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Regard sur les travaux du CICUR

Jean-Louis Durpaire

Spécialiste de l’enseignement des mathématiques, inspecteur général honoraire, membre professionnel du laboratoire BONHEURS CY Cergy Paris Université

Les travaux sont de toute évidence marqués par :

  • la connaissance très fine du système éducatif dans toutes ses dimensions ;
  • la densité et la profondeur des analyses ;
  • la volonté de poser une nouvelle donne en insistant sur le terme « curriculum ».

Les quelques remarques que je propose sont à situer essentiellement dans l’axe 3 de votre débat (« Le rôle de l’Etat ») ; elles trouvent  leur origine dans les observations que j’ai pu effectuer dans mes missions d’inspecteur général de l’éducation nationale du groupe de l’enseignement primaire, ayant particulièrement en charge l’enseignement des mathématiques. Pour être précis, j’indique la période : 2002 à 2014 ; et j’ai continué un suivi jusqu’à maintenant, à travers notamment des sessions de formation de conseillers pédagogiques ou des conférences à destination des professeurs des écoles.

Mon propos vise à souligner deux points que je trouve peu pris en compte jusqu’alors dans vos écrits :

  1. Le sens du mot « programmes » dans l’enseignement primaire et plus précisément son affaiblissement ;
  2. La faiblesse de l’action ministérielle pour une transformation du système éducatif à ce niveau.

Pour le premier point, je rappelle que depuis 20 ans, le premier degré a connu de 3 à 6 changements de programmes, selon la manière de compter :

  • Des programmes en 2002 : en maths, ils consistaient à redire ce qui était déjà dit en 1980, 1985, 1995 (je n’évoque même pas l’arrivée des cycles en 1990). En maths, la notion majeure était d’apprendre à chercher, d’apprendre à résoudre des problèmes.
  • Des programmes avortés en 2007
  • Des programmes en 2008
  • Des programmes en 2015

Et depuis 2017, des programmes « ajustés » à 2 reprises :

  • « Le bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui. »
  • « Le bulletin officiel du 30 juillet 2020 intègre l’éducation à l’environnement, à la place du développement durable ; exemple de modification : « Littérature de jeunesse, notamment les albums ayant trait aux questions de nature, d’environnement et d’usages du numérique [1]. »

Ces changements de programmes n’ont pas tous la même portée ; ceux de 2002 étaient un renforcement des programmes antérieurs alors que peu après en 2008, des positions très différentes étaient affirmées. En 2015, dans le contexte d’une ambition radicale de « refondation » de l’école, les programmes étaient une reprise des programmes de 2008. Comment l’enseignant dans sa classe, dans son école peut-il appréhender ces changements ? Idem pour les programmes « ajustés » qui ont suivi.

Si l’on remonte un peu plus loin dans le temps, on constate que durant les 30 années précédentes (de 1970 à 2000), là aussi les changements de programmes ont été incessants avec cette même question de savoir si un nouveau programme constituait une rupture avec le précédent ou un simple ajustement. Ainsi, le programme de maths de 1970 était une vraie rupture avec le passé ; l’école élémentaire se voyait alors assigner une mission de préparer tous les élèves au collège, il était donc demandé de quitter des maths jugées trop « concrètes ». Était venu le temps des maths ensemblistes : une parenthèse vite refermée, mais source de beaucoup de troubles dans les esprits.

Les programmes des années 1978-1980 étaient eux-aussi une rupture fondamentale : il s’agissait de développer la notion de problème ; les autres étaient mineurs malgré le ton qui était donné : par exemple, en 1985, le ministre Chevènement siffle la « fin de la récréation », les programmes ne suivent en rien ce mot d’ordre.

Ma conclusion sur ce point est donc que les programmes ne sont plus des programmes au sens où ils existaient en 1887 ou 1923 ; ils sont trop longs, trop complexes, trop changeants. Ce sont désormais des « documents pédagogiques » comme d’autres écrits émanant de sources diverses.

Le concept de curriculum pourrait apporter une « rupture » ; reposer la question du sens, des finalités… mais cela a déjà été un peu tenté avec les notions successives de socle commun, là aussi insuffisamment explicitée…

Sur mon second point,à savoir la mobilisation de l’Etat pour faire bouger le système éducatif, mon expérience me conduit à penser qu’il faudrait davantage de consensus et de temps, donc davantage d’explicitation, davantage de dialogue entre les parties prenantes : corps d’inspection, formateurs, enseignants de terrain, parents d’élèves.

La mise en œuvre de « nouveaux programmes » prend un « certain temps » : en fait un temps très long. A cela une raison fondamentale : les professeurs des écoles sont formés dans le contexte d’un programme donné ; ils n’en changent guère durant toute leur carrière ; pour « déstabiliser » un programme, il faut beaucoup plus qu’une publication au Bulletin officiel (BO) et des « compléments » sur Eduscol. J’ai pu constater à de nombreuses reprises que même l’encadrement pédagogique constitué par les équipes de circonscription n’a pas connaissance des raisons qui ont conduit aux changements. Les inspecteurs de l’Education nationale (IEN) reçoivent au mieux quelques heures d’information : communication descendante. Certes, l’ESENESR auparavant, l’Institut des Hautes Etudes de l’éducation et de la formation (IH2EF) aujourd’hui réalisent avec l’Inspection générale et la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) des sessions de formation. C’est clairement insuffisant. Des réseaux de « personnes ressources » sont constitués ; ils se révèlent eux aussi trop mobiles, trop peu informés et donc peu efficaces.

La démarche du CICUR peut-elle constituer une alerte multi-niveaux (de l’autorité ministérielle aux formateurs et aux inspecteurs) pour donner un cap durable pour le premier degré, qu’il soit décrit dans des « programmes », un « socle commun », un « curriculum » ?

Il ne faudrait pas que l’insistance sur le mot « curriculum » masque les problèmes que je viens d’évoquer. En outre, il ne faudrait pas non plus trop de textes, mais peut-être donner une ligne claire et ma proposition serait de mieux intégrer l’idée que l’école prépare au bonheur. Et pour ce faire, de nouveaux programmes, un nouveau curriculum gagnerait à s’inspirer des programmes de l’école maternelle, désormais composante de l’école obligatoire.


[1] BOENn°31du 30 juillet 2020. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-Scolarite_obligatoire/37/5/Programme2020_cycle_3_comparatif_1313375.pdf

Un enseignement sans enjeux

par Michel Fabre

Philosophe de l’éducation, Université de Nantes (CREN)

QUELS SONT les savoirs qu’il importe d’enseigner à l’école ? Poser cette question c’est sous-entendre que tous les savoirs ne se valent pas.

Le philosophe Olivier Reboul opposait des savoirs que (portant sur des faits), des savoirs comment (portant sur des savoir-faire) et des savoirs pourquoi (portant sur la compréhension des phénomènes et des événements). Il prenait l’exemple du style gothique : savoir qu’il y a une architecture gothique ; savoir comment distinguer une église romane d’une église gothique, savoir pourquoi on est passé du roman au gothique : quelles sont les conditions historiques, culturelles, techniques de ce passage ? Pour lui, le rôle de l’école était d’intégrer ces trois types de savoir, mais sa spécificité se situait au niveau du pourquoi (Reboul, 1980).

Il y a donc des degrés de savoir. On est là sur le plan épistémologique. Mais la question des enjeux introduit en plus une notion de valeur éthique. Qu’est-ce qu’il vaut la peine d’enseigner – demandait Olivier Reboul ? Il répondait : ce qui libère et ce qui unit (Reboul, 1989, p.106). Et John Dewey (1983), un peu dans le même sens, définissait comme humaniste tout enseignement pénétré « du sens intelligent des intérêts humains » (ibid, p. 343) et susceptible de libérer « l’intelligence humaine et la compréhension » (ibid, p. 275). Un enseignement humaniste est donc celui qui transmet des objets de savoir, de savoir-être ou de savoir-faire sans les couper de leur horizon de signification humaine.

Ce que j’appelle enjeu de savoir a donc affaire à la pertinence épistémologique et au sens éthique de ce qui est enseigné. Les savoirs enseignés ne satisfont pas toujours à ces critères. Je voudrais donner l’exemple d’un cours sur le commerce triangulaire par une jeune professeure d’école (3 ans d’ancienneté) au cycle III de 2018.

Le manuel

Le cours s’appuie sur un manuel. Dans une première partie, « l’essentiel à savoir pour l’enseignant », le manuel évoque le contexte politique et économique du règne de Louis XIV. Il s’agit du partage du monde entre les différents empires coloniaux européens (portugais, espagnol et anglais) depuis le traité de Tordesillas, en 1404. La puissance de ces empires se fonde sur la création et l’exploitation de colonies et la captation des richesses locales (or, argent, épices…). Le moteur commercial repose sur la traite négrière. Sous Louis XIV et Colbert, la France va participer activement au commerce triangulaire. Un encart décrit alors le commerce triangulaire (l’échange des marchandises et des esclaves et le trajet entre les grandes villes européennes, les pays d’Afrique et d’Amérique).

Dans une deuxième partie, le manuel propose un schéma de cours. Quels sont alors les objectifs de la séquence ? Faire connaître aux élèves l’existence du commerce triangulaire et montrer comment il fonctionne. Expliquer ce fait, c’est-à-dire montrer que l’esclave constitue la force de travail qui permet l’exploitation des richesses des colonies. Le manuel propose ensuite une rapide introduction, puis un travail de groupe sur des documents, suivi d’une synthèse. Quels sont les documents proposés ? 1) deux cartes, l’une visualisant le voyage triangulaire, l’autre localisant les principales villes européennes où s’effectue ce commerce (Bordeaux, Nantes, Londres, Lisbonne, Barcelone…) ; trois images : l’une représentant la négociation d’un négrier et d’un prince africain, une autre représentant une plantation, la troisième des d’instruments pour empêcher les esclaves de s’enfuir ; deux coupes de bateaux négriers ; un extrait de récit de voyage par un esclave ; un extrait du Code noir précisant le statut des esclaves.

Le manuel propose ensuite une institutionnalisation du travail de groupe, dans une synthèse finale :

Le commerce triangulaire commence dans les ports européens d’où partent des bateaux chargés de produits fabriqués qui sont vendus en Afrique à des princes.
Ces princes ou chefs de tribus échangent les produits européens contre des esclaves qu’ils ont capturés.
Les esclaves partent en bateau pour un voyage très long, pénible et dangereux, afin d’être vendus à des planteurs dans les Amériques. Sur les plantations, la vie est très difficile et des esclaves se révoltent et s’enfuient.
Les produits agricoles des plantations rejoignent l’Europe dans les mêmes bateaux que ceux qui avaient apporté les esclaves noirs, et fournissent des richesses aux ports européens.

Que dire de la leçon du manuel ? La première partie, à destination des enseignants, évoquait le contexte politique et économique de l’esclavage. On aurait donc pu s’attendre à ce que la suite du cours prenne en compte la question pourquoi (pourquoi l’esclavage, quelles sont les conditions politiques, économiques, idéologiques qui le rendent possible ?). Mais cette question est délaissée au profit de la question qu’est-ce que (Qu’est-ce que le commerce triangulaire ?) et de la question comment ? (Comment ça se passe, quelles sont les conditions de vie des esclaves, etc. ?). Les documents s’avèrent purement illustratifs et la synthèse finale est factuelle. Comment les élèves pourraient-ils être emmenés à réfléchir sur les conditions économiques, politiques et idéologiques du commerce triangulaire ? Où est la pertinence épistémologique de cet enseignement ? Et surtout quelle est sa valeur éthique ?

Le cours

L’enseignante va s’inspirer du manuel, mais l’interprète à sa manière. Dans sa fiche de préparation, elle explicite ses objectifs qui sont essentiellement de méthode : 1) être capable de comprendre des documents et d’en extraire les informations importantes ; 2) être capable de collaborer dans un travail de groupe ; 3) être capable de faire une présentation orale du travail de groupe. Dans la préparation, aucune évocation n’est faite du contexte politique et économique de l’esclavage. Dans l’introduction, la consigne est simplement : « aujourd’hui nous allons travailler sur le monde dans lequel vivait Louis XIV ». Plus aucune sollicitation vers un « pourquoi ? » quelconque. Il en sera de même dans les autres consignes qui sont toutes orientées vers le descriptif.

Le déroulé du cours confirmera cette orientation descriptive. Il commencera par l’évocation anecdotique du règne de Louis XIV sans aucune référence au contexte politique et économique. Le travail de groupe ne sera pas introduit, comme le préconisait le manuel, par l’évocation de ce contexte, ce sera une introduction méthodologique : ce qu’il faut faire (bien lire les documents, se préparer à les présenter aux autres groupes). Les élèves vont commenter les documents, les cartes de la navigation triangulaire, les conditions de l’esclavage. Pas le moindre étonnement, pas la moindre question sur le phénomène de l’esclavage, comme s’il allait de soi. Le seul document qui aurait pu soulever un questionnement de ce type (le Code noir) n’est pas pris en compte, faute de temps. En effet, les 8 premiers articles du Code concernent la vie religieuse des esclaves. Ils ordonnent de les faire baptiser et de les instruire dans la religion catholique. On peut s’étonner de cette insistance sur la religion dans un code qui vise à réglementer l’esclavage. Cela montre en tout cas que les esclaves sont bien considérés comme des hommes. On ne se demande plus, comme dans la controverse de Valladolid (1550), si les Indiens (ou ici les Noirs) ont ou non une âme. D’ailleurs quand ils sont affranchis, on leur reconnaît les mêmes droits que les personnes libres (article 59). Mais s’ils sont des êtres humains, comment se fait-il alors qu’ils soient considérés comme des « meubles » (des meubles qui sont transmis par héritage aux héritiers du maître) ; que leur maître ait le droit de les acheter et de les vendre et même droit de vie et de mort sur eux ?

En réalité, le cours accentue le rétrécissement du questionnement qui était déjà à l’œuvre dans le manuel. Ne subsistent plus que des connaissances factuelles. Savoir qu’il y avait de l’esclavage sous Louis XIV et que cet esclavage prenait l’aspect d’un commerce triangulaire, que les esclaves étaient maltraités, c’est tout ce que peut espérer apprendre un élève de cette classe sans qu’aucune question ne soit soulevée à propos des facteurs économiques, politiques, idéologiques de cette affaire. On est bien dans un fonctionnement cognitif de bas niveau. L’esclavage n’a aucune chance d’être perçu comme la solution aux problèmes de l’essor économique des États européens et de la concurrence entre ces États. Surtout la question éthique, celle de savoir comment il se fait qu’on puisse réduire des hommes en esclavage, est absente. Le traitement des documents peut laisser place à la rigueur à une attitude compassionnelle – « ah ces pauvres gens, comme ils sont maltraités » (laquelle n’apparaît d’ailleurs même pas chez les élèves !). Mais il ne permet pas de susciter un quelconque étonnement sur le fait de l’esclavage et comment il a été possible.

Conclusion

On peut interroger l’enjeu épistémologique, la pertinence de cette séquence. S’agit-il vraiment d’un cours d’histoire puisque la traite négrière n’est pas traitée comme un ensemble d’événements dont on devrait étudier les conditions qui l’ont rendue possible à un moment de l’histoire politique économique et aussi de l’histoire des mentalités ?

On peut surtout s’interroger sur l’enjeu éthique de la séquence, puisque le commerce triangulaire apparaît ici comme un commerce qui va de soi. Certes on peut s’apitoyer sur le sort des Noirs. Mais rien n’est fait pour réfléchir sur l’esclavage.

Évidemment, ce manuel et ce cours ne prétendent pas refléter la réalité des pratiques. Il s’agit néanmoins de cas qui interrogent. Ce qui rend un peu pessimiste c’est le fait qu’il a fallu plus de vingt minutes au groupe d’inspecteurs du premier degré qui a visionné cette séquence pour délaisser le questionnement sur la démarche de l’enseignante, la tenue de la classe, le travail des élèves… et commencer à poser la question des enjeux de savoir.

Encore cette question a-t-elle dû être fortement induite !

Références

Dewey, John (1983). Démocratie et éducation. L’Âge d’homme.

Reboul, Olivier (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? PUF. Reboul, Olivier (1989). La philosophie de l’éducation. PUF, coll. « Que-sais-je ? »

L’éducation civique ne peut être fondée principalement sur les cours et les discours

par Claude Lelièvre

Historien de l’éducation

LE CELEBRE Plan Langevin-Wallon de 1947 commence le chapitre consacré à cette question par une citation tout à fait caractéristique de Paul Langevin, l’un des hérauts du Groupe français de l’éducation nouvelle (GFEN) : « L’école est une véritable entreprise de culture dont l’individu ne profite pleinement que s’il est entraîné et soutenu par le milieu scolaire. L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience, les vertus civiques fondamentales: sens de la responsabilité, discipline consentie, sacrifice à l’intérêt général, activités concertées et où on utilisera les diverses expériences de ”self-government” dans la vie scolaire […]. »

Et le texte du Plan Langevin-Wallon poursuit : « L’éducation morale et civique n’aura sa pleine efficacité que si l’influence de l’enseignement proprement dit se complète par l’entraînement à l’action. Le respect de la personne et des droits d’autrui, le sens de l’intérêt général, le consentement à la règle, l’esprit d’initiative, le goût des responsabilités ne se peuvent acquérir que par la pratique de la vie sociale. L’école offre aux enfants et aux adolescents une société à leur mesure, où ils vivent au milieu de leurs pairs. L’école devra donc s’organiser pour leur permettre de multiplier leurs expériences, en leur donnant une part de plus en plus grande de liberté et de responsabilité, dans le travail de la classe comme dans les occupations de loisir.[…] Chaque citoyen, en régime démocratique, est placé dans la vie professionnelle en face d’une double responsabilité : responsabilité du dirigeant, responsabilité de l’exécutant. Il sera donc nécessaire que les activités scolaires s’organisent de telle sorte que tous aient alternativement des responsabilités de direction et d’exécution. Il importe en effet d’éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission. »

Eh bien, il faut le dire, soixante-dix ans après, « éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission » apparaît (plus que jamais ?) ”à l’ordre du jour”. Et les ”réseaux sociaux” apparaissent comme les lieux dominants de la ”socialisation civique” des jeunes : entre ”pairs” dans une certaine mesure certes, mais avec leurs risques plutôt incontrôlés.

Au XIXe siècle, deux modèles qui s’opposent

Et pourtant, durant toute la première moitié du XIXe siècle, les deux « modes » pédagogiques qui se disputaient alors le leadership de l’Ecole (à savoir le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes et le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire d’obédience politiquement libérale) considéraient à l’évidence que leur “mode” d’organisation scolaire devait être homologue au type de société qu’ils souhaitaient et soutenaient. 

Le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes apparaît aux protagonistes comme le « mode » même, dans son organisation et sa pédagogie, d’une conception théocratique de la société, celle des “ultra-royalistes’’ qui veulent restaurer l’Ancien régime, une monarchie absolue de droit divin. Leur première vertu est évidemment l’obéissance (« L’obéissance est une vertu par laquelle on soumet sa volonté et son jugement à un homme comme tenant la place de Dieu »). Leurs autres vertus sont la régularité, l’humilité, la modestie. Il s’agit de discipliner, de se discipliner. Le maître s’occupe à tout moment de tous les élèves (d’où le nom de « mode simultané »). L’autorité magistrale est au cœur de cette ambition et de ce dispositif.

Le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire est perçu et explicitement décrit par les protagonistes comme l’expression pédagogique du libéralisme et de la monarchie constitutionnelle. Dès 1816, le Bulletin de la Société pour l’Instruction élémentaire affirme que l’« on chercherait vainement ailleurs une plus fidèle image d’une monarchie constitutionnelle ; la règle, comme la loi, s’y étend à tout, y domine tout, et protégerait au besoin l’élève contre le moniteur et contre le maître lui-même. L’instituteur représente le monarque. Il a ses moniteurs généraux qui, comme ses ministres, gouvernent sous lui ; ceux-ci à leur tour sont secondés par des moniteurs particuliers, pareils aux fonctionnaires préposés à tous les services publics. A l’ombre de cette organisation vraiment gouvernementale, la masse des élèves a ses droits ainsi que la nation ». Le « mode mutuel » (appelé monitoring system en Angleterre, d’où il provient) tient son nom de la place qu’il accorde aux « moniteurs », élèves conduisant l’instruction des autres élèves.

Le mérite est récompensé par l’accès aux différents postes de moniteurs ; ce qui ouvre, par ailleurs, à la possibilité de participer à quelque jury d’enfants. En effet, lorsqu’il y a faute grave, le maître constitue un jury (composé des élèves les plus distingués parmi les moniteurs) chargé d’instruire le procès et de prononcer la peine (le maître n’intervient plus après la nomination du jury).

C’est aussi ce qui ne peut pas être admis par des ultraroyalistes, par les partisans de la monarchie absolue de droit divin. L’ecclésiastique Félicité de Lamennais s’insurge : « On y dénature la notion même de pouvoir en remettant à l’enfance le commandement et en rendant l’autorité aussi mobile que la variété de marmots… qui doivent conclure que le pouvoir est une supériorité de l’esprit et qu’il appartient de droit au plus habile ». Or, dans une vision théocratique, l’autorité vient de Dieu seul, et la supériorité de l’élection… par Dieu. D’où la conclusion et la condamnation finale : « Habituer les enfants au commandement, leur déléguer l’autorité magistrale, n’est-ce pas là prendre le contrepied de l’ancienne éducation, n’est-ce pas transformer chaque établissement scolaire en république ? ».

Le paradoxe est que l’Ecole républicaine va manifestement fonctionner avec un pouvoir des enseignants plus proche de la “monarchie absolue’’ des Frères de Ecoles Chrétiennes (ou du “despotisme éclairé’’ cher au courant dominant de la philosophie des Lumières), que de la“monarchie constitutionnelle’’ et du libéralisme de la Société pour l’Instruction élémentaire.

Au XXe siècle, une approche renouvelée

Il est néanmoins tout à fait significatif que la question a refait surface dans la mouvance de « l’éducation nouvelle ». Par exemple, lorsqu’au début du XXe siècle l’un de ses initiateurs les plus marquants (à savoir Adolphe Ferrière) tente de mettre en lumière une conception « consciente et réfléchie » d’une éducation nouvelle « jusqu’ici mal définie et incomplètement précisée ». En pointant une trentaine de caractéristiques, il est remarquable que l’on trouve au point 21 l’évocation du « système de la République scolaire quand il est possible » et au point 22 « à défaut du système démocratique intégral », la « monarchie constitutionnelle ».

Dans les premières années de l’entre-deux-guerres, un inspecteur primaire, Barthélemy Profit, crée des mutuelles et des coopératives scolaires ou périscolaires dans sa circonscription afin que les enfants des écoles participent à l’effort matériel de reconstruction d’après-guerre. Cette action, au départ à vocation strictement utilitaire, peut transformer politiquement l’école, soutient Barthélemy Profit dans son livre La coopération à l’école primaire : « L’école coopérative, c’est une école transformée politiquement où les enfants qui n’étaient rien sont devenus quelque chose ; c’est l’école passée de la monarchie à la république ».

L’une des grandes caractéristiques de Célestin Freinet, et qui fait qu’il est encore ”incontournable” cinquante ans après sa disparition, c’est justement la place éminente qu’il a accordé à la « coopération ». C’est vraiment fondamental, pour Freinet et les siens, aussi bien dans le domaine politique que pédagogique. La première tâche assignée à l’Ecole de la Troisième République était de faire des ”républicains”. Pour Freinet et les siens, il faut préparer à une « république sociale », voire « socialiste », en tout cas « démocratique ». Et un vecteur majeur pour cela est la « coopération ». La « coopération » entre les élèves, en vue d’une responsabilisation progressive par le collectif, dans le collectif, pour le collectif. Et l’on a vu ce que préconisait le Plan Langevin Wallon…

Et aujourd’hui, où en est-on ?

On en est loin. Où en est-on actuellement ? En 2015, les programmes d’un « enseignement moral et civique » (allant du CP aux terminales) ont été publiés par le ministère de l’Education nationale. Ces programmes insistaient sur la nécessité de s’appuyer sur des dispositifs pédagogiques propices à l’acquisition d’une culture morale et civique réfléchie, argumentée. Mais, en 2018, le Conseil supérieur des programmes (dont beaucoup de membres ont été changés à partir de l’arrivée de Jean-Michel Blanquer à la tête du ministère de l’Education nationale) a annoncé des « ajustements » qui sont en fait bien plus que des inflexions car, en réalité, ils changent profondément la donne.

Comme l’a souligné Pierre Kahn [i] (un universitaire qui avait été le coordinateur du groupe d’experts pour l’EMC auprès du Conseil supérieur des programmes en 2015), « avec le nouveau texte […] on est loin des enjeux d’une culture morale et civique qui apprenne aux jeunes à construire ensemble un monde commun. La faiblesse pédagogique du nouveau texte est à cet égard éloquente. Un enseignement moral et civique se doit – comme tout enseignement – de rendre cohérents entre eux finalités, contenus et méthodes. Or, de celles-ci, des dispositifs mis en avant par le programme de 2015, il ne reste rien ou presque (une ou deux références au ”débat réglé” et, plus modestement, à ”l’éthique de la discussion”). Rien des discussions à visée philosophiques pour le primaire, de l’examen de dilemmes moraux, du recours possible aux jeux de rôle, des exemples suggérés dans le programme de 2015 de situations pédagogiques utiles à la mise en œuvre des objectifs d’un tel enseignement. Rien, en somme, des implications pédagogiques que comporte la volonté de former des citoyens actifs. »

A l’évidence, on ne va pas actuellement dans le bon sens, bien au contraire. Mais l’on devrait aussi sans doute aller plus loin dans l’autre direction : « Français, encore un effort pour devenir républicains ! » comme dirait le marquis de Sade. L’éducation civique ne peut être fondée principalement sur les cours et les discours, mais passe nécessairement par des ”expériences” effectives ad hoc.

Dernier livre paru de Claude Lelièvre : L’école d’aujourd’hui à la lumière de l’histoire, Odile Jacob, mars 2021.


[i] Pierre Kahn, « Education civique : nouveaux programmes, vieille morale », Libération, 11 juillet 2018. Education civique : nouveaux programmes, vieille morale – Libération (liberation.fr)

Que pourrait l’Ecole contre le réchauffement climatique ?

par Denis Meuret

Professeur émérite en sciences de l’éducation, Université de Bourgogne- Franche-Comté, membre honoraire de l’Institut Universitaire de France (2008-2013)

ON S’INTERROGE sur la mission de l’Ecole dans le monde d’après la Covid 19. Pour l’imaginer, il faut moins s’interroger sur les faiblesses de l’Ecole que ce virus a révélées que se demander quel est le problème majeur auquel nos sociétés devront alors faire face. Il s’agit sans aucun doute du réchauffement climatique. A la différence de la Covid 19, ce problème n’est pas apparu brusquement, ses effets actuels sont moins graves que les siens, mais on ne trouvera pas de vaccin contre lui. Comme la pandémie, il s’agit d’un problème qui touche toute l’humanité et qui prend la forme d’une agression par la nature.

Quelles évolutions prévisibles à cause du réchauffement climatique ?

Or, jusqu’ici, l’Ecole a été pensée au niveau national, et pour traiter des problèmes sociaux ou politiques : lutter contre l’inégalité des chances sociales, produire des travailleurs compétents, des citoyens soucieux de faire vivre la démocratie, capables de vivre ensemble. Il n’est donc pas du tout évident pour quiconque (et pour l’Ecole en premier) de penser que cette dernière puisse avoir un rôle à jouer vis-à-vis du réchauffement climatique mondial, plus encore de se réorienter pour aider à y faire face. Or, il n’est aucune des grandes missions de l’Ecole que le réchauffement n’impacte : il faudra qu’elle forme à des métiers différents, qu’elle réponde à des menaces nouvelles sur notre capacité à faire société, qu’elle dote les citoyens de capacités pour partie différentes, elle sera confrontée à des inégalités nouvelles.

Les analyses sur les conséquences probables du réchauffement décrivent des canicules, des catastrophes naturelles plus fréquentes et plus fortes, des parties de la terre aujourd’hui très peuplées devenues inhabitables, parce qu’inondées ou parce qu’on pourrait (oui…) y mourir de chaleur. On peut en attendre que les inégalités entre pays, qui avaient commencé à diminuer, n’augmentent, comme d’ailleurs les inégalités au sein des pays. Nous aurons à accueillir des réfugiés climatiques, le plus souvent issus de notre propre pays.

L’ampleur de ces conséquences dépendra du plus ou moins grand succès des politiques de lutte contre le réchauffement, mais, quoi qu’il en soit, nous avions pris l’habitude d’un monde où les menaces s’acheminaient vers leur disparition et voici qu’elles vont augmenter. Ce qui semblait garanti (l’habitabilité de la planète) ne le sera plus, et la conséquence en sera une inquiétude sourde, que certains attiseront.

Pour faire court, il faut imaginer un monde plus dur, par endroits invivable, plus inquiétant, plus incertain, plus inégalitaire – mais un monde qui existera : les enfants qui naissent aujourd’hui seront en scolarité obligatoire à peu près de 2025 à 2040, vivront jusqu’en 2100, leurs enfants vivront jusqu’en 2130. Aucun scénario sérieux ne prévoit d’ici là une disparition de l’humanité qui pourrait justifier une attitude nihiliste.

De ce changement du monde, on peut anticiper des conséquences politiques. Certes, on peut penser que le réchauffement fera taire des partis qui n’ont rien à proposer pour y faire face (les populistes, dont le parti Républicain aux Etats-Unis, les intégristes religieux de toutes obédiences), mais on peut aussi imaginer un scénario noir, où des gouvernements autoritaires mènent des politiques déniant le réchauffement puis se présentent comme les mieux à même de réprimer les désordres que leur incurie aura aggravés. On peut imaginer que la violence sociale augmente, soit contre des boucs-émissaires, soit entre petits et gros émetteurs de gaz à effet de serre (une personne aux Etats-Unis en émet 160 fois plus qu’une personne au Niger, on estime que les très riches en France en émettent quarante fois plus que les plus pauvres), soit sous la forme d’une exacerbation de la violence de la confrontation entre partisans d’un capitalisme durable et partisans de la décroissance. On nous proposera sans doute aussi des solutions de plus en plus radicales pour faire diminuer la population de la terre.

L’ampleur de ces évolutions, leur rythme, leurs conséquences sociales et politiques dépendent de nous. La plupart des Etats, les grandes villes, les grandes entreprises elles-mêmes, se mobilisent, pas assez pour mettre l’humanité sur une trajectoire rassurante, mais ils se mobilisent. Dans cette occurrence, on aimerait que l’Ecole aide. Or l’Ecole, actuellement, semble considérer que la situation actuelle n’appelle de sa part aucune réorientation majeure, alors que le réchauffement menace le monde de progrès, gouverné par la raison, qui a développé l’Ecole et que l’Ecole a jusqu’ici servi en retour.

L’Ecole confrontée au réchauffement climatique

Les prescriptions sur ce que l’Ecole doit enseigner traitent le réchauffement comme un phénomène secondaire. L’OCDE, dans un rapport de 2016 sur les compétences que l’Ecole doit transmettre pour « relever les défis du XXIe siècle », fait figurer parmi ces défis l’obésité des enfants mais non le réchauffement. En France, que ce soit dans la définition du socle commun de connaissances et de compétences ou dans les programmes scolaires, le réchauffement occupe une place tout à fait mineure, ses conséquences sociales ne sont pas abordées. De plus, l’enseignement vise à faire comprendre aux élèves leur « responsabilité » dans la lutte contre le réchauffement, mais n’évoque aucune capacité à leur transmettre en ce domaine, comme si cette lutte réclamait frugalité, mais non connaissances et compétences. Ces programmes ne représentent pas l’élève comme inquiet du réchauffement, comme se demandant quoi faire. Ils visent surtout à le rendre « conscient », ce qui est aussi le but de la « semaine de l’éducation au développement durable », qui mobilise les élèves une fois par an.

Dans le monde, l’Ecole finlandaise est probablement celle dont le programme prend le plus au sérieux la menace du réchauffement. Dans celui qui a été élaboré récemment après une large consultation des professeurs et des élèves, la « capacité des élèves à vivre de façon soutenable » est un des trois « buts » de l’éducation, « comprendre la nécessité de vivre de façon soutenable » est une des quatre « valeurs » de l’éducation, « l’implication dans la construction d’un futur soutenable » est une des sept « compétences » que l’Ecole doit transmettre.

Il semble que les Ecoles, heureusement, fassent un peu plus en la matière que ce qui leur est prescrit. Un rapport précurseur de l’OCDE [1] sur les compétences environnementales des élèves, d’après les données de PISA 2006, montre, au niveau mondial, des élèves très majoritairement soucieux, dans tous les milieux sociaux, des problèmes liés à l’environnement, y compris en France, ce qui tend à montrer que ce n’est pas d’abord pour augmenter le sentiment de responsabilité qu’il faut mobiliser l’Ecole. Il montre des élèves disposant de compétences en ces domaines, qu’ils disent avoir acquises surtout à l’Ecole (en géographie et en sciences), puis sur internet et les médias, et fort peu dans leur famille. La compétence moyenne des élèves français est proche de celle de l’OCDE, mais hélas, comme en d’autres domaines, les inégalités sociales y sont parmi les plus fortes. Toutefois, l’approche relative qui est celle de PISA trouve ici ses limites. Nous aurions besoin d’une norme sur le niveau de compétences nécessaire pour générer des comportements et des attitudes capables de faciliter la réduction des émissions et de mesurer combien d’élèves l’atteignent.

Mettre les élèves en capacité de comprendre le réchauffement climatique et surtout de faire face à ses conséquences requiert autre chose et plus de la part de l’Ecole que sa contribution actuelle à la connaissance des mécanismes du réchauffement.

A terme, on peut imaginer une mise en danger de l’Ecole elle-même. D’une part, il est probable que les élèves réagiront par le désengagement et la désaffection à ce qu’ils percevront de plus en plus comme une marque de désintérêt de la plupart des disciplines pour ce que leurs professeurs prétendent les aider à préparer : leur avenir. D’autre part, le retour à l’état de nature, qu’il soit rousseauiste (de petites communautés frugales) ou hobbesien (de petites hordes violentes se disputant de quoi s’abriter et se nourrir), s’accompagnerait évidemment d’une disparition de l’Ecole, entre autres faute de ressources.

Ce que devrait faire une Ecole vraiment mobilisée contre le réchauffement devrait être décidé à partir d’une consultation incluant, dans tous les pays, chercheurs, enseignants, et bien sûr élèves. A titre de contribution, voici ce qui me parait résulter de l’analyse ci-dessus.

Ce que l’Ecole devrait enseigner

La réaction la plus dangereuse au réchauffement est sans doute une sorte de nihilisme larvé : la vie ne vaut rien puisqu’elle est tellement menacée, il n’y a pas de raison de chercher à la protéger. L’Ecole peut le prévenir en donnant envie aux jeunes de continuer ce monde (nature et société), en montrant et faisant aimer davantage les accomplissements de l’humanité : humains, artistiques, techniques, mais aussi en donnant à chacun conscience de la valeur que lui reconnait l’Ecole. Humiliations et injustices sont, de ce point de vue, des aliments du nihilisme. Une Ecole qui aime le monde et qui aime ses élèves le prive d’aliments.

Au-delà, on peut envisager deux lignes d’action, la première plus urgente dans les pays les plus gros émetteurs de gaz à effets de serre, la seconde plus urgente dans les pays menacés plus immédiatement par le réchauffement.

1. Equiper les élèves de connaissances et d’attitudes favorables à la limitation du réchauffement.

Il faut donner aux élèves une connaissance de l’ampleur du réchauffement, une compréhension de ses causes (cela, l’Ecole s’y efforce aujourd’hui, en particulier le nouveau programme), mais aussi de son histoire et de ses conséquences, d’une façon évidemment adaptée à leur âge. Le réchauffement est un phénomène complexe, le comprendre n’est pas simple. Ce ne serait pas déroger, pour le GIEC, que d’élaborer, aidé par des enseignants, un résumé de ses rapports pour les enfants, un autre pour les adolescents, comme il en fait un pour les décideurs.

Il faut enseigner aux élèves les comportements à adopter pour émettre moins de gaz à effets de serre, qui ne sont pas tous évidents. L’Ecole doit donc affronter les raisons que les individus ont de ne pas changer de comportement. Or, pour en changer, il faut d’abord en être capable (l’Ecole doit doter les individus d’une certaine flexibilité), il faut aussi penser que le comportement que l’on vous demande d’adopter est efficace et qu’il est juste que vous l’adoptiez.

L’Ecole doit donc présenter les différentes politiques ou comportements possibles (développer le nucléaire ou l’éolien, taxer ou non les émissions de carbone, manger local ou manger moins de viande, etc.) du point de vue de leur capacité à diminuer les émissions et de leur équité. Elle doit aussi aborder la question des effets collectifs des comportements de chacun [2]. Cela importe parce que les enfants sont plus que d’autres enclins à surestimer les conséquences de leur comportement (la planète mourra demain si je laisse couler l’eau en me lavant les dents), mais aussi parce que les adolescents ont trop de choses importantes à penser pour s’y intéresser.

Cela aurait des conséquences sur l’organisation de l’enseignement. La part des formes interdisciplinaires d’enseignement augmenterait puisque le réchauffement est une question interdisciplinaire. L’importance de chaque discipline dépendrait aussi de sa contribution à la prévention du réchauffement et chacune devrait viser davantage cet objectif. Un rapport récent du Conseil Supérieur des Programmes fait des propositions novatrices en ce sens. Par exemple, les enseignements artistiques devraient davantage développer les capacités d’attention et d’observation des élèves, le français devrait davantage « s’affirmer comme la discipline de la sensibilité et de la culture humaniste », l’Education physique devrait confronter les élèves à des milieux plus incertains et développer les activités de pleine nature, la technologie devrait considérer les contraintes environnementales lors de la conception d’un objet, etc. On pourrait aussi imaginer de développer, en Maths, l’enseignement de ce qui aide à prendre en compte l’incertitude (marges d’erreur, probabilités, etc.) ; en Histoire, davantage l’histoire du climat, des grandes catastrophes et de la façon dont on y a fait face ; dans la Littérature, en étudiant des œuvres qui développent le sentiment de la nature, qui traitent de catastrophes ; en Sciences Economiques et Sociales, les conséquences attendues du réchauffement dans ce domaine.

2. Equiper les élèves de capacités et d’attitudes leur permettant de faire face aux conséquences du réchauffement, à la fois pour eux-mêmes et pour la société.

Le plus probable, on l’a vu, n’est pas un effondrement généralisé de la civilisation, mais un monde moins prévisible, plus dur, plus incertain, plus inégal, peut-être plus violent, des situations inédites, un monde qui appelle de nouvelles solutions techniques, de nouveaux comportements, un monde soumis à des tentations politiques autoritaires.

L’Ecole doit mettre les élèves en capacité de faire face autant que faire se peut à cette situation, à la fois pour eux-mêmes et en tant qu’ils partagent la responsabilité collective du monde.

Pour cela, elle devrait développer davantage certaines des compétences que l’on appelle en France, socio-affectives ou, aux Etats-Unis, socio-émotionnelles, dont l’enseignement fait déjà l’objet d’expériences et de recherches qu’il faudrait multiplier.

Contre l’inédit, il faudrait développer la créativité et les capacités d’innovation. On a montré qu’il ne s’agit pas là de qualités réservées à quelques âmes d’élite (Dirani, 2017). Cela s’apprend.

Contre l’incertitude, il faut développer les capacités d’adaptation. Les scénarios du GIEC sont d’ailleurs d’autant moins pessimistes qu’ils anticipent une bonne capacité d’adaptation des populations au réchauffement. Cela passe, face aux difficultés, par une attitude orientée non pas vers la recherche des coupables ou l’appel à un sauveur mais vers la résolution des problèmes.

Contre l’imprévisibilité, il s’agit sans doute d’abord d’aider à accueillir ce qui survient sans panique, rationnellement. Les connaissances (scientifiques, littéraires) sur ce qui est susceptible de survenir, qui font diminuer l’imprévisibilité, sont ici essentielles. Elles empêchent que l’imprévu paralyse, elles laissent les capacités d’innovation, de flexibilité, de créativité s’employer.

Vis-à-vis des catastrophes, l’Ecole doit développer la résilience, la capacité de rebondir. Au Canada, certaines Ecoles mettent en œuvre des programmes favorisant le développement de cette qualité, mais il est clair que des recherches sont nécessaires à ce sujet.

L’Ecole doit aussi développer la solidarité. En cas de catastrophe, la solidarité est le comportement qui minimise les inconvénients pour tous, c’est donc l’attitude que la raison recommande. Dans son livre Les émotions démocratiques (2011), Martha Nussbaum soutient que l’empathie, la « capacité des élèves à voir le monde du point de vue des autres », fait partie des qualités que l’Ecole doit développer pour une « démocratie saine », en particulier, peut-on ajouter, dans une société en proie au réchauffement. Pour cela, dit-elle, il faut « accorder une place centrale aux humanités et aux arts », « cultiver un type d’éducation participatif ». La lecture de certains romans ou nouvelles (pas de tous, précise-t-elle justement) nous entraine dans une identification aux personnages qui favorise l’empathie vis-à-vis des autres.

L’Ecole peut s’efforcer de diminuer la violence en développant la capacité de se confronter aux désaccords par la parole ou en enseignant aux élèves qu’il peut arriver que certains phénomènes n’aient pas de responsable, ce qui limite la recherche de boucs-émissaires.

L’Ecole pourrait donc faire quelque chose si elle voulait. En proposant un abord rationnel de cette question, en développant les compétences et attitudes qui tiennent à distance les tentations autoritaires, en nous orientant vers la recherche de solutions plutôt que de coupables, elle contribuerait à ce que, de l’épreuve du réchauffement, la solidarité et la coopération sortent renforcées, plutôt que la violence et la rivalité.

Vers une semaine du réchauffement dans toutes les écoles du monde ?

Il faut donc que l’Ecole change. Pour commencer, on pourrait instaurer au niveau mondial (le seul qui importe en la matière) la semaine du réchauffement qui n’existe aujourd’hui qu’en Europe. Au même moment de l’année dans toutes les Ecoles du monde, à plusieurs niveaux scolaires (CM2, troisième, première, par exemple), les élèves travailleraient la version scolaire des rapports du GIEC, recevraient des cours de diverses disciplines sur ce thème, des élèves présenteraient leurs travaux sur ce sujet.

L’histoire montre que les systèmes scolaires peuvent changer, et rapidement, pourvu qu’un récit qui montre l’opportunité et la faisabilité de ce changement emporte l’adhésion du public et des acteurs. Le changement dont il est question ici doit mobiliser les systèmes scolaires du monde entier, puisque le problème est mondial. Une gouvernance mondiale de l’éducation, dont nous sommes si loin, y aiderait. C’est, en tous cas, au niveau international qu’il faut lancer un chantier de recherches, une coordination entre responsables politiques, mais aussi une mobilisation des acteurs, y compris les élèves, pour dégager les grandes lignes d’une réforme des systèmes scolaires qui les orienterait vers la construction d’un monde qui, de l’épreuve du réchauffement, sorte plus solidaire et plus inventif, plus juste et plus humain.


[1] https://www.oecd-ilibrary.org/education/green-at-fifteen_9789264063600-en

[2] Note_orientations_et_propositions_Changement_climatique_Biodiversite_DD_04122019_1215177.pdf (pagestec.org)