions portant sur le développement des sciences et techniques sont prises dans la recherche d’intérêts particuliers, et donc en relation avec des enjeux de pouvoir ;
niveau 3 : développer son propre point de vue et établir son propre jugement ;
niveau 4 : se préparer et agir sur les questions socio-scientifiques et environnementales.
Explorant la relation de l’enseignement des sciences à la citoyenneté, Levinson distingue quant à lui quatre formes possibles (Levinson, 2010) :
celui du deficit framework : les savoirs enseignés sont ceux produits par la science et délivrés aux enseignants, qui les délivrent à leur tour aux élèves. Les valeurs sont celles de l’universalité, la neutralité, la prédictibilité ;
celui du deliberative framework : les démarches de résolution de problèmes sont privilégiées et les élèves sont engagés dans des investigations permettant la construction de concepts scientifiques par le dépassement d’obstacles dans les interactions et échanges effectués ;
celui du science education as praxis : les savoirs scientifiques enseignés ne sont pas uniquement ceux qui font consensus et les savoirs abordés ne sont pas uniquement les savoirs scientifiques. Ce sont également des valeurs sociales qui sont mobilisées en lien avec les sciences. La nature des sciences est éclairée par la pratique de délibérations entre élèves ;
celui du dissent and conflict : les savoirs y sont abordés dans leurs contextes sociopolitiques d’émergence, les valeurs éthiques telles que la justice sociale ou le respect de la vie sous toutes ses formes sont prises en compte dans le traitement des controverses. La compréhension des jeux/enjeux politiques et l’engagement dans l’action sont mis en avant.
Selon Hodson, cette dernière proposition de Levinson offrirait les conditions de dépassement des deux visions, a priori antinomiques, de Roberts, conciliant ainsi préoccupations épistémologiques, éthiques et politiques dans une perspective de formation du citoyen.
Repenser la forme curriculaire de l’éducation scientifique
Une fois cette recension effectuée, même si nous nous situons dans la lignée d’Hodson et de Levinson, il reste cependant à penser plus précisément l’articulation entre le bagage culturel scientifique minimal à transmettre et la nécessaire compréhension des enjeux sociétaux. Pour notre part, nous avons proposé de disjoindre les temporalités curriculaires entre des moments d’actions éducatives territorialisées, des moments de retours réflexifs sur l’action au moyen d’investigations transdisciplinaires portant sur les enjeux, et des moments d’étayages disciplinaires pensées en termes de contribution (Lange et Martinand, 2010). Plus récemment, Lebeaume (2019), dans la perspective d’une réflexion portant sur la morphologie curriculaire, apporte une distinction qui nous semble essentielle : celle de penser ceux-ci en termes de pratiques constitutives et de savoirs contributifs.
Dans la perspective d’un curriculum d’éducation scientifique prenant appui sur les apports des recherches en éducation nationales et internationales, il apparait qu’une refonte de l’existant doit être menée en prenant en compte une clarification des finalités et orientations générales, un renouvellement des contenus relativement au contexte et enjeux sociétaux contemporains – les savoirs contributifs essentiels et pertinents – mais également une réorganisation des formats scolaires et des temporalités dédiées.
Mais finalement, ne s’agit-il pas simplement de repartir et d’actualiser les propositions du Plan Langevin-Wallon (1947) concernant la recherche d’un système scolaire juste : « La première conséquence des principes qui viennent d’être énoncés est la reconstruction complète de notre enseignement sur un plan nouveau, présentant plus de simplicité, d’unité et de cohérence : la structure même de l’institution doit être modifiée pour répondre au principe de justice fondamental dans une démocratie » ?
Bibliographie
Fabre M., Weil-Barais A. & Xypas C. (2014). Les problèmes complexes flous en éducation. Enjeux et limites pour l’enseignement artistique et scientifique. De Boeck Supérieur, col. Perspectives en éducation et formation, 174 pages.
Girault Y. & Lhoste Y. (2010). « Opinions et savoirs : positionnements … didactiques ». RDST [En ligne], 1.
Hodson D. (2010). « Science Education as a Call to Action », Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 10(3), p. 197-206, DOI : 10.1080/14926156.2010.504478
Lange J-M. & Martinand J-L. (2010). « Education au développement durable et éducation scientifique : repères pour un curriculum ». In A. Hasni & J. Lebeaume (dir.), Enjeux contemporains de l’éducation scientifique et technique. Ottawa : Les Presses de l’Université d’Ottawa.
Lebeaume J. (2019). « Précisions sur la “forme curriculaire” et distinction entre pratiques constitutives et savoirs contributifs », Éducation et didactique, 13-1, 43-59.
Levinson, R. (2010). « Science education and democratic participation: An uneasy congruence ? », Studies in Science Education, 46(1), 69–119.
Roberts D. A. (2007). « Scientific Literacy/Science Literacy ». In S.K. Abell & N.G. Lederman (éd.) Handbook of Research on Science Education, National Association for Research in Science Teaching, p. 729-780.
Christian OrangeULB, CREN, Université de Nantes Sylvain Doussot, Magali Hersant, Bruno Lebouvier CREN, Université de Nantes Denise Orange Ravachol CIREL Théodile, Université de Lille
Contact : christian.orange@ulb.be
« Les savoirs sont des pouvoirs qui engagent la responsabilité des individus et des sociétés. » (CICUR, Boussole, p. 2)
LE CADRE didactique que nous développons (celui de l’apprentissage par problématisation) et que nous mettons au travail depuis plusieurs années dans différentes disciplines et domaines de savoirs, a pour but de questionner les savoirs scolaires de plusieurs points de vue, inextricablement liés : épistémologique, didactique, idéologique. Nos travaux nous semblent pouvoir apporter un point de vue sur certaines questions posées par le CICUR.
Nous résumons d’abord quelques aspects de ce point de vue[1]. Certains seront ensuite exemplifiés dans quelques disciplines scolaires (biologie, géologie, histoire, EPS, maths…)[2].
Les savoirs, entre autres ceux dont il s’agit de penser la transmission à l’École, sont des productions culturelles construites tout au long de l’histoire humaine en lien avec des problèmes – pratiques, techniques, théoriques ou éthiques – travaillés par les sociétés. Pris dans leur totalité, ce sont, de par cette histoire, des savoirs critiques car construits dans la discussion sans cesse des solutions possibles à ces problèmes[3] et de leurs limites. La puissance de ces savoirs tient ainsi dans leur construction au cours du travail des problèmes auxquels ils correspondent. Il n’est donc pas possible de les limiter à des propositions vraies ni même à une solution du problème qui les sous-tend : le problème dans son historicité, son développement, en est la composante essentielle.
Si on veut leur garder une puissance critique certaine, la transposition à la classe de ces savoirs doit maintenir cette cohérence forte entre problème au travail et discussion de solutions possibles : condition pour que ce qui s’enseigne et s’apprend ne se résume pas à des savoirs propositionnels (Delbos & Jorion, 1990 ; Astolfi, 1993) n’ayant d’utilité que dans une École de la sélection.
L’histoire des savoirs montre qu’ils se construisent dans des cadres épistémiques (pour reprendre un terme de Piaget et Garcia, 1983 ; Foucault, 1966, parle d’épistémè ; Bachelard, 1938, de rupture avec le sens commun ; Kuhn, 1983, de matrice disciplinaire et de révolutions scientifiques) qui bousculent et se détachent progressivement de la pensée et/ou des pratiques communes. Traduit didactiquement, cela conduit à penser les disciplines scolaires et les savoirs qui les constituent comme des moyens pour les élèves d’accéder à de nouvelles formes de pensée et de pratiques que ces domaines de savoirs et/ou ces constructions culturelles ont développées[4] .
Viennent alors les conditions pour qu’un enseignement puisse jouer ce rôle. La première est qu’il soit construit autour d’un travail d’exploration des solutions possibles à des problèmes épistémologiquement et didactiquement pertinents[5] et de débats les concernant. Une deuxième est que ce travail d’exploration et de débat débouche, au-delà des savoirs raisonnés construits, sur une explicitation, pour les élèves et à l’échelle du curriculum, des cadres épistémiques et de leur l’évolution.
Références
Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF. Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF. Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin. Delbos, G. & Jorion, P. (1990). La transmission des savoirs. Paris : Maison des sciences de l’Homme (1984). Foucault, M. (1966). Les mots et les choses. Paris: Gallimard. Kuhn, T.S. (1983). La structure des révolutions scientifiques. Paris : Flammarion, Champs sciences. Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion. Popper, K. (1991). La connaissance objective. Paris : Aubier (éd. originale, 1972).
Exemplification de ces aspects en sciences (biologie, circulation sanguine)
Pour cette analyse, voir Orange (2012).
LA QUESTION de la fonction du sang dans l’organisme a été problématisée historiquement de différentes façons[6]. Longtemps vue comme une irrigation (un trajet entre un lieu de production du sang et un lieu de consommation), elle est depuis le XVIIe siècle (Harvey, 1668) comprise comme une circulation (mouvement circulaire). Il ne s’agit pas d’un simple changement de trajet constaté par observation[7]. C’est une construction de conditions de possibilité des solutions au problème du rôle et du trajet du sang, notamment parce qu’il n’est guère possible d’imaginer, en cas d’irrigation, une production permanente du sang correspondant quantitativement à son flux dans les artères. C’est, en même temps, un bouleversement complet dans la compréhension des fonctions du sang qui mettront au moins deux siècles à être reconstruites (aspect 1).
Ce bouleversement s’accompagne d’un changement profond dans la façon de penser l’organisme (changement de cadre : aspect 3). A l’irrigation correspond une explication proche de la pensée commune en petite histoire (explication séquentielle : le sang est formé, il se déplace, il est consommé) et de forme intra-objectale (Piaget & Garcia, 1983) : le sang possède en lui-même des propriétés qui portent vie et animation à toutes les parties du corps. Le modèle de la circulation bouleverse la pensée séquentielle : le sang devient un transporteur puis un milieu de vie des organes, formé par eux (Bernard, 1865) ; les explications s’appuient alors non pas sur des propriétés intrinsèques mais sur des relations entre éléments : pensée inter-objectale.
Permettre aux élèves de « s’y connaître en »[8] circulation demande de ne pas résumer cette circulation à une description du fonctionnement de l’organisme : ils doivent comprendre les raisons pour lesquelles cela ne peut pas être autrement ; ils doivent donc être capables de réfuter, autrement que par des arguments d’autorité, un fonctionnement en irrigation (aspect 2). Pour cela il leur faut dépasser la tendance usuelle d’expliquer par petites histoires et de manière intra-objectale pour aller vers une pensée systémique (aspect 3) : c’est, pour les élèves de cycle 3, abandonner les explications en termes de bon et de mauvais sang ; c’est pour les élèves de collège et de lycée se confronter à l’apparente absurdité d’une circulation où le tube digestif (qui approvisionne l’organisme en nutriments), les reins (qui le débarrassent des déchets azotés) et les muscles (qui utilisent les nutriments et rejettent des déchets) sont placés en parallèle et non en série. L’enjeu n’est pas seulement de penser le fonctionnement de l’organisme : il est développemental par les nouvelles formes de pensée auxquelles ce travail permet d’accéder et que l’on retrouve dans d’autres problèmes, en biologie comme ailleurs.
Tout cela n’est possible (aspect 4) que par un enseignement où les élèves peuvent, à certains moments, confronter leur façon d’expliquer à celles des autres, qu’il s’agisse de celles de leurs pairs ou d’explications extérieures à la classe (explications historiques ou actuelles, par exemple) ; où ils peuvent argumenter sur les différentes explications possibles (cela peut-il fonctionner ainsi ?) ; où, finalement, qu’ils puissent identifier les caractéristiques des différentes façons d’expliquer et ce qu’apportent les unes par rapport à d’autres[9].
Références
Bernard, C. (1865). Introduction à la médecine expérimentale (édition Garnier-Flammarion, 1966) Harvey, W. (1628). Exercitatio Anatomica de Motu Cordis et Sanguinis in Animalibus. Francfort (édition en français, 1990, Paris : Christian Bourgeois.) Orange, C. (2012). Enseigner les sciences :problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : De Boeck. Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion. Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris :P.U.F.
[1] Les références principales sont Bachelard, Canguilhem, Popper, Piaget; Vygotski et Dewey ; divers travaux de didactiques, en particulier ceux d’Astolfi et de Peterfalvi. [2] Dans cette première mouture, seul l’exemple en biologie est décrit… à suivre. [3] Popper (1991) parle de préférence critique et d’un troisième monde, à côté du monde physique et de celui des états de consciences : un monde peuplé de problèmes et d’arguments critiques ; ce qu’on peut appeler « l’état d’une discussion ou l’état d’un échange d’arguments critiques » [4] « Si les mots savoir et saveur ont partie liée, c’est que chaque discipline se présente comme une « fenêtre sur le monde » qui ne ressemble à aucune autre. Chacune construit ses concepts à nouveaux frais et nous permet, grâce à cela, de percevoir la réalité d’une façon « inouïe ». Chacune suppose une prise de risque pour quitter les certitudes, renoncer aux chemins tranquilles et familiers, s’enhardir dans des voies encore inconnues, avec un mélange de passion et d’anxiété. » (Astolfi, 2008, p17) [5] La pertinence renvoie d’une part au lien du problème avec des questions qui ont conduit historiquement à des formes de pensée en rupture avec la pensée commune et, d’autre part, à la possibilité du problème à faire sens pour les élèves de tel âge et dans lequel ils peuvent s’engager. [6] Notre exemplification est nécessairement simplement esquissée. [7] Une dissection ne permet pas d’établir la circulation (par opposition à une irrigation), notamment parce que la continuité des vaisseaux ne s’y voit pas. Les capillaires peuvent se voir au microscope (dont Harvey ne disposait pas) mais le lien qu’ils font entre artères et veine est avant tout une construction théorique : on ne peut les suivre des artérioles aux veinules. [8] Nous reprenons ici une expression de Reboul (1980) qui ne recouvre pas l’acception souvent trop générale de terme compétence dans les textes officiels. [9] Il ne s’agit pas ici de renoncer à l’importance des confrontations à l’empirie (observation et expériences) mais d’affirmer qu’elles ne peuvent prendre sens en dehors de la compréhension de ce qui se joue dans les différentes explications, sous peine de prendre la forme d’un argument d’autorité scolaire : vous voyez c’est comme ça et pas autrement.
