Archives mensuelles : septembre 2021

Pour une politique curriculaire en France

Texte introductif à la rencontre organisée par le CUIP/CICUR
le samedi 20 novembre 2021
à la Bibliothèque nationale de France (Paris)

ÉCOLE DE LA FRACTURE
OU
ÉCOLE DE LA CULTURE ?

Les savoirs au centre du débat !

CE TEXTE introductif est un document préparatoire que les échanges du 20 novembre et les réflexions conduites ensuite par les cinq groupes de travail permettront d’approfondir, d’enrichir, de nuancer.

DEUX CONSTATS

I – La démocratisation de l’École en France n’a pas débouché sur une École rassemblant les élèves mais sur un éclatement entre un grand nombre de filières socialement discriminées

A la différence d’autres pays, la « massification » scolaire a eu en France deux conséquences plus marquées qu’ailleurs :

  1. Un accroissement de la compétition, avec un échec scolaire qui semble une fatalité pour beaucoup d’élèves d’origine sociale défavorisée, alors que les autres connaissent le codes et stratégies ;
  2. Une dévalorisation des diplômes, de plus en plus remplacés par des jugements opaques sur des compétences valorisées sur le marché.

Cela alors même que l’École, partout dans le monde, connaissait les mêmes difficultés liées aux problèmes de transmission d’une génération à l’autre, aux nouvelles pratiques culturelles des jeunes, à l’incertitude des demandes de l’économie, ou à la contestation de l’autorité.  

Or, pour faire face à ces déséquilibres, l’École s’est essentiellement préoccupée, en France, de réussir sa fonction de sélection, au détriment de celle d’émancipation par les savoirs. Cette sélection s’est opérée par une « distillation » régulière des meilleurs élèves, tout au long de la scolarité.

Conçue comme fonction majeure de l’École, la sélection a entraîné une multiplication des filières, des voies, des sections, des options, entre lesquelles se sont créées des hiérarchies, et dont certaines sont dévalorisées d’une façon irréversible. C’est d’autant plus grave qu’à la différence de beaucoup de pays, l’Etat conforte cette hiérarchie car c’est lui qui prend, et non l’élève suivant ses goûts, la décisions d’orientation.

Or cette fracturation a eu des conséquences en termes de juste diffusion des savoirs.

II – Les savoirs ont été instrumentalisés par la logique de fracturation à l’œuvre dans l’École

L’attention majeure des acteurs du système se portant sur la répartition des élèves selon ces logiques enfermantes, on en est venu à penser que les apprentissages réels avaient au fond moins d’importance qu’on ne leur en attribuait jusque-là. Un « passe ton bac d’abord » généralisé remet toujours au lendemain le moment où on pourra se préoccuper du sens et des besoins de sens des élèves. Comme tout est dessiné en vue de la sélection, et par le biais d’une compétition généralisée, on sacralise par exemple des fondamentaux utilitaristes (lire, écrire, compter) au détriment d’apports qui doivent être culturels en tous les cas, et pour tous les élèves.

  • On distord les savoirs en demandant à certaines disciplines de jouer d’abord un rôle dans la sélection (comme le latin, certaines langues ou les mathématiques).
  • On constitue les savoirs en hiérarchie pour répondre à la hiérarchie des filières : avec une hyper valorisation des savoirs dits théoriques et décontextualisés, au détriment de ce qui engage le corps, les arts, les techniques, les métiers ou même les compétences de vie. 
  • On alourdit sans cesse les programmes dans lesquels les disciplines se disputent les meilleures places pour toujours mieux sélectionner, sans que cela fasse sens pour les élèves.
  • On évite de s’interroger sur le sens éducatif et éthique des savoirs dont, au fond, on ne sait souvent plus très bien pourquoi on les enseigne.

Les tentatives qui furent faites à deux reprises (en 2006 et 2013) de garantir à tous les élèves un  « socle commun » pour la scolarité obligatoire (6 ans-16 ans) se soldèrent pas des échecs, tant la tendance à la compétition qui fracture l’emporte sur la recherche de ce qui peut réunir.

PROPOSITION CADRE : UNE POLITIQUE EDUCATIVE DIFFERENTE  DONT LA FINALITE D’ACCES DE TOUS A LA CULTURE PRENDRAIT LE PAS SUR LA SELECTION DES ELITES

AU VU de ces constats, il apparaît que les savoirs enseignés à l’École ne sont pas conçus pour jouer un rôle fondamental au service de l’émancipation, mais qu’ils sont instrumentalisés dans le grand jeu de la sélection sociale.

Face à cette École de la fracture, une approche alternative est indispensable. Cette approche nous paraît synthétisée par un mot : curriculum. Dans les pays où il a droit de cité, ce mot désigne le « parcours » d’apprentissage d’un(e) élève, défini comme « ensemble cohérent de contenus et de situations d’apprentissage mis en œuvre selon un ordre de progression déterminé » (Jean-Claude FORQUIN). L’approche curriculaire exige donc qu’on se préoccupe de la globalité de ce qu’un élève apprend et de ce sur quoi il est évalué au-dessus des divers « programmes » essentiellement disciplinaires et des diverses années d’études.

Une politique curriculaire nous semblerait dès lors pouvoir être fondée sur les idées de :

  • cohérence d’ensemble de ce que chaque élève est invité à apprendre pendant sa scolarité. A cette fin, il est besoin d’une entité « au-dessus » des « programmes », permettant de comprendre pourquoi ils ont été retenus. Leur éclatement incohérent comme leur implicite ne favorisent pas l’accès du système scolaire aux plus faibles. Il est donc nécessaire de mener une réflexion large sur les choix que l’École doit faire, entre tous les savoirs disponibles et pour définir quels sont les savoirs « communs » à tous. Ce que l’École enseigne fait partie d’un système et ne peut pas être détaché d’autres fonctions scolaires importantes, comme l’évaluation des élèves, leur orientation, les savoirs et pratiques des enseignants, l’outillage nécessaire à l’enseignement et à l’apprentissage, etc.
  • responsabilité des savoirs : les savoirs des élèves ne servent pas qu’à passer des examens, ils sont porteurs de sens, pour les personnes qui apprennent, pour celles qui enseignent, pour les sociétés dans lesquelles elles vivent, ainsi que pour l’humanité. Les savoirs sont des pouvoirs qui engagent la responsabilité des individus et des sociétés. Il est donc primordial de savoir en fonction de quelles finalités, elles-mêmes au service de quelles valeurs, les décisions concernant les savoirs à partager, notamment à l’École, sont prises.
  • justice : il est nécessaire également de rechercher obstinément tous les moyens d’assurer une École qui soit juste dans la distribution des savoirs, qui n’empêche personne d’apprendre en l’enfermant dans des filières sans retour.
  • liberté : il faut proclamer la liberté d’apprendre, pour chacun selon ses choix, contre toute « décision d’orientation » imposée.

L’approche curriculaire conduit logiquement à mettre en question les catégories de l’École de la fracture comme « général/technologique/professionnel », ou « primaire/secondaire/supérieur », « instruction/éducation », et toutes celles qui sont mises à profit pour créer ses filières étanches et fortement hiérarchisées. Leur ancienneté n’est pas un garant de légitimité.

Qu’en attendre ? Il ne s’agit pas de proposer une « réforme » selon le sens ordinaire, c’est-à-dire un cadre ponctuel de changements imposés. Il s’agit en revanche d’élaborer une vision critique et alternative des réalités scolaires, qui permettrait sur le moyen et long terme de passer d’un système donné de savoirs et de pouvoirs à un autre, permettant une démocratisation réelle et un positionnement bien plus pertinent des savoirs que l’École n’enseigne pas.

UN TRIPLE CHANTIER : SUR LES FINALITES, SUR LES SAVOIRS ET SUR LE FONCTIONNEMENT DEMOCRATIQUE

I – Inscrire ce que les élèves doivent apprendre dans des valeurs et finalités reconnue

L’implicite sur les finalités générales du système scolaire et sur les valeurs auxquelles il se réfère dans ses enseignements est une fragilité permanente de l’École, pouvant à son tour nuire à la société.

C’est pourquoi il importe au contraire de :

  • Critiquer le fait que les diverses décisions relatives notamment aux programmes d’enseignement ne soient pas prises en référence à des finalités explicites : la devise républicaine (« liberté, égalité, fraternité ») n’est pas associée aux choix des savoirs et aux valeurs qu’ils portent ;
  • Mettre explicitement la mission d’éducation au centre de l’École : la distinction historique entre éducation et instruction, bien installée dans le secondaire français (avec un personnel théoriquement dédié à l’«éducation ») ne doit plus avoir cours. Tout savoir, par le fait qu’il fait sens, a une signification éducative et doit être présenté dans un cadre éthique.
  • Introduire la réflexion sur les finalités au sein des activités d’apprentissage elles-mêmes, avec des moments de réflexivité au sein des activités d’apprentissage : l’épistémologie et l’histoire des savoirs, ainsi que leur transposition en disciplines scolaires, doivent être considérées comme partie intégrante des savoirs proposés aux élèves comme dans la formation des enseignants.

II – Repenser la rencontre entre l’École et les savoirs 

Ce que le petit humain doit apprendre pour s’insérer dans le monde n’est pas peu de choses et s’apparente à la découverte de ce que les hommes ont construit, au fil des millénaires, dans la diversité des sociétés : une « culture », au sens anthropologique. Ayant pour horizon cette conscience de l’humanité (comme totalité des humains peuplant la planète et comme valeurs qui leur appartiennent en propre), les apprentissages des élèves doivent donc se situer explicitement en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité, comme l’égale dignité des êtres et leur irremplaçabilité.

Cette perspective implique des choix résultant d’un débat démocratique :

  • Sur les savoirs à enseigner et leur organisation. Quelles pondérations entre savoirs académiques et pratiques sociales ? Quelle place aux interpellations contemporaines complexes en matière de savoirs, comme les compétences de vie, les questions émergeant autour de la « post-vérité », des « faits alternatifs », les « fake news » ou autres complotismes ? Ne doit-on pas revoir les structurations et hiérarchies traditionnelles, entre formations dites « scientifiques » et formations dites « littéraires », entre savoirs dits « généraux » et savoirs professionnels, entre savoirs dits abstraits et savoirs dits concrets valorisant la main, le corps, les arts et la technique ? De même les « disciplines scolaires » ne doivent-elles pas être repensées, dans leurs rapports avec les autres et leur contribution aux finalités générales du curriculum ?
  • Sur la nature des savoirs pour les élèves : il s’agit de culture, définie non pas en référence à une culture particulière à reproduire, mais par rapport à la fonction anthropologique de la culture humaine :  par-delà les hésitations sans fin entre connaissances et compétences, établir que la forme que vise l’École pour ses élèves est celle d’une culture, définie comme un rapport au monde, instruit par les connaissances, et permettant d’y agir, que chaque élève conçoit de façon personnelle, dans un cadre en partie commun avec tous les autres.
  • Sur les rapports entre les savoirs scolaires et leur dimension nationale : l’École de France doit s’interroger sur les aspects les plus spécifiques des savoirs qu’elle transmet aujourd’hui, sur sa tendance à ne pas sortir d’un regard hexagonal, à reléguer le « professionnel » dans une scolarisation de seconde zone, à ignorer les cultures étrangères relevant de chaque communauté que traverse l’enfant, mais aussi les cultures étrangères au sens large, à privilégier l’abstrait pour lui-même plutôt que la démarche d’abstraction donnant à chacun le pouvoir de comprendre le monde dans lequel il vit.
  • Sur la place des savoirs scolaires parmi les autres savoirs. Si trop souvent l’École n’a semblé devoir rendre de comptes qu’à elle-même en matière de contenus et modalités d’enseignement, il convient aujourd’hui de définir les limites et les rapports entre les savoirs de l’École et les savoirs qui circulent dans les sociétés, les familles, les cultures spécifiques, les métiers et divers réseaux d’apprentissage et de diffusion, y compris au sein des vastes champs périscolaire et extra-scolaire. C’est la condition pour assurer une meilleure transition entre ces diverses sphères de savoir. Les savoirs scolaires doivent notamment se situer en position de surplomb réflexif par rapport aux savoirs que l’École n’enseigne pas. L’École doit aider les élèves à se repérer parmi les savoirs du monde en en connaissant les divers statuts et doit aussi avoir cette fonction, au-dessus des savoirs qu’elle enseigne, de donner aux élèves les éléments de cartographie qui leur permettront d’apprendre tout au long de leur vie.

III – Redéfinir l’« Etat-éducateur »

L’Etat éducateur s’est donné en France des prérogatives immenses en matière de curriculum, puisque le pouvoir exécutif (et non le pouvoir législatif) le définit selon la méthode à sa convenance, sans être contraint de mener un débat ouvert avec les acteurs professionnels et sociétaux concernés, ni être tenu de motiver ses choix en regard de valeurs ou de finalités supérieures qui l’obligeraient.

Ainsi, bien que n’ayant pas de mandat des corps représentatifs issus de la société, il intervient constamment sur le curriculum, notamment les contenus et les modalités d’enseignement, sans justifier le sens de ses incessants changements. Aux mains d’un exécutif de fait éphémère, l’Etat éducateur n’est pas tenu d’évaluer ses préconisations sur la durée.

Plusieurs chantiers sont donc à considérer :

  • Reconsidérer le périmètre de l’Etat éducateur. Il faut inventer un dessin institutionnel qui ne donne plus à un ministère éphémère toute puissance en matière de définition des savoirs à enseigner. Il doit en revanche assurer la responsabilité de garantir la mise en œuvre du curriculum pour tous. Devant déboucher sur une norme pérenne, le travail sur les finalités ne peut être accompli par un ministère éphémère : il relève du législateur et il faudrait peut-être même réfléchir à sa protection dans le bloc de constitutionnalité, où les finalités de l’école pourraient être inscrites par une voie spécifique à définir, impliquant les citoyens.
  • Redéfinir et sans doute renforcer sa fonction de définition et d’attribution des certifications et diplômes, dans un cadre garantissant l’équité des évaluations ainsi que la cohérence entre elles et les finalités de la formation. Les réalités de l’affectation des élèves ou des enseignants dans les établissements, aussi bien que celles du travail et de l’aide aux élèves à l’École et au dehors devraient aussi être considérées à la lumière des finalités dégagées pour l’éducation. L’Etat serait d’abord responsable de la création des conditions effectives de l’équité dans les établissements de son ressort.
  • Ecrire le cadre d’orientation d’un curriculum national en rendant l’écriture des programmes transparente, indépendante du pouvoir exécutif, et vraiment professionnelle. Il faudrait faire appel à des compétences avérées en dessin curriculaire, chargées notamment d’organiser le débat public, de façon claire. Il s’agirait d’élaborer le cadre d’orientation d’un curriculum national : décision politique, portée par une loi, qui, dans le cadre des finalités de l’éducation, déciderait comment les savoirs scolaires redéfinis devraient être distribués au cours de la scolarité.
  • Mettre en place une évaluation de la qualité des programmes en vigueur, identifiant en particulier les foyers résurgents de mise en difficulté des élèves
  • Travailler sur les échelles, du local au « global ». Il faudra décider dans quelle mesure toutes les décisions relatives aux programmes devront continuer d’être arrêtées au niveau national ou si la prise en compte des contextes réels des apprentissages devrait conduire ou non à un affinement des instructions nationales au niveau des différents établissements scolaires, en fonction de leur environnement régional, culturel, économique et démographique. Il ne s’agit pas de jouer un niveau contre un autre, mais de répondre à la tension entre le local et le national, puis le mondial au niveau duquel s’inscrivent souvent les questions contemporaines.

LE CICUR, UN COLLECTIF POUR QUOI FAIRE ?

La démarche du CICUR : d’une interpellation à l’invitation à un changement de regard

Au sein du Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP), nous avions lancé initialement, il y a plus d’un an, ce que nous avions appelé une « interpellation », mot qui évoque un questionnement et une réflexion, ouverts à tous, plutôt que l’énoncé de certitudes. 

« Nous » étions un petit groupe de gens d’origines et de métiers divers, qui étions en effet tiraillés entre la considération qui est la nôtre pour la fonction émancipatrice des savoirs et le rôle limité que cette fonction semblait jouer dans l’École française, malgré les discours traditionnels.

Dans un premier texte en 2020 précisément intitulé Interpellation du curriculum français, nous avions seulement pu dire que nous partagions trois convictions :

  1. Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;
  2. Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;
  3. Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, porteurs d’un positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

C’était beaucoup et peu à la fois. Depuis, un travail collectif nous a permis d’avancer. Le fruit de ce travail est disponible sur notre blog, à la fois dans le cadre d’une vingtaine d’analyses d’angles morts qui nous semblaient cacher de pesants impensés (intitulés « jalons ») et de 6 tables rondes, au total une cinquantaine de textes et de vidéos. Nous avons cherché à analyser et à comprendre les discours de l’École et sur l’École, leurs silences, ce qui nous a conduits à mettre en évidence des contradictions rarement débusquées, mais qui, de plus en plus, nous sautaient aux yeux.

Nous étions frappés par une impression d’impensé, produisant ce que nous avions appelé à l’époque un « désordre », ou un « chaos » dans les savoirs enseignés (expressions que nous avons depuis reconsidérées), relevant en creux une École au bout du compte assez indifférente à ce qu’elle enseigne, pourvu qu’elle puisse assurer sa seconde mission : sélectionner. Mais aussi nous portions un effarement commun devant quelques éléments de l’École française, relevant de diverses observations, internationales ou nationales : si cette École parvient bien à assurer chaque année, au moins en apparence, la « sortie » d’élèves brillants des écoles les plus prestigieuses, elle n’est pas capable non seulement de contribuer à corriger les inégalités sociales – ce qui est l’idéal de base de l’école républicaine, mais simplement de faire autre chose que de les renforcer.

Ces deux ressentis, le constat d’indifférence pour les savoirs et l’indignation devant l’injuste pouvaient-ils être mis en relation ? 

La question que nous avons posée est en effet à l’intersection de ces deux centres d’intérêt : les savoirs de l’École (« ce que l’École enseigne ») sont-ils pertinents à interroger, pour qui veut analyser voire corriger le paysage général des difficultés de l’École de France si talentueuse dans la production de l’injustice ?

Mais pour en venir où ? C’est bien la question que le public qui suit nos travaux et les futurs participantes et participants à la Rencontre du 20 novembre 2021 sont en devoir(droit) de poser.

Un point doit être affirmé d’emblée : notre objectif, qui vise plutôt un déplacement et un changement de l’imaginaire scolaire,  n’est pas de proposer des « éléments de réforme », qui, à paysage constant, rejoindraient le cimetière de celles qui ont été proclamées parfois même avec sincérité avant de disparaître sans même être évaluées.

Il s’agit d’une ambition, à la fois plus modeste et bien plus large : tous les travaux que nous avons commencé à développer, et qui se poursuivront dans les prochaines années, visent d’abord à être ceux de lanceurs d’alerte sur certaines graves faiblesses de l’École de France qui passent inaperçues. Afin de convier à un changement progressif du regard des acteurs sur cette École, enseignants, parents et administrateurs, mais, au bout du compte, du regard même des élèves, regard qui est essentiel pour les apprentissages qui s’y jouent.

Pour autant que notre démarche réussira, nous parviendrons à jeter les bases d’un déplacement culturel qui nous semble majeur, dont nous esquissons quelques lignes de force dans le présent document, lançant l’idée d’une École de la démocratisation dont la finalité culturelle prendrait le pas sur la sélection des élites.